MANUAL DEL OBSERVADOR Teach Teach MANUAL DEL OBSERVADOR Teach TABLA DE CONTENIDOS PRÓLOGO ............................................................................................................................................................ ii EQUIPO TEACH ..............................................................................................................................................iv INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 1 PROCEDIMIENTOS PARA CODIFICAR ............................................................................................ 5 MANUAL DEL OBSERVADOR ..............................................................................................................13 TIEMPO DE INSTRUCCIÓN TIEMPO DE APRENDIZAJE............................................................................................................................. 17 CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES CULTURA DEL AULA 19 AMBIENTE DE APRENDIZAJE ........................................................................................................................ 20 EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO ................................................................................. 21 ENSEÑANZA 22 FACILITACIÓN DE LA CLASE ......................................................................................................................... 23 VERIFICAR ENTENDIMIENTO ........................................................................................................................ 24 RETROALIMENTACIÓN .................................................................................................................................. 25 PENSAMIENTO CRÍTICO................................................................................................................................. 26 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES ........................................................... 28 AUTONOMÍA ..................................................................................................................................................... 29 PERSEVERANCIA ............................................................................................................................................ 30 HABILIDADES SOCIALES Y COLABORATIVAS ........................................................................................... 31 PREGUNTAS FRECUENTES .......................................................................................................................... 32 i PRÓLOGO La matrícula escolar aumentó significativamente durante los últimos 25 años en países de bajos y medianos ingresos. No obstante, la escolarización no garantiza el aprendizaje. De hecho, una gran parte de los niños completan la escuela primaria sin poseer las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética1 — una situación que la UNESCO2 ha denominado como “la crisis global de aprendizaje”. La crisis de aprendizaje es esencialmente una crisis de enseñanza3. Un creciente número de investigaciones indican que la enseñanza es el determinante escolar más importante del aprendizaje de los estudiantes4. La diferencia entre tener un gran docente y uno deficiente en el nivel de aprendizaje de los estudiantes es equivalente a 2 años de escolarización5. Además, la evidencia sugiere que varios años consecutivos de enseñanza efectiva pueden contrarrestar las deficiencias del aprendizaje6 y ayudar a los estudiantes a alcanzar su máximo potencial7. No obstante, identificar a los buenos docentes no es fácil. La investigación muestra que las características de los docentes, tales como educación formal, años de experiencia (más allá de los dos primeros), las habilidades cognitivas, y el desempeño en el examen de ingreso sólo explicarían una pequeña fracción de la variación en el aprendizaje de los estudiantes8. Evidencia reciente destaca el rol crucial que las prácticas docentes juegan en explicar la variación en el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, un estudio en Ecuador mostró que mejores prácticas docentes están asociadas con mejores resultados de aprendizaje9. Adicionalmente, un estudio sobre más de 60 programas de formación mostró que aquellos diseñados para mejorar las prácticas docentes también resultaban en un aumento del aprendizaje de los estudiantes10. Aunque se necesitan mejores prácticas docentes para abordar la crisis de aprendizaje, la mayoría de los sistemas educacionales de países de bajos y medianos ingresos no las monitorean regularmente, ya sea porque no reconocen la importancia de tales prácticas o porque no saben cómo hacerlo de manera adecuada. Esta situación es exacerbada por la prevalencia de programas de desarrollo profesional inefectivos, los cuales tienden a estar basados en teoría y raramente supervisan o dan recomendaciones prácticas para ayudar a los docentes a mejorar su trabajo en el aula11. Sin un instrumento confiable, incluso profesionales de la educación con experiencia tienen dificultades para distinguir entre una enseñanza eficaz y no eficaz. ii Considerando esta realidad, ¿qué puede hacerse? Teach, un nuevo instrumento de observación de aula, fue desarrollado para abordar estos desafíos. Primero, Teach mide de forma holística lo que sucede en el aula. Esto lo realiza no solo al considerar el tiempo dedicado al aprendizaje, sino que aún más importante, al considerar la calidad de las prácticas docentes. Segundo, Teach captura las prácticas que fomentan las habilidades cognitivas y socioemocionales de los niños. Tercero, Teach fue desarrollado teniendo en mente a países de bajos y medianos ingresos, e incluye el uso de videos locales para contextualizar la capacitación. Finalmente, Teach es gratis e incluye un conjunto de herramientas que facilitan la recolección de datos, análisis y la validación de los puntajes de Teach. Antes de que el instrumento fuera lanzado, Teach fue sometido a un proceso riguroso de desarrollo y validación durante un período de dos años. Un Panel de Asesoría Técnica12 entregó una amplia retroalimentación y comentarios sobre el diseño del instrumento. Teach también fue piloteado en más de 1,000 aulas en Mozambique, Pakistán, Filipinas y Uruguay, y probado con videos de 11 países de bajos y medianos ingresos. Análisis preliminares de los datos indican que los puntajes de Teach tienen altos niveles de confiabilidad entre observadores y son internamente consistentes. Aún más, existe una asociación entre docentes que muestran prácticas efectivas, medidas por Teach, y estudiantes que logran mejores resultados de aprendizaje13. Teach pretende ser usado como un sistema de diagnóstico y para desarrollo profesional. Coach, un protocolo en desarrollo, ayudará a directores, inspectores y entrenados a usar Teach para entregar retroalimentación sobre cómo los docentes pueden mejorar sus prácticas en el aula. Coach intenta reducir la brecha entre práctica y evidencia al utilizar estrategias basadas en la evidencia para mejorar el desarrollo profesional14. Esperamos que estos nuevos recursos nos acerquen un poco más a asegurar que cada niño tenga un docente capacitado, que recibe apoyo y está motivado, conditio sine qua non para lograr Aprendizaje para Todos. Omar Arias Gerente del Área de Conocimiento Global e Innovación iii EQUIPO TEACH Agradecimientos Teach fue desarrollado por un equipo liderado por Ezequiel Molina. El equipo principal estuvo compuesto por Carolina Melo Hurtado, Adelle Pushparatnam, y Tracy Wilichowski. Jenny Beth Aloys, Alice Madeleine Danon, Syeda Farwa Fatima, Carolina Moreira Vásquez, e Iva Trako fueron miembros del equipo extendido. Asimismo, el equipo recibió orientación de parte de un panel de asesoramiento técnico compuesto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway y Nick Yoder. Danielle Willis fue la diseñadora. Amy Gautam fue la encargada de edición. Restituto Jr. Mijares Cárdenas y Cassia Miranda apoyaron en temas administrativos. El equipo agradece las contribuciones del Teach Classroom Observation Working Group, compuesto por Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane y Noah Yarrow. Al mismo tiempo, el equipo se benefició del apoyo de parte de Hafsa Alvi, Tamara Arnold Urzúa, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octavio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan y Sergio Venegas Marín. Un número importante de colegas contribuyeron con valiosos comentarios y aportes sobre el instrumento, incluyendo a Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sánchez, Virginia Tort Gómez, Paula Prendeville, Elina Rostan, Kirill Vasiliev, y Noah Yarrow. Adicionalmente, el equipo agradece a los equipos que utilizaron una versión preliminar de Teach en diversos contextos. Esto incluye a Franco Russo, Binh Thanh Vu, y Javier Luque en Filipinas; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih, Ali Ansari en Pakistán; Francisco Haimovich Paz y Helena Rovner en Uruguay; Marina Bassi en Mozambique; y Sara Rimm-Kaufman en la Universidad de Virginia. La orientación general para el desarrollo y preparación de Teach fue llevada a cabo por Omar Arias, Gerente del Área de Conocimiento Global e Innovación en la Práctica de Educación. El equipo agradece sinceramente el apoyo por parte del Líder Global del Grupo de Currículum, Instrucción y Evaluación, Michael Crawford, y a los líderes del Grupo de Carrera Docente y Desarrollo Profesional, Tara Beteille y David Evans, por las recomendaciones recibidas durante el proceso. Finalmente, el equipo agradece especialmente al Equipo Directivo de las Prácticas Mundiales de Educación — Jaime Saavedra, Director Superior, Luis Benveniste, Director, y Keiko Miwa, Directora — por el liderazgo y apoyo constante. El equipo agradece el generoso apoyo brindado por el Fondo Fiduciario del Enfoque de Sistemas para una Mejor Educación (SABER), financiado en gran parte por el Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) y el Departamento de Asuntos Exteriores y Comercio de Australia (DFAT). El equipo se disculpa ante quien haya sido omitido (a) de esta lista y expresa su gratitud a todos aquellos que contribuyeron a Teach, incluyendo a aquellos nombres que no aparecen en estos agradecimientos. Finalmente, y lo más importante, los miembros del equipo quieren agradecer a todos los docentes que nos recibieron en sus aulas como parte de este proyecto. ¿TIENE PREGUNTAS? Contáctenos a teach@worldbank.org. iv INTRODUCCIÓN 1 ¿Qué mide Teach15? Teach se diferencia de otros instrumentos de observación de aula ya que captura i) el tiempo que los docentes dedican al aprendizaje y la medida en la cual los estudiantes están enfocados en la tarea, y ii) la calidad de los comportamientos de los docentes que ayudan a desarrollar las habilidades socioemocionales y cognitivas de los estudiantes. Como parte del componente tiempo de instrucción, tres observaciones instantáneas de 1-10 segundos son utilizadas para registrar tanto las acciones de los docentes como el número de los estudiantes que están enfocados en la tarea durante la observación. Por otro lado, el componente de calidad de las prácticas docentes está organizado en tres áreas principales: Cultura del Aula, Enseñanza y Habilidades Socioemocionales16. (ver gráfico en la página siguiente) Estas áreas incluyen nueve elementos y veintiocho comportamientos, los cuales se caracterizan como bajo, medio o alto, según la evidencia recolectada durante la observación. Luego, estos puntajes se transforman en una escala de cinco puntos, la cual cuantifica las prácticas docentes capturadas en una serie de dos observaciones de aula de 15 minutos cada una. 1 CULTURA DE AULA: El docente crea un ambiente que conduce al aprendizaje. El foco aquí no está en la capacidad del docente de corregir los comportamientos negativos de los estudiantes, sino más bien en la medida en que el docente: (i) crea un ambiente propicio para el aprendizaje al tratar a todos los estudiantes respetuosamente, usa lenguaje positivo consistentemente, responde a las necesidades de los estudiantes, desafía los estereotipos de género y no exhibe sesgos de género en el aula; (ii) crea expectativas positivas de comportamiento al establecer claras expectativas de conducta, reconoce los comportamientos positivos de los estudiantes y redirige el mal comportamiento de forma efectiva. 2 ENSEÑANZA: El docente enseña de una forma que profundiza la comprensión de los estudiantes e incentiva el pensamiento crítico y el análisis. El foco aquí no está en los métodos de enseñanza de contenido específico, sino que en la medida en que el docente: (i) facilita la clase al articular explícitamente los objetivos que se alinean con las actividades de aprendizaje, explicar claramente el contenido, conectar la actividad de aprendizaje con otros conocimientos o con las experiencias diarias de los estudiantes, y modelar la actividad de aprendizaje a través de representación o pensando en voz alta, (ii) no salta simplemente de un tema a otro sino que verifica la comprensión utilizando preguntas, indicaciones u otras estrategias para determinar el nivel de entendimiento de los estudiantes, monitoreándolos cuando realizan trabajo individual o grupal, y adaptando la enseñanza al nivel de los estudiantes, (iii) ofrece retroalimentación a través de comentarios específicos o indicaciones que ayudan a los estudiantes a clarificar cosas que no han entendido bien o identificar sus éxitos; (iv) anima a los estudiantes a que piensen críticamente al hacerles preguntas abiertas y ofrecerles actividades de pensamiento que requieren un análisis activo del contenido. Asimismo, los estudiantes exhiben la habilidad de pensamiento crítico al realizar preguntas abiertas o desarrollar actividades de pensamiento. 3 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES: El docente fomenta habilidades socioemocionales que entregan a los estudiantes las competencias necesarias para tener éxito tanto dentro como fuera del aula. Para desarrollar las habilidades socioemocionales de los estudiantes, el docente: (i) inculca la autonomía y provee oportunidades de liderazgo, al crear clases donde los estudiantes toman decisiones y al ofrecer oportunidades para que ellos asuman roles significativos dentro del aula. Los estudiantes exhiben su autonomía al ofrecerse a participar en las actividades de la clase; (ii) promueve la perseverancia al reconocer los esfuerzos de los estudiantes, en lugar de enfocarse únicamente en su inteligencia o habilidades naturales, mostrando una actitud positiva frente a los retos/desafíos de los estudiantes, enmarcando el fracaso y las frustraciones como partes importantes del proceso de aprendizaje, y animándolos a establecer metas a corto y a largo plazo; (iii) promueve las habilidades sociales y colaborativas al incentivar la colaboración entre los estudiantes, y al promover las habilidades interpersonales, tales como asumir la perspectiva de otros, empatizar, regular sus emociones y resolver conflictos. Los estudiantes exhiben las habilidades sociales y colaborativas al cooperar entre ellos durante la interacción con sus pares. 2 MARCO TEÓRICO DE TEACH 3 ¿Cómo fue desarrollado Teach? Para finalizar la versión de trabajo del instrumento, el equipo creativo de Teach investigó, revisó y piloteó rigurosamente las distintas variantes/iteraciones del instrumento durante un período de dos años: 1 El equipo creativo — compuesto por 1 experto en enseñanza, 1 experto en medición en el área de educación, 1 docente y 1 psicólogo — evaluó 5 instrumentos de observación de aula ampliamente utilizados en EE.UU para crear un inventario de las prácticas docentes que comúnmente son evaluadas17. A partir de ello, el equipo utilizó esta lista como base para incluir comportamientos de instrumentos de observación de aula internacionales usados en países de bajos y medianos ingresos18. De acuerdo a este análisis preliminar, se creó un inventario de 3 áreas y 43 elementos19. 2 El equipo creativo organizó un grupo de trabajo de 22 expertos en educación y profesionales para lograr reducir aún más y priorizar los elementos del marco teórico de Teach. A los participantes se les pidió indicar si es que había elementos faltantes en el inventario, clasificar los elementos y áreas según relevancia e identificar los elementos que pudiesen no ser observables. Este proceso dio lugar a un marco teórico reducido a 25 elementos. 3 El equipo creativo revisó la evidencia teórica y empírica de países de bajos y medianos ingresos para eliminar aún más elementos del marco teórico. Este proceso dio lugar a un marco teórico reducido a 14 elementos. 4 Estos 14 elementos constituyeron la primera versión de trabajo del instrumento, cuya finalidad era capturar tanto la calidad como la frecuencia de las practicas docentes a través de los distintos elementos20. Esta versión preliminar del instrumento fue piloteada de forma presencial en Pakistán y Uruguay, mientras que, en Afganistán, China, Pakistán, Filipinas, Tanzania, Uruguay, y Vietnam se utilizaron videos de aula. A partir de estos pilotos, se hizo evidente que los observadores presentaban algunas dificultades para codificar de forma confiable cuando tenían que capturar tanto la frecuencia como la calidad de las prácticas docentes para cada elemento. Por tanto, el equipo creativo revisó la estructura del instrumento para resolver estas dificultades y otros errores, así como inconsistencias lógicas. Este proceso resultó en un instrumento reducido a 10 elementos. 5 El equipo creativo convocó a un panel de asesoría técnica, el cual incluyó Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway y Nick Yoder, quienes entregaron retroalimentación escrita sobre el instrumento. Estos comentarios fueron compilados y discutidos durante un taller técnico de 1 día, en el cual los expertos aconsejaron al equipo sobre qué asuntos debían ser priorizados y cómo incorporar los comentarios para futuras mejoras del instrumento. 6 Esta versión actualizada del instrumento fue utilizada en cuatro contextos, donde los observadores debieron tomar un examen de certificación para asegurar que fueran capaces de codificar de forma confiable usando Teach. En Mozambique, 74% de los observadores aprobaron el examen de confiabilidad, en Pakistán 96%, en Filipinas 96% también, y en Uruguay 100% aprobó. Los observadores también entregaron retroalimentación sobre el instrumento y sobre la capacitación, que fue considerada durante el proceso de revisión. 7 El equipo creativo trabajó con Andrew Ho21 para analizar las propiedades psicométricas de los datos recogidos durante la utilización del instrumento. Usando los datos de Punjab, Pakistán, el equipo concluyó que existía una asociación entre aquellos docentes que mostraban mejores prácticas docentes, medidas por Teach, y un aumento adicional de .08-.12 DE en los puntajes de los estudiantes. Esto resultaba luego de controlar un conjunto de variables, incluyendo tamaño de la clase, conocimiento del contenido por parte del docente y otras características de los estudiantes y docentes. Basándose en estos análisis y en la retroalimentación entregada por facilitadores y observadores, el equipo creativo revisó la estructura y los ejemplos complementarios de cada uno de los elementos a modo de mejorar la consistencia y claridad del instrumento. Como parte de este proceso, el elemento Tiempo de Aprendizaje fue modificado para capturar el tiempo que los docentes dedican a enseñar y el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea, a través de una serie de observaciones instantáneas. Este proceso dio lugar a un instrumento compuesto por 1 elemento de baja inferencia y 9 elementos de alta inferencia. La etapa final incluyó probar estas revisiones, utilizando la librería de videos de Teach. 4 PROCEDIMIENTOS PARA CODIFICAR 5 Protocolo Antes, durante y después de una observación, los observadores deben ser conscientes y respetuosos frente al contexto escolar, siguiendo este protocolo: ANTES DURANTE DESPUÉS MATERIALES: ORGANIZACIÓN: CONCLUSIÓN: Asegurarse de tener el manual, el Sentarse al fondo del aula para Agradecer al docente por permitir paquete de observación, un lápiz, tener una vista completa del lugar; realizar la observación. formularios de consentimiento22 y asegurarse de que su presencia un reloj/teléfono. no bloquee la visión de los Cuando la clase finalice, abandonar estudiantes. el aula y terminar de codificar en AL LLEGAR: un lugar distinto para disminuir las Presentarse al director (a) y llegar al Si visita el aula con otro observador, distracciones. aula asignada al menos 10 minutos es necesario que se sienten por antes de que empiece la clase. separado y eviten conversar DISCRECIÓN: durante la clase en todo momento. Evitar discutir cualquiera de los Presentarse al docente, explicar el puntajes con el docente. Si el propósito de la visita y recordarle Asegurarse de que su celular esté docente pregunta cómo lo hizo, el carácter confidencial de la en silencio y abstenerse de enviar recordarle cordialmente que no es observación: mensajes de texto, realizar llamadas una evaluación de desempeño. Por telefónicas, utilizar Facebook/ ejemplo: “Buenos días, Sr/Sra. [apellido Twitter, sacar fotografías o cualquier del docente], yo trabajo con otra actividad que le distraiga. “El objetivo de la observación [organización asociada]. Su es aprender sobre las prácticas escuela ha sido seleccionada OBSERVACIÓN: docentes; las notas de esta aleatoriamente para participar Comenzar la observación en el observación serán utilizadas como en una encuesta, la cual incluye momento planificado de inicio parte de un estudio más grande realizar observaciones de aula. de clase; si el docente se atrasa, sobre las prácticas docentes El propósito de esta encuesta esperar hasta que llegue y tomar en [nombre del distrito/ciudad]. es aprender sobre las prácticas nota del tiempo en la hoja de Realmente disfruté observar su docentes en [nombre del distrito/ observación. clase y agradezco que me haya ciudad]. Debido a eso, estoy aquí permitido estar en su aula”. simplemente para aprender de En el caso de clases de múltiples usted — estas observaciones no grados, considerar la observación Abstenerse de discutir los puntajes serán utilizadas como evaluación y como si fuese un grado y con cualquier persona. Usted su identidad se mantendrá de forma documentar tal situación en la hoja puede dar el número de su completamente confidencial. Por de observación. supervisor si el docente insiste. favor, continúe con su clase como lo haría normalmente”. NO INTERACCIÓN: Abstenerse de discutir lo ocurrido Evitar involucrarse o distraer a durante una clase de una forma CONSENTIMIENTO: los estudiantes o al docente y no burlona o irrespetuosa. Esta actitud Si el docente no quiere participar en las actividades de la puede afectar su credibilidad como ser observado, recordarle clase, incluso cuando se lo piden observador. amablemente que la observación explícitamente. no es una evaluación, que su identidad se mantendrá anónima No revisar los libros, hojas de y que ninguna información sobre trabajo, cuadernos ni otros trabajos la observación será compartida de los estudiantes. con las autoridades de la escuela. A modo de recordatorio, un Evitar expresiones no verbales docente no puede ser obligado positivas o negativas, y mantener a ser observado; si el docente una actitud neutral para evitar no autoriza la observación, es distraer al docente de forma necesario abandonar el aula y accidental. documentar lo sucedido en la hoja de observación. Redirigir al docente y a los estudiantes hacia la clase si éstos hacen preguntas o enfocan la atención en su presencia. 6 Duración de la observación Las observaciones deben ser divididas en dos segmentos de 15 minutos23. El primer segmento de observación comienza en el momento planificado de inicio de clase; sin embargo, si el docente o los estudiantes no están presentes durante ese momento estipulado o la clase se atrasa, la observación comienza cuando el docente ingresa al aula. Después de cada observación de 15 minutos, los observadores deben dedicar los siguientes 10–15 minutos a asignar puntajes, dependiendo de la duración de la clase. Por ejemplo, en una clase de 45 minutos, el primer segmento de observación comienza en el momento planificado de inicio de clase y dura 15 minutos. Después, el observador hace una pausa (aunque la clase siga ocurriendo) y dedica los siguientes 15 minutos a asignar puntajes al segmento 1. Luego, el observador se dedica a observar los siguientes 15 minutos de la clase, lo cual constituye el segmento 2. Finalmente, al concluir la clase el observador dedica otros 15 minutos a asignar puntajes al segmento 2. Los observadores siempre deben registrar la duración de cada segmento de observación en la hoja de asignación de puntajes. Si la clase termina antes de la duración predeterminada de la observación, los observadores igual deben codificar ese segmento. Es importante registrar con exactitud la información de la duración del segmento, retrasos en el inicio y finales anticipados, dado que esto será usado en el análisis de los datos. Toma de apuntes Una vez que la observación comienza, el observador utilizará la hoja de apuntes para registrar lo que el docente hace y dice al documentar comportamientos específicos, preguntas, instrucciones, y acciones realizadas. Estas notas son esenciales para asignar puntajes de manera objetiva y fiable, dado que proveen evidencia para el proceso de asignación de puntajes. En este sentido, es importante ser lo más descriptivo posible al tomar apuntes. Los observadores usarán sus notas y las compararán con las descripciones entregadas en el manual para determinar los rangos de calidad del comportamiento y asignar un puntaje global para cada elemento. Tan pronto como los observadores terminan la observación, cada puntaje debe ser justificado con la evidencia recogida en la observación. Al tomar apuntes, es importante buscar comportamientos específicos de los estudiantes y del docente que estén claramente incluidos en el instrumento. Todos los observadores deben crear un sistema de apuntes que funcione para ellos; a continuación se describen técnicas útiles para tomar apuntes24: TÉCNICA QUÉ ES OBSERVADO QUÉ SE ESCRIBE GUIÓN: Después de una clase sobre formación de oraciones M: ¿Quién puede tomar citas de docentes o en pasado, el docente pide a los estudiantes relacionar un verbo de acción que estudiantes la clase actual con una clase previa sobre verbos utilizamos ayer y crear una de acción para poder formar una oración usado lo oración en tiempo pasado? aprendido en ambas clases. Él pregunta, “¿Quién puede tomar un verbo de acción que utilizamos ayer y crear E: Ana saltó sobre el charco una oración en tiempo pasado?” Una estudiante levanta de barro. su mano y responde “Ana saltó sobre el charco de barro”. CONTEO: Durante la clase, el docente dice “muy bien” en 8 “Muy bien” registro abreviado ocasiones, en respuesta a la participación y a las para palabras o respuestas de los estudiantes. frases usadas frecuentemente ABREVIATURA: El docente revisa el párrafo de un estudiante y entrega RA- M: párrafo de inicio es símbolos o letras retroalimentación al decir, “Hiciste un muy buen trabajo convincente pq refiere a específicas para en el primer párrafo. Al comenzarlo con una historia historia personal representar personal hace que sea muy convincente”. comportamientos ANÉCDOTAS: Al inicio de una actividad, el docente pregunta si todos 6 Es sin libro, M continúa resúmenes de lo tienen sus libros. Seis estudiantes levantan sus manos enseñando en la pizarra, 3 Es visto o escuchado para indicar que no lo tienen. El docente continúa jugando (disruptivo). enseñando en la pizarra. Mientras tanto, 3 estudiantes están jugando con una pelota de papel y distraen a otros. 7 El instrumento no existe sin el manual; el instrumento está compuesto por el manual del observador y la hoja de observación; un observador debe usar y leer activamente el manual para asignar puntajes. Midiendo Tiempo de Instrucción Para el elemento Tiempo de Aprendizaje, los observadores realizarán 3 observaciones instantáneas o escanearán entre 1–10 segundos el aula y solamente utilizarán la información recogida durante las observaciones instantáneas para codificar esos comportamientos. En cuanto al primer comportamiento, los observadores registrarán si el docente está ofreciendo una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes, indicando “no” si no está ofreciendo una actividad de aprendizaje y “sí” si se está ofreciendo. Si el docente está ofreciendo una actividad de aprendizaje, es necesario escanear el aula de izquierda a derecha para determinar si los estudiantes están enfocados en la tarea. Si 0 o 1 estudiante no está enfocado en la tarea, se califica el segundo comportamiento como alto (A). Si 2 a 5 estudiantes no están enfocados en la tarea, se califica como medio (M). Si 6 o más estudiantes no están enfocados en la tarea, se HOJA DE OBSERVACIÓN califica como bajo (B). Si el docente no está ofreciendo una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes, ID ESCUELA: ID DOCENTE: ID CODIFICADOR: GRADO: ASIGNATURA: SEGMENTO 1 se registra N/A en el segundo comportamiento y se continúa codificando los otros elementos del instrumento. Ver TAMAÑO CLASE: niñas _____ niños _____ TIEMPO PROGRAMADO: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ : ___ ___ TIEMPO ACTUAL: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ : ___ ___ DURACIÓN SEGMENTO: _______ min página 17 para más detalles sobre el método de observaciones instantáneas y sobre cómo codificar este elemento. TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 0. TIEMPO DE APRENDIZAJE 1ra Observación (5m) 2da Observación (10m) 3ra Observación (15m) 0.1 El docente ofrece una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes S N S N S N 0.2 Los estudiantes están enfocados en la tarea N/A B M A N/A B M A N/A B M A CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Áreas / Elementos / Comportamiento Puntajes Puntajes Midiendo la Calidad de las Prácticas Docentes finales A. CULTURA DEL AULA 1. Asignando (i) rangos de calidad a cada comportamiento AMBIENTE DE APRENDIZAJE 1 2 3 4 5 1.1 El asignar Para el puntaje de forma objetiva, docente trata respetuosamente a todos los estudiantes el manual describe cada comportamiento de bajo, en B 3 M rangos A calidad: 1.2 El docente usa lenguaje positivo con los estudiantes medio y alto. Estas constituyen descripciones detalladas e incluyen ejemplos que permiten B M A decidir el al observador 1.3 El docente responde a las necesidades de los estudiantes N/A B M A rango de calidad para cada elemento, basándose en la evidencia. Después de que finaliza el primer segmento de 1.4 El docente no exhibe sesgos de género y desafía los estereotipos de género en el aula N/A B M A observación, el observador asigna un valor de “bajo, medio o alto” a cada comportamiento. Para esto, es necesario 2. los leer compararlos apuntes yPOSITIVAS EXPECTATIVAS con las descripciones entregadas en el manual. Es muy importante DE COMPORTAMIENTO 1 2 que 3 4 observadores los 5 se adhieran al manual lo más posible, independientemente de si están de acuerdo o no. 2.1 El docente establece expectativas claras de comportamientos para las actividades de la clase B M A 2.2 El docente reconoce el buen comportamiento de los estudiantes B M A 2.3 Elsímbolo Este significa docente redirige el mal que comportamiento y se un determinado enfoca pregunta frecuente comportamiento en la conducta esperada B asociada; M Alos tiene más que en el comportamiento una indeseado antes de DE observadores deben familiarizarse ampliamente con las preguntas frecuentesHOJA OBSERVACIÓN realizar observaciones y B. ENSEÑANZA deben consultar tales preguntas mientras asignan puntajes a modo de clarificar cualquier confusión. FACILITACIÓN ID 3.ID ESCUELA: DE LA CLASE DOCENTE: ID CODIFICADOR: GRADO: ASIGNATURA: 1 2 3 4 SEGMENTO 5 1 3.1 El docente articula explícitamente los objetivos de la clase y relaciona las actividades con tales objetivos B M A Es muy TAMAÑO importante CLASE: niñas _____ niñosque los observadores _____ TIEMPO PROGRAMADO: asignen un ___ ___ : ___ puntaje ___ A a cada ___ ___ : ___ ___ TIEMPO comportamiento. Si ACTUAL: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ un : ___ ___ observador quiere DURACIÓN SEGMENTO: _______ min 3.2 Las explicaciones del contenido por parte del docente son claras B M A cambiar una respuesta, debe claramente eliminar el puntaje inválido borrándolo o tachándolo por completo. Hay TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 3.3 El docente realiza conexiones en la clase que se relacionan con otros conocimientos o con las vidas diarias de los estudiantes B M A algunos 0. TIEMPO DE APRENDIZAJE que pueden no ser observados, por lo 1 comportamientos cual el manual entrega ra Observación (5m) la opción 2da Observación (10m) de3escribir “N/A” ra Observación (15m) 3.4 El docente modela a través de la representación o al pensar en voz alta B M A 0.1 El docente ofrece una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes para indicar que “no aplica”. Los observadores solo pueden asignar “N/A” cuando es presentado como una opción S N S N S N 4. 0.2 VERIFICAR 1 B 2 M 3 A 4 N/A 5 B en laLos de ENTENDIMIENTO estudiantes hoja están enfocados en la tarea asignación de puntajes (0.2, 1.3, 1.4, 4.2). Si el comportamiento N/A B M N/A esAcodificado M como “N/A”, éste no debe A 4.1 El docente hace preguntas, cuestiona o usa otras estrategias para determinar el nivel de entendimiento de los estudiantes B M A influenciar CALIDAD DE LAS en el puntaje PRÁCTICAS DOCENTESglobal del elemento correspondiente. A continuación, se muestra un ejemplo de cómo esto 4.2 El docente supervisa a la mayoría de los estudiantes durante el trabajo individual/grupal N/A B M A debería verse Áreas / Elementos en la práctica: / Comportamiento Puntajes Puntajes 4.3 El docente ajusta la clase al nivel de los estudiantes B M A finales 5. A. RETROALIMENTACIÓN CULTURA DEL AULA 1 2 3 4 5 5.1 1. El docente hace comentarios específicos o entrega indicaciones a los estudiantes para ayudarlos a clarificar sus confusiones AMBIENTE DE APRENDIZAJE 1B 2 M 3 4 A5 5.2 1.1 El docente El docente entrega comentarios específicos trata respetuosamente o estudiantes a todos los cuestiona a los estudiantes para ayudarlos a identificar sus logros B M A 1.2 6. El docente usa lenguaje positivo con los estudiantes PENSAMIENTO CRÍTICO 1B 2 M 3 4 A5 1.3 6.1 El docente El responde docente hace a las necesidades preguntas abiertas de los estudiantes N/A B B M M A A 1.4 6.2 El docente docente ofrece El no exhibe sesgos de actividades degénero y desafía los estereotipos de género en el aula pensamiento N/A B B M M A A 6.3 2. Los estudiantes hacen preguntas abiertas o desarrollan actividades de pensamiento EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO 1B 2 M 3 4 A5 2.1 El docente establece expectativas claras de comportamientos para las actividades de la clase B M A C. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES 2.2 El docente reconoce el buen comportamiento de los estudiantes B M A 7. AUTONOMÍA 1 2 3 4 5 2.3 El docente redirige el mal comportamiento y se enfoca en la conducta esperada más que en el comportamiento indeseado B M A 8 7.1 El docente ofrece opciones a los estudiantes B M A 7.2 El docente ofrece oportunidades a los estudiantes para que asuman roles/cargos dentro de la clase B. ENSEÑANZA B M A HOJA DE OBSERVACIÓN ID ESCUELA: ID DOCENTE: ID CODIFICADOR: GRADO: ASIGNATURA: SEGMENTO 1 TAMAÑO CLASE: niñas _____ niños _____ TIEMPO PROGRAMADO: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ : ___ ___ TIEMPO ACTUAL: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ : ___ ___ DURACIÓN SEGMENTO: _______ min TIEMPO DE INSTRUCCIÓN (ii) 0. Asignando puntajes a cada elemento TIEMPO DE APRENDIZAJE 1ra Observación (5m) 2da Observación (10m) 3ra Observación (15m) Luego de asignar 0.1 El docente rangos ofrece una actividad de calidad de aprendizaje a los para la mayoría decomportamientos, se los estudiantes de deben S aS decidirN la calidadlos N puntajes S acuerdo N global de cada 0.2 Los estudiantes elemento. Específicamente, están enfocados en la tarea los puntajes van de 1 a 5, donde 1 representa el puntaje más bajo y 5, el N/A B M A N/A B M A N/A B M A más alto. CALIDAD Para DE LAS es necesario leer cuidadosamente las descripciones de los distintos niveles de comportamiento esto, DOCENTES PRÁCTICAS Áreas / poder para Elementosasignar el rango de calidad que mejor describa el escenario observado / Comportamiento en el aula. Aunque el puntaje Puntajes final Puntajes finales debe seguir los puntajes calculados de los comportamientos, el observador siempre debe volver a revisar y a leer la A. CULTURA del descripción DELelemento AULA y sus comportamientos correspondientes, a modo de determinar si el puntaje encaja con la descripción general. Por ejemplo, el observador puede asignar un puntaje de 4 a un 1 1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE 2 elemento 3incluso 4 5 incluye si 1.1 El docente trata respetuosamente a todos los estudiantes B M A puntajes de alto, medio y bajo en los comportamientos, si lo observado fue mejor que la descripción general de 1.2 El docente usa lenguaje positivo con los estudiantes B M A nivel medio, pero no tan bueno como la descripción general del nivel alto. El puntaje final no necesita ser un cálculo 1.3 El docente responde a las necesidades de los estudiantes N/A B M A matemático y debe reflejar la evidencia presentada en el segmento completo. 1.4 El docente no exhibe sesgos de género y desafía los estereotipos de género en el aula N/A B M A 2. EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO 1 2 3 4 5 4 2.1 El docente establece expectativas claras de comportamientos para las actividades de la clase B M A A 2.2 El docente reconoce el buen comportamiento de los estudiantes B M A B 2.3 El docente redirige el mal comportamiento y se enfoca en la conducta esperada más que en el comportamiento indeseado B M A M B. ENSEÑANZA Desafíos 3.FACILITACIÓN DE LA CLASE 3.1 comunes en las observaciones de aula El docente articula explícitamente los objetivos de la clase y relaciona las actividades con tales objetivos 1 B 2 3 M 4 A 5 3.2 Las de Antes codificar explicaciones usando del contenido un por parte delinstrumento docente son claras de observación de aula, es crucial entender la B importancia M A la de confiabilidad interna, 3.3 El docente realiza lalacual conexiones en se relacionanel describe clase que congrado de acuerdo otros conocimientos entre o con las vidas los diarias observadores de los estudiantes respecto B a unaM observación A específica. Por aejemplo, 3.4 El docente modela una observación través de la representación o al pensar en vozes altaconfiable si dos observadores evalúan a un Bdocente A el M utilizado instrumento y llegan 4. VERIFICAR ENTENDIMIENTO a los mismos (o casi los mismos) puntajes combinados. 1 2 3 4 5 4.1 El docente hace preguntas, cuestiona o usa otras estrategias para determinar el nivel de entendimiento de los estudiantes B M A Los observadores deben ser conscientes de ciertos desafíos comunes que pueden 4.2 El docente supervisa a la mayoría de los estudiantes durante el trabajo individual/grupal N/A enfrentar B durante M las A observaciones de aula y que potencialmente 4.3 El docente ajusta la clase al nivel de los estudiantes pueden afectar la objetividad y confiabilidad B al usar M el instrumento: A 5. Experiencias RETROALIMENTACIÓN Personales 1 2 3 4 5 5.1 El docente hace comentarios específicos o entrega indicaciones a los estudiantes para ayudarlos a clarificar sus confusiones B M A En algunos casos, las experiencias pasadas pueden influir en la evaluación de las observaciones, dado 5.2 B M A El docente entrega comentarios específicos o cuestiona a los estudiantes para ayudarlos a identificar sus logros que en general, las personas tienen ideas preconcebidas acerca de lo que constituye “una buena práctica 6. PENSAMIENTO docente”.CRÍTICO 1 Incluso, la exposición a distintos estilos de enseñanza puede afectar 2 cuán3confiables 4 5 son al 6.1 El docente hace preguntas abiertas B M A evaluar una clase. Por ejemplo, algunos observadores pueden pensar “Cuando yo estudiaba en la escuela, 6.2 El docente ofrece actividades de pensamiento B M A aprendía de esta forma”, o “La maestra de mi hija hace esto”. Por tanto, es importante recordar que los 6.3 Los estudiantes hacen preguntas abiertas o desarrollan actividades de pensamiento B M A puntajes se deben basar únicamente en las descripciones entregadas en el manual, independiente de las C. HABILIDADES opiniones o experiencias personales. SOCIOEMOCIONALES 7. AUTONOMÍA 1 2 3 4 5 7.1 Información Adicional El docente ofrece opciones a los estudiantes B M A 7.2 En algunos casos, los observadores justifican sus puntajes basándose en información El docente ofrece oportunidades a los estudiantes para que asuman roles/cargos dentro de la clase B M previa A que ellos 7.3 tienen sobre el docente, escuela, o estudiantes. A veces, también asumen ciertas Los estudiantes se ofrecen para participar en la clase B conductas M A al inferir incorrectamente las intenciones del docente. Por ejemplo, “Voy a darle un puntaje de 5 al docente en 8. PERSEVERANCIA 1 2 3 4 5 8.1 ambiente El docente reconoce dede los esfuerzos aprendizaje, los estudiantes porque, aunque sé que agredió a un estudiante, él no B durmió M mucho A anoche”. 8.2 Esta El docente tiene información una actitud retos/desafíos no adicional positiva hacia los debería de los estudiantes influir en el puntaje de la observación,Bya queMlos observadores A 8.3 deben El docente incentiva basar sus el establecimiento puntajes sólo en lo que pasa en el aula durante el tiempo de de metas B observación M designado. A 9. Comparación HABILIDAES SOCIALES & COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 El docente promueve la colaboración entre los estudiantes a través de sus interacciones B M A A menudo, los observadores realizan varias observaciones durante un período corto de tiempo y tienden 9.2 El docente promueve las habilidades interpersonales de los estudiantes B M A a comparar los estilos de enseñanza y las habilidades de los docentes, lo cual dificulta la confiabilidad 9.3 Los estudiantes colaboran entre ellos a través de sus interacciones B M A del instrumento. Por ejemplo, un observador puede otorgar menos puntaje a un docente en un comportamiento porque en una observación previa, él vio que el mismo docente, u otro docente, utilizó 1 una mejor estrategia para comunicar la misma información. Es necesario observar cada docente de forma independiente, y evitar comparar con otras situaciones o docentes, a modo de mantener la confiabilidad. 9 Separación de los Elementos En algunos casos, separar el contenido de los elementos puede sentirse forzado, ya que todo lo que sucede en el aula está interconectado. Ello significa que un observador puede sentir fuertemente que una acción puede caer en más de un elemento. Efectivamente, una acción observada puede servir como evidencia para más de un elemento o comportamiento de Teach, pero la asignación de puntajes de cada uno debe hacerse de forma independiente. Por ejemplo, un docente puede entregar retroalimentación durante la clase para que los estudiantes reflexionen sobre sus errores, lo que puede estimular a los estudiantes a pensar críticamente. Sin embargo, esto no significa que el docente automáticamente va a lograr un puntaje alto en el elemento de pensamiento crítico, dado que los otros componentes de este elemento pueden estar ausentes. En este caso, el observador debe mantener estos dos elementos separados y evaluarlos de forma independiente. Otorgar Mayor Importancia a Eventos Específicos o Primeras Impresiones En algunos casos, el observador puede presenciar una situación que lo sorprende o que lo lleva a desarrollar una impresión negativa o positiva, lo cual puede influenciar cómo el observador evalúa la observación en general. Sin embargo, para mantener la confiabilidad es necesario considerar tal evento en el contexto amplio de la observación y no dar más peso del que corresponde a las primeras impresiones o eventos salientes. Por tanto, los observadores deben tomar notas detalladas de la observación para determinar cuánta importancia dar a un evento específico. Adicionalmente, cada segmento debe ser considerado en sí mismo y el observador debe enfocarse en lo que sucede en el segmento actual. Por ejemplo, incluso si el docente intenta hacer una actividad más tarde, es importante que los observadores solo asignen puntajes a lo que realmente sucede en ese segmento, en vez de subir el puntaje de uno de los comportamientos basándose en algo que se pensaba que podía pasar, pero nunca ocurrió. Esto es particularmente aplicable para distinguir lo que ocurre en el segmento 1 y 2 (lo que se observa en el segmento 1 no debe ser considerado para asignar puntajes en el segmento 2 y viceversa). Tendencia Central En algunos casos, los observadores asignan puntajes de nivel medio más seguido de lo que deberían. Esta reticencia a asignar puntajes altos o bajos ocurre cuando los observadores no confían en su habilidad para identificar el nivel apropiado, cuando creen que los puntajes altos o bajos son muy raros y realmente inalcanzables, o debido al miedo (por ellos mismos o por el docente) de asignar puntajes más extremos. Es importante que los observadores asignen puntajes a los comportamientos siguiendo exactamente lo definido en el manual sin verse influenciados por cómo los puntajes vayan a ser usados o cómo se reflejen en el observador o en el docente. 10 Certificación de observador y Examen de Confiabilidad Los participantes de una capacitación deben aprobar el Examen de Confiabilidad de Teach antes de lograr certificarse como observador confiable de Teach. Tal certificación permite un control de calidad y aumenta la confiabilidad de Teach entre observadores. Además, asegura que todos los observadores certificados puedan usar el instrumento de tal forma que la asignación de puntajes de las observaciones sea realizada de forma exacta y consistente, de acuerdo a la escala de Teach. El examen de confiabilidad consiste en observar y asignar puntajes a tres segmentos de observación de aula grabados previamente utilizando la rúbrica del manual. Los participantes tienen 15 minutos para codificar cada segmento y no pueden parar, retroceder ni volver a ver los videos durante el examen. Para pasar el examen, los participantes deben lograr un puntaje de 80% en los elementos, el cual tiene que estar como máximo a un punto de diferencia respecto a los puntajes máster en cada uno de los tres segmentos. Por ejemplo, si un observador logra 100% en el primer segmento, 100% en el segundo segmento y 70% en el tercero, no lograría aprobar el examen. Para el elemento de Tiempo de Aprendizaje los participantes son considerados confiables si asignan el mismo puntaje que los códigos maestros en 2 de 3 de las observaciones instantáneas. Para todos los otros elementos, los participantes son considerados confiables si asignan puntajes a no más de 1 punto de distancia de los códigos maestros. Si un observador no aprueba en su primer intento, él recibirá retroalimentación y se le permitirá una oportunidad adicional para aprobar el examen. Este segundo examen consistirá en tres videos diferentes. Si el participante no aprueba el segundo intento, no logrará la certificación para convertirse en un observador de Teach. Finalmente, la certificación de Teach es válida por un año. 11 1 World Bank (2018). 2 UNESCO (2013). 3   Bold et al. (2017). 4   Hanushek and Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016). 5   Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Hanushek and Rivkin (2010); Evans and Yuan (2018). 6   Hanushek and Rivkin (2006); Hanushek and Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos, and Hedges (2004). 7   Chetty, Friedman, and Rockoff (2014). 8   Staiger and Rockoff (2010); Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Cruz-Aguayo et al. (2017). 9   Araujo et al. (2016). 10  Kraft, Blazar, and Hogan (2018). 11  Popova et al. (2018). 12 El equipo recibió orientación de parte de un panel de asesoría técnica compuesto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman,  Andrew Ragatz, Erica Woolway y Nick Yoder. 13 Molina et al. (2018). 14  Popova et al. (2018). 15 Este manual pretende hacer un uso no sexista del lenguaje (Cervera, 2011). Sin embargo, para simplificar la comprensión del contenido, se utiliza “el docente” y “el   estudiante” para referirse tanto a los hombres como a las mujeres. Reconociendo la importancia del uso no sexista del lenguaje, futuras ediciones revisarán esta decisión y evaluarán si se debe realizar algún cambio. 16 Debe considerarse que es imposible marcar una línea clara entre las prácticas docentes relacionadas con el aprendizaje académico versus el aprendizaje   socioemocional. De hecho, muchas prácticas docentes incluidas en distintos marcos conceptuales de enseñanza profesional impactan el desarrollo socioemocional de los estudiantes, pero usualmente son consideradas en términos de aprendizaje académico en vez de aprendizaje socioemocional. De esta manera, al relacionar explícitamente las prácticas docentes con los resultados socioemocionales a través de instrumentos usados para evaluación, se harán más visibles las habilidades socioemocionales de los estudiantes para maestros y otros profesionales interesados — como aquellos que realizan políticas públicas- asegurando que el foco esté tanto en el aprendizaje académico como en el socioemocional. 17 El marco teórico de Teach se basa en el inventario creado por Gill y otros, quienes realizaron un análisis de contenido de las diferencias en las dimensiones de prácticas   docentes de cinco instrumentos de observación de aula, comparando estos comportamientos en relación a cuan bien predicen el aprendizaje de los estudiantes. Estos instrumentos incluyen CLASS, FFT, PLATO, Mathematical Quality of Instruction, y UTeach Observational Protocol (Gill, B., Shoji, M., Coen, T., and Place, K., 2016). El contenido, poder predictivo y el potencial sesgo de estos instrumentos también fueron analizados como parte de este marco teórico preliminar (REL 2017–191). 18  Estos incluyen OPERA, SCOPE, SDI, Stallings y TIPPS. 19 Los elementos se refieren a grupos de comportamientos múltiples y similares que intentan capturar las prácticas docentes relacionadas con resultados positivos en el   aprendizaje. 20 Por ejemplo, el instrumento intenta capturar no solo la calidad con que el docente verifica el entendimiento (adaptando la enseñanza, preguntando a los estudiantes   para determinar su nivel de entendimiento, etc), sino que también la frecuencia con la que el docente verifica el entendimiento en cada clase. 21  Andrew Ho es Professor de Educación en Harvard Graduate School of Education. 22  El protocolo para ingresar a una clase puede variar de contexto a contexto; sin embargo, es importante tener las autorizaciones necesarias antes de llegar a la escuela. 23 Estos tiempos pueden diferir levemente de contexto en contexto. 24 Adaptado de Better Feedback for Better Teaching por Jeff Archer, Steve Cantrell, Steven L. Holtzman, Jilliam N. Joe, Cynthia M. Tocci, y Jess Wood. © 2019 El Banco Internacional para la Reconstrucción y Desarrollo/ Asociación de Desarrollo Internacional (Banco Mundial) 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Teléfono: 202-473-1000; Sitio web: www.worldbank.org AEste trabajo es un producto del personal del Banco Mundial y está sujeto a revisiones. El manual de Teach está destinado a usarse para observaciones de aula y no está a la venta. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresadas en este trabajo no reflejan necesariamente las opiniones de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o los gobiernos que representan. El Banco Mundial no garantiza la precisión de los datos incluidos en este trabajo. Los límites, colores, denominaciones y otra información mostrada en cualquier área de este trabajo no implica ningún juicio por parte del Banco Mundial respecto al estado legal de ningún territorio o el respaldo o aceptación de tales límites. El Banco Mundial no asume ninguna responsabilidad u obligación por cualquier omisión u error (incluyendo, entre otros, errores tipográgicos o técnicos) en cualquier contenido y el uso del manual o productos que se basan en él mismo. 12 MANUAL DEL OBSERVADOR 13 HOJA DE OBSERVACIÓN ID ESCUELA: ID DOCENTE: ID CODIFICADOR: GRADO: ASIGNATURA: SEGMENTO 1 TAMAÑO CLASE: niñas _____ niños _____ TIEMPO PROGRAMADO: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ : ___ ___ TIEMPO ACTUAL: ___ ___ : ___ ___ A ___ ___ : ___ ___ DURACIÓN SEGMENTO: _______ min TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 0. TIEMPO DE APRENDIZAJE 1ra Observación (5m) 2da Observación (10m) 3ra Observación (15m) 0.1 El docente ofrece una actividad de aprendizaje para la mayoría de los estudiantes S N S N S N 0.2 Los estudiantes están enfocados en la tarea N/A B M A N/A B M A N/A B M A CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Áreas / Elementos / Comportamiento Puntajes Puntajes finales A. CULTURA DEL AULA 1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE 1 2 3 4 5 1.1 El docente trata respetuosamente a todos los estudiantes B M A 1.2 El docente usa lenguaje positivo con los estudiantes B M A 1.3 El docente responde a las necesidades de los estudiantes N/A B M A 1.4 El docente no exhibe sesgos de género y desafía los estereotipos de género en el aula N/A B M A 2. EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO 1 2 3 4 5 2.1 El docente establece expectativas claras de comportamientos para las actividades de la clase B M A 2.2 El docente reconoce el buen comportamiento de los estudiantes B M A 2.3 El docente redirige el mal comportamiento y se enfoca en la conducta esperada más que en el comportamiento indeseado B M A B. ENSEÑANZA 3. FACILITACIÓN DE LA CLASE 1 2 3 4 5 3.1 El docente articula explícitamente los objetivos de la clase y relaciona las actividades con tales objetivos B M A 3.2 Las explicaciones del contenido por parte del docente son claras B M A 3.3 El docente realiza conexiones en la clase que se relacionan con otros conocimientos o con las vidas diarias de los estudiantes B M A 3.4 El docente modela a través de la representación o al pensar en voz alta B M A 4. VERIFICAR ENTENDIMIENTO 1 2 3 4 5 4.1 El docente hace preguntas, cuestiona o usa otras estrategias para determinar el nivel de entendimiento de los estudiantes B M A 4.2 El docente supervisa a la mayoría de los estudiantes durante el trabajo individual/grupal N/A B M A 4.3 El docente ajusta la clase al nivel de los estudiantes B M A 5. RETROALIMENTACIÓN 1 2 3 4 5 5.1 El docente hace comentarios específicos o entrega indicaciones a los estudiantes para ayudarlos a clarificar sus confusiones B M A 5.2 El docente entrega comentarios específicos o cuestiona a los estudiantes para ayudarlos a identificar sus logros B M A 6. PENSAMIENTO CRÍTICO 1 2 3 4 5 6.1 El docente hace preguntas abiertas B M A 6.2 El docente ofrece actividades de pensamiento B M A 6.3 Los estudiantes hacen preguntas abiertas o desarrollan actividades de pensamiento B M A C. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES 7. AUTONOMÍA 1 2 3 4 5 7.1 El docente ofrece opciones a los estudiantes B M A 7.2 El docente ofrece oportunidades a los estudiantes para que asuman roles/cargos dentro de la clase B M A 7.3 Los estudiantes se ofrecen para participar en la clase B M A 8. PERSEVERANCIA 1 2 3 4 5 8.1 El docente reconoce los esfuerzos de los estudiantes B M A 8.2 El docente tiene una actitud positiva hacia los retos/desafíos de los estudiantes B M A 8.3 El docente incentiva el establecimiento de metas B M A 9. HABILIDAES SOCIALES & COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 El docente promueve la colaboración entre los estudiantes a través de sus interacciones B M A 9.2 El docente promueve las habilidades interpersonales de los estudiantes B M A 9.3 Los estudiantes colaboran entre ellos a través de sus interacciones B M A 1 14 NOTAS DE OBSERVACIÓN SEGMENTO 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4 _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 2 15 MANUAL DEL OBSERVADOR TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 16 0 El docente maximiza el tiempo de aprendizaje. El docente maximiza el tiempo de aprendizaje al asegurarse de que la mayoría de los estudiantes TIEMPO DE estén enfocados en la tarea y de ofrecerles una actividad de aprendizaje durante la mayoría del APRENDIZAJE tiempo. Esto puede ser observado en la clase a través de los siguientes comportamientos: SÍ NO 0.1 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: ACTIVIDADES QUE NO SON DE APRENDIZAJE: Estas incluyen cualquier actividad que esté relacionada al Estas incluyen cualquier actividad que no esté relacionada con El docente está contenido de la clase, independientemente de la calidad de la el contenido de la clase, tales como tomar asistencia, disciplinar enseñando u ofrece una actividad. a los estudiantes o cualquier otra actividad que deje a los estudiantes esperando. actividad de aprendizaje Por ejemplo: actividades de aprendizaje pueden incluir la enseñanza del docente, trabajo grupal, o estudiantes trabajando en tareas o haciendo Por ejemplo: cuando el docente está escribiendo en la pizarra para la mayoría de los lecturas de manera independiente. Nótese que, si el docente abandona el silenciosamente, sin pedirle a los estudiantes que copien. Otros ejemplos estudiantes aula, pero les ha entregado una actividad de aprendizaje a los estudiantes, incluyen: cuando el docente toma la asistencia, él puede leer los nombres esto igual contaría como una actividad de aprendizaje. de los estudiantes uno a uno; cuando se observa un mal comportamiento, él para la clase para redireccionar el mal comportamiento del estudiante; cuando hay distracciones que vienen de afuera de la clase, él puede parar la clase para ver lo que está ocurriendo; cuando está corrigiendo tareas, él corrige la tarea de cada estudiante individualmente mientras que los demás no tienen nada que hacer. Adicionalmente, procesos típicos de una clase pueden ser prolongados, tales como la transición entre actividades, la preparación de los materiales para las actividades o completar tareas administrativas. BAJO MEDIO ALTO 0.2 6 o más estudiantes no están enfocados 2–5 estudiantes no están enfocados en Todos los estudiantes están en la tarea la tarea enfocados en la tarea (un estudiante Los estudiantes están puede no estar enfocado) enfocados en la tarea1 Estudiantes no enfocados en la tarea: Esto incluye a estudiantes que no están participando en la actividad de aprendizaje entregada por el docente, ya sea porque están tranquilos pero distraídos, o porque están interrumpiendo la clase. Por ejemplo, en la primera categoría, los estudiantes pueden estar mirando a la ventana, apoyando su cabeza en la mesa, mirando hacia el suelo o hacia el observador, o durmiendo. En la segunda categoría, pueden estar pasándose notas, susurrando, hablando con otro compañero durante una actividad que no requiere hablar, moviéndose alrededor del aula, gritando o cualquier otra forma que puede ser disruptiva para la clase. 1 Este comportamiento se califica como N/A si el docente no está enseñando ni ofreciendo una actividad de aprendizaje (0.1 se califica como N/A) 17 MANUAL DEL OBSERVADOR CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES 18 CULTURA DEL AULA AMBIENTE DE APRENDIZAJE EXPECTATIVAS POSITIVAS DE COMPORTAMIENTO 19 A.1 CULTURA DEL AULA El docente crea un ambiente propicio para el aprendizaje. El docente crea un ambiente en la clase donde los estudiantes se pueden sentir emocionalmente AMBIENTE DE seguros y apoyados. Al mismo tiempo, todos los estudiantes se sienten bienvenidos, ya que el APRENDIZAJE docente trata a todos los estudiantes con respeto. Esto se puede observar en la clase a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es algo En esta clase, el docente es eficaz es eficaz en la creación de eficaz en crear un ambiente en crear un ambiente propicio para un ambiente propicio para propicio para el aprendizaje. el aprendizaje. el aprendizaje. 1.1 El docente no trata a todos los El docente trata a todos los estudiantes El docente trata a todos los estudiantes estudiantes con respecto. con un poco de respeto. con respeto. El docente trata Por ejemplo: El docente puede gritar Por ejemplo: el docente no trata a los Por ejemplo: El docente llama a los estudiantes por respetuosamente a a algunos estudiantes, regañarlos, estudiantes de forma irrespetuosa (no grita ni sus nombres, y usa expresiones como “gracias” ridiculizarlos, o usar castigos físicos ridiculiza a los estudiantes), pero no muestra y “Por favor” cuando responde a los estudiantes, todos los estudiantes para disciplinarlos. signos explícitos de respeto hacia ellos o muestra otros signos de respeto culturalmente (llamarlos por su nombre, decir “gracias” o “por relevantes. favor” u otros signos de respeto culturalmente relevantes) 1.2 El docente no usa un lenguaje El docente usa algo de lenguaje positivo El docente usa lenguaje positivo de manera positivo en su comunicación con en su comunicación con los estudiantes. consistente en su comunicación con los El docente usa lenguaje los estudiantes. estudiantes. Por ejemplo: El docente puede decir cosas como positivo con los “bien hecho” o “buen trabajo”, pero esto pasa de Por ejemplo: El docente dice “Buen trabajo” cuando manera poco frecuente. los estudiantes le muestran sus trabajos, o “Tú estudiantes2 puedes” o “Son un grupo de estudiantes con mucho talento”. 1.3 El docente no es consciente El docente responde a las necesidades El docente rápidamente responde a las de las necesidades de los de los estudiantes, pero no resuelve el necesidades de los estudiantes de una El docente responde a estudiantes O no resuelve el problema en cuestión. manera que resuelve específicamente el problema en cuestión. problema en cuestión. las necesidades de los Por ejemplo: Un estudiante puede estar molesto Por ejemplo: Un estudiante no tiene porque no tiene un lápiz y el docente le pide Por ejemplo: Si un estudiante no tiene un lápiz, el estudiantes3 los materiales necesarios para la clase a otro estudiante que comparta uno de sus docente deja que el estudiante tome uno prestado y el docente no lo nota o lo ignora. lápices con él. El otro estudiante dice que no y el de los suyos. Otro ejemplo puede ser un estudiante docente continúa con la clase sin haber resuelto que está enojado, molesto porque el problema. ha recibido una mala nota o tiene un problema personal y el docente ignora al estudiante o tiene una actitud desdeñosa en relación al problema (por ejemplo, el docente le dice al estudiante que se aguante o que “deje de lloriquear”). 1.4 El docente exhibe sesgos de El docente no exhibe sesgos de género, El docente no exhibe sesgos de género Y género o refuerza estereotipos pero tampoco desafía los estereotipos desafía los estereotipos de género dentro El docente responde a de género en la clase. Esto puede de género. El docente ofrece a todos los de la clase. verse al ofrecer oportunidades estudiantes las mismas oportunidades las necesidades de los para participar en las actividades para participar en la clase y tiene Por ejemplo: El docente pide a todos los estudiantes que ayuden con la limpieza del aula, estudiantes4 de la clase de forma desigual expectativas similares para y hace preguntas difíciles a ambos géneros. o la expresión de expectativas ambos géneros. desiguales en el comportamiento Adicionalmente, el docente usa ejemplos y brinda y/o capacidad de los estudiantes. Por ejemplo: Un docente pide a todos los explicaciones que muestran a mujeres científicas, estudiantes que ayuden con la limpieza del aula médicos y astronautas, en vez de hombres. Por ejemplo: Un docente puede hacer y les hace preguntas difíciles a ambos géneros. que todas las niñas se sienten en la parte de atrás de la clase o solo permitir que los niños contesten preguntas difíciles. Asimismo, el docente puede permitir a ambos géneros contestar preguntas difíciles, pero solo asignar a las niñas a la limpieza del aula. 2 Solo la comunicación verbal cuenta como lenguaje positivo; muestras de comunicación no verbal no cuentan como parte de este comportamiento. 3 Este comportamiento se puntuaría como “No Aplicable” si no se observan estudiantes con necesidades emocionales, materiales o físicas. 4 Las oportunidades para participar deberán ser consideradas de acuerdo a la proporción de niños y niñas en la clase. Este comportamiento solo es aplicable en clases mixtas. 20 A.2 CULTURA DEL AULA El docente promueve el buen comportamiento en la clase. EXPECTATIVAS El docente promueve el buen comportamiento al reconocer el comportamiento de los estudiantes que cumple o excede las expectativas. Al mismo tiempo, el docente establece expectativas de POSITIVAS DE comportamiento que son claras para las diferentes partes de la clase. Esto se puede observar en la COMPORTAMIENTO clase a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es eficaz en no es eficaz en promover el algo eficaz en promover el buen promover el buen comportamiento. buen comportamiento. comportamiento. 2.1 El docente no establece El docente establece expectativas de El docente establece expectativas de expectativas de comportamiento comportamiento para las actividades de comportamiento claras a lo largo de la clase El docente establece para las tareas y actividades de la clase que son poco claras o demasiado para tareas y actividades. la clase. superficiales. expectativas claras de Por ejemplo: Después de presentar una actividad Por ejemplo: El docente puede decir, Por ejemplo: Cuando presenta una actividad de grupo, el docente dice de forma explícita comportamiento para las “Trabaja en tu compresión de lectura”, en grupo, el docente puede decir, “Por favor las expectativas de comportamiento para los actividades de la clase sin dar instrucciones sobre cuál es el siéntense con sus grupos ya asignados. Quiero estudiantes de la clase. Estas podrían incluir comportamiento esperado para que todos se comporten bien en el grupo”, sin “hablen en voz baja” o “tomen turnos para hablar”. la actividad. dar instrucciones más específicas sobre en qué Si los estudiantes están trabajando de manera consistiría tal comportamiento. independiente, el docente puede darles direcciones para que sepan lo que deben hacer cuando terminen con la actividad. El docente puede decirles, “Por favor cuando terminen, levántense, tráiganme su tarea, y pónganse a leer su libro de texto mientras esperan que sus compañeros acaben con la actividad”. 2.2 El docente no reconoce el El docente reconoce el buen El docente reconoce el buen comportamiento comportamiento de los comportamiento de algunos de los estudiantes que cumple o excede El docente reconoce el estudiantes que cumple o estudiantes, pero no es específico las expectativas. excede expectativas. respecto al comportamiento esperado. buen comportamiento de Por ejemplo: Un docente puede decir a los Por ejemplo: Si un grupo está siguiendo las estudiantes de la clase, “Acabo de notar que los los estudiantes expectativas de comportamiento, el docente miembros del Grupo A están tomando turnos para puede decir, “Este grupo está trabajando bien” o hablar y están trabajando proactivamente en la “Este grupo está haciendo un buen trabajo” sin próxima consigna”. especificar por qué o cómo. 2.3 La redirección del mal La redirección del mal comportamiento Cuando surge un problema, la redirección comportamiento no es es efectiva, pero se centra en el del mal comportamiento logra manejar el El docente redirige el efectiva y se centra en el mal mal comportamiento en vez de problema eficazmente y se enfoca en la comportamiento, en vez del en el comportamiento esperado. conducta esperada. mal comportamiento y comportamiento esperado. Alternativamente, la redirección del mal Por ejemplo: si los estudiantes están hablando se enfoca en la conducta Por ejemplo: Si el docente nota que un comportamiento es un poco efectiva fuerte y disrumpiendo la clase, el docente y se centra en el comportamiento esperada, más que en estudiante está distraído, el docente esperado. puede decir, “recuerden hablar en voz baja” y los para la clase y grita el nombre del estudiantes se calman. el comportamiento estudiante preguntándole “¿Por Por ejemplo: Después de notar que 3 Alternativamente, no se observa al docente indeseado5 qué no estás poniendo atención?” estudiantes no están trabajando en sus tareas, redirigiendo el comportamiento de los Alternativamente, el docente sigue el docente puede decir “Ustedes 3 tienen que ignorando al estudiante distraído quien dejar de hablar ya, están haciendo demasiado estudiantes, pero éstos mantienen una buena entonces comienza a hacer bromas ruido”. Este comentario se centra en el mal conducta durante la clase. y a discutir con la alumna que está comportamiento de los estudiantes en vez de sentada a su lado. Esto desplaza el en lo que el docente espera de ellos. Después enfoque de toda la clase hacia estos de esto, los estudiantes dejan de hablar. En dos estudiantes. otro escenario, el docente redirecciona a los estudiantes pidiéndoles “que se centren en su tarea”. A pesar de que el docente se centra en lo que él espera de los estudiantes, los estudiantes siguen hablando. 5 Una mala conducta ocurre cuando un estudiante causa una interrupción en el aula que interfiere con el flujo de la clase, distrae a otros estudiantes o molesta al docente. 21 ENSEÑANZA FACILITACIÓN DE LA CLASE VERIFICAR ENTENDIMIENTO RETROALIMENTACIÓN PENSAMIENTO CRÍTICO 22 B.3 ENSEÑANZA El docente facilita la clase para promover la comprensión. El docente facilita la clase para promover la comprensión al articular explícitamente los objetivos, FACILITACIÓN ofrecer explicaciones claras de los conceptos, y conecta el contenido de la clase con otros DE LA CLASE conocimientos o con las experiencias personales de los estudiantes. Esto puede ser observado a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente En esta clase, el docente es algo En esta clase, el docente es eficaz no es eficaz en facilitar eficaz en facilitar la clase para en facilitar la clase para promover la la clase para promover la promover la comprensión. comprensión. comprensión. 3.1 El docente no establece los objetivos de la clase, ni tampoco El docente establece explícitamente el objetivo amplio de la clase o el objetivo no El docente establece explícitamente el objetivo específico de la clase (un objetivo de se pueden inferir de las actividades está explícitamente establecido, pero se aprendizaje) y las actividades de la clase están El docente articula de la clase. puede inferir a partir de las actividades de alineadas con ese objetivo. explícitamente los Por ejemplo: El docente les pide a los la clase. Por ejemplo: Al principio de la clase el docente dice, “Hoy objetivos de la clase y estudiantes que tomen turnos para leer Por ejemplo: El docente dice “Hoy, vamos a vamos a aprender sobre cómo multiplicar las fracciones”. un texto sobre la plantación y el cultivo. Cada una de las actividades de la clase están claramente relaciona las actividades Él dedica el resto de la clase a discutir aprender sobre multiplicación”, sin dar más detalles específicos. También puede ser que todas las relacionadas con la multiplicación de fracciones. con tales objetivos sobre agricultura y los procesos específicos actividades estén claramente dirigidas a trabajar la que involucra. El docente no establece el división de números enteros, pero el objetivo no sea objetivo de la clase y es difícil inferir uno explícitamente articulado por el docente. a partir de las actividades, ya que podría ser desarrollar la lectura oral, desarrollar vocabulario o aprender sobre agricultura. 3.2 Las explicaciones del contenido por parte del docente son confusas Las explicaciones del contenido por parte del docente son algo claras. Aunque algunas Las explicaciones del contenido por parte del docente son claras y fáciles de entender. O simplemente el contenido no partes de las explicaciones pueden ser claras, Las explicaciones son lógicas y pueden estar Las explicaciones del se explica. otras son confusas o superficiales. acompañadas de representaciones gráficas contenido por parte del Por ejemplo: El docente puede usar Por ejemplo: Mientras el docente lee una historia, el o ejemplos. docente son claras muchos términos técnicos sin explicar docente identifica palabras difíciles y las define, pero Por ejemplo: En una clase sobre fracciones, el docente lo que significan y/o puede explicar no las relaciona con lo que está pasando ofrece una definición clara y extensa de lo que es una ideas sin un orden lógico o sin ningún en la historia. fracción, incluyendo las definiciones de “numerador” y tipo de conexión. Otro ejemplo puede “denominador”. Él también ofrece varios ejemplos ser que el docente diga: “Una fracción en la pizarra. es una combinación de un numerador y un denominador”, sin explicar lo que significan estos dos términos. También es posible que el docente no ofrezca ninguna explicación sobre el contenido. 3.3 El docente no conecta lo que está explicando con otros contenidos El docente puede intentar conectar el contenido de la clase con otros El docente conecta la clase con otros conocimientos o con la vida diaria de los o con las experiencias diarias de conocimientos o con las experiencias estudiantes de forma significativa. El docente realiza los estudiantes. En este nivel, el diarias de los estudiantes, pero las conexiones en la clase docente puede utilizar ejemplos que conexiones son superficiales, confusas, o Por ejemplo: Al enseñar una clase sobre fracciones, el docente puede relacionar el contenido con la experiencia pueden estar relacionados con otros poco claras. que se relacionan con conocimientos o con las vidas de de los estudiantes al preguntarles, “¿Quién ha tenido que cortar un pedazo de pastel de cumpleaños? ¿Cómo te otros conocimientos o los estudiantes, pero el docente no Por ejemplo: Al introducir una clase sobre fracciones, el docente puede decir, “cuando cortamos un aseguraste de que hubiera suficientes pedazos para todos? intenta conectarlos con la actividad con las vidas diarias de de aprendizaje. pastel, usamos fracciones” y empieza a explicar las Aprender sobre fracciones nos puede ayudar a dividir un fracciones. La conexión con la vida de los estudiantes pastel entre varias personas”. El docente también puede los estudiantes Por ejemplo, durante una clase sobre es superficial y poco específica. Alternativamente, conectar la clase con una clase anterior sobre mitades al fracciones, el docente usa una imagen de el docente puede decir, “¿Recuerdan que ayer decir, “¿Recuerdan que ayer aprendimos sobre mitades? un pastel y lo divide en cuatro partes, pero aprendimos la reglas para sumar números enteros? Aprendimos que cuando cortamos el pastel por la mitad, no hace una conexión con las experiencias Ahora vamos a usar esas reglas y las vamos a podemos compartirlo de forma igual entre dos personas. de los estudiantes respecto al pastel. aplicar a las fracciones”. Sin embargo, al explicar Hoy vamos a aprender a dividir el pastel en cuatro partes, Alternativamente, el docente puede cómo sumar fracciones, el docente no hace nada de forma que cuatro personas puedan compartir el pastel. decir, “¿Recuerden que ayer aprendimos para conectar las reglas con las reglas para sumar Cuando estábamos formando mitades, nos asegurábamos sobre los números entero? Hoy vamos a números enteros. de mantener los pedazos del mismo tamaño. Esta conexión aprender cómo sumar fracciones”. entre la clase actual y otro contenido y/o la vida diaria de los estudiantes es clara. 3.4 El docente no modela. El docente modela la actividad de aprendizaje de forma parcial. El docente modela completamente la actividad de aprendizaje al representar todas las partes del procedimiento O al representar el procedimiento El docente modela Por ejemplo: En una clase de lengua donde el objetivo Y pensar en voz alta. a través de la es escribir un párrafo, el docente solo demuestra cómo escribir la primera frase. En una clase de Por ejemplo: El docente puede demostrar diferentes representación o al matemáticas, el docente puede mostrar cómo dibujar maneras de resolver un problema matemático un gráfico de barras basándose en un texto, pero no (representación de un procedimiento) y mientras lo hace, él pensar en voz alta6 clarifica como él ha utilizado una serie de datos para puede decir lo que está pensando en cada paso del proceso crear el gráfico. (pensar en voz alta). O si los estudiantes están calculando el área del escritorio, el docente puede demostrar cada paso del proceso (representación completa de un procedimiento). 6 El modelaje puede ocurrir en cualquier momento de la clase (incluso al final). Si la actividad de aprendizaje es de procedimiento por naturaleza, el modelaje puede incluir la representación del procedimiento para que los estudiantes lo vean. Sin embargo, si la actividad se centra en desarrollar una habilidad de pensamiento, un modelaje completo debe incluir el pensar en voz alta. Una acción se considera modelaje siempre que el docente demuestre/represente procedimientos y/o procesos de pensamiento relacionados con la actividad de aprendizaje. 23 B.4 ENSEÑANZA El docente verifica que la mayoría de los estudiantes entienden el contenido VERIFICAR El docente verifica el entendimiento para asegurarse de que la mayoría de los estudiantes comprenden el contenido de la clase. A su vez, el docente ajusta el ritmo de la clase para ofrecer a ENTENDIMIENTO los estudiantes más oportunidades de aprendizaje. Esto puede ser observado en el aula a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es eficaz verifica la comprensión por eficaz al verificar la comprensión en verificar la comprensión de la parte de los estudiantes. de sólo algunos estudiantes. mayoría de los estudiantes. 4.1 El docente no hace preguntas a El docente hace preguntas, cuestiona El docente hace preguntas, cuestiona los los estudiantes o cuando lo hace, a los estudiantes o utiliza otras estudiantes o usa otras estrategias que El docente hace todos responden en sincronía, estrategias que son efectivas para son efectivas para determinar el nivel lo que se acepta sin mayor determinar el nivel de entendimiento de de entendimiento de la mayoría de los preguntas, cuestiona o clarificación sobre el nivel de algunos estudiantes. estudiantes. usa otras estrategias entendimiento. Por ejemplo: El docente puede preguntar, Por ejemplo: El docente puede decir, “Por favor para determinar el nivel Por ejemplo: Cuando el docente está “¿Cuánto es 7+8?” Solo unos cuantos levanten la mano si están de acuerdo con esta explicando un concepto, el docente estudiantes levantan su mano y de ese grupo afirmación: Los triángulos equiláteros tienen ángulos de entendimiento de los pregunta, “¿Lo han entendido?” Los el docente le pregunta a uno o dos estudiantes iguales”. También, el docente puede pedirles a los estudiantes estudiantes responden al unísono para que den la respuesta. Alternativamente, estudiantes que demuestren su nivel de comprensión “sí”. Otro ejemplo es el docente que el docente hace la pregunta, pero no pide a los al hacer que todos compartan sus respuestas, por pregunta, “Esto es correcto, ¿verdad?” estudiantes que levanten la mano, sino que ejemplo, al pedir a cada estudiante que lea la oración después de haber realizado un simplemente le pregunta a un estudiante que que escribió usando verbos en pasado. problema. La clase o un estudiante se ha ofrecido voluntariamente a contestar. individual responden “Si, eso es correcto”. 4.2 El docente no supervisa a los El docente supervisa algunos El docente supervisa sistemáticamente a estudiantes cuando están estudiantes cuando están trabajando la mayoría de los estudiantes al circular por El docente supervisa trabajando de forma individual o individualmente o en grupo para verificar el aula y acercarse a los estudiantes para en grupo. su entendimiento. verificar el entendimiento. a la mayoría de los Por ejemplo: El docente se sienta en su Por ejemplo: El docente observa a algún Por ejemplo: Cuando los estudiantes están estudiantes durante escritorio o permanece de pie en frente estudiante que está trabajando para trabajando, el docente camina alrededor del aula, el trabajo individual/ a la clase cuando los estudiantes están comprobar que el trabajo esté correcto, asegurándose de acercarse a estudiantes o grupos trabajando. clarificar dudas, o hacer preguntas. de forma sistemática. El docente observa el trabajo grupal7 de la mayoría de los estudiantes, clarifica conceptos y hace preguntas. 4.3 El docente no ajusta la clase al El docente puede ajustar ligeramente la El docente sustancialmente ajusta la clase nivel de los estudiantes8. clase al nivel de algunos estudiantes, al nivel de los estudiantes. Cuando los El docente ajusta la pero este ajuste es breve y superficial. estudiantes tienen conceptos erróneos, el docente inicia un intercambio de ideas clase al nivel de los Por ejemplo: Mientras los estudiantes para ayudarlos a entender todos los puntos completan un trabajo sobre el alfabeto, el estudiantes docente nota que no están agregando el punto erróneos, lo que entrega a los estudiantes más oportunidades de aprendizaje. El docente a la “i”. En respuesta, él brevemente recuerda a también puede ofrecer actividades más la clase que agreguen el punto a tal letra. desafiantes para aquellos que ya tienen una comprensión avanzada. Por ejemplo: Mientras los estudiantes completan un trabajo sobre el alfabeto, el docente nota que no están agregando el punto a la i. En respuesta, él brevemente detiene la actividad y revisa las diferencias entre la mayúscula y las minúscula de la letra i, antes de continuar con el trabajo sobre el alfabeto. Alternativamente, el docente nota que un estudiante ya terminó el trabajo y le puede dar otra actividad para completar mientras espera que el resto de la clase termine el trabajo. 7 Este comportamiento se puntúa como “No Aplicable” si no se observa ningún trabajo individual o grupal. 8 Incluso si no se percibe la necesidad de ajustar, si el docente no ajusta la clase, este comportamiento se califica como bajo. 24 B.5 ENSEÑANZA El docente entrega retroalimentación para RETROALIMENTACIÓN profundizar el entendimiento de los estudiantes. El docente entrega comentarios específicos o indicaciones a los estudiantes9 para ayudarlos a identificar confusiones, comprender los logros y guía los procesos de pensamiento para promover el aprendizaje. Esto puede ser observado en el aula a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente En esta clase, el docente En esta clase, el docente es eficaz no es eficaz en entregar es algo eficaz en entregar en entregar retroalimentación para retroalimentación retroalimentación para profundizar el entendimiento. para profundizar el profundizar el entendimiento. entendimiento. 5.1 El docente o bien no entrega El docente entrega comentarios/ El docente entrega comentarios/indicaciones comentarios/indicaciones a indicaciones generales o superficiales a específicas a los estudiantes, los cuales El docente hace los estudiantes acerca de sus los estudiantes sobre sus confusiones. contienen información relevante para confusiones O los comentarios ayudarlos a clarificar sus confusiones. comentarios específicos entregados son evaluaciones Por ejemplo: En una clase de matemática, el docente puede decir, “Olvidaste incluir el signo Por ejemplo: El docente puede decir, “¿Recuerdas lo o entrega indicaciones simples (por ejemplo, ‘Eso negativo”, sin entregar más información. que pasa cuando multiplicamos un número positivo es incorrecto’). a los estudiantes para con uno negativo? Mira tus apuntes. Ahora mira tu Por ejemplo: Cuando un estudiante respuesta. ¿Qué necesitas cambiar para lograr la ayudarlos a clarificar sus responde la pregunta del docente, respuesta correcta?” confusiones éste contesta diciendo, “Esa no es la respuesta correcta” y continúa con la clase. 5.2 El docente o bien no entrega El docente entrega comentarios/ El docente entrega comentarios/indicaciones comentarios/indicaciones a los indicaciones generales o superficiales a específicas a los estudiantes, los cuales El docente hace estudiantes acerca de sus logros los estudiantes sobre sus éxitos. contienen información relevante para O los comentarios entregados ayudarlos a identificar sus éxitos. comentarios específicos son simples evaluaciones (por Por ejemplo: Si los estudiantes están escribiendo historias como parte de un trabajo, Por ejemplo: Si los estudiantes están escribiendo o entrega indicaciones ejemplo, ‘Eso es correcto’). el docente puede decir, “¡Buen trabajo en el historias, el docente puede decir “Estás haciendo a los estudiantes para Por ejemplo: Cuando un estudiante tercer párrafo!”, sin especificar qué es lo que un buen trabajo en mantener al lector interesado en responde correctamente a una hizo bien el estudiante. este párrafo donde dices ‘nadie sabía lo que pasaría”. ayudarlos a identificar pregunta del docente, el docente Esta oración me hace querer seguir leyendo”. O sus logros contesta diciendo, “Eso es correcto” y el docente puede destacar el trabajo de algunos luego continúa con la clase. estudiantes y decir al resto “Miren el trabajo de su compañero, ¿Ven como él usó la línea numérica para resolver este problema de substracción?”, y luego procede a explicar cómo lo resolvió. 9 Las indicaciones son piezas de información, tales como pistas o preguntas entregadas por el docente que incentivan a los estudiantes a pensar sobre sus confusiones o identificar sus logros. 25 B.6 ENSEÑANZA El docente construye las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. PENSAMIENTO El docente construye las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes al incentivarlos a CRÍTICO analizar contenido de forma activa. Esto puede ser observado en el aula a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es eficaz no es eficaz en desarrollar algo eficaz en desarrollar las en desarrollar las habilidades de las habilidades de habilidades de pensamiento pensamiento crítico. pensamiento crítico. crítico. 6.1 El docente no hace preguntas El docente hace al menos dos preguntas El docente hace tres o más preguntas abiertas o solo hace una abiertas a los estudiantes, pero no abiertas a los estudiantes Y elabora sobre El docente hace pregunta abierta. El docente elabora sobre sus respuestas O el al menos una de las respuestas de los puede hacer preguntas cerradas docente hace dos preguntas abiertas estudiantes al pedirles que justifiquen su preguntas abiertas que tienen una respuesta y una de ellas es un seguimiento a la razonamiento, brinden mayor explicación o predeterminada. respuesta de un estudiante. clarifiquen sus ideas. Que requieren razonamiento, Por ejemplo: El docente puede Por ejemplo: El docente puede preguntar, “¿Por Por ejemplo; El docente puede preguntar: “¿Cómo explicación, generalización preguntar, “¿Quién es el personaje qué el personaje era infeliz? ¿Qué te hace crees que los personajes principales de la historia o tienen más de una principal en esta historia?” o “¿Qué pensar eso? O “¿Por qué -2 es mayor que -6? Y se prepararían para la competencia?”. Luego de respuesta correcta número es mayor, -2 o -6?”. luego pregunta, “¿Cómo usas la línea numérica que un estudiante responde, el docente hace un para determinar si -8 o -4 es mayor?” seguimiento al preguntarle. “¿Qué hechos o ideas te hacen pensar eso?”. Luego, él le pregunta a otro estudiante, “¿Qué crees que pasa después?”. En una clase de matemática, el docente puede preguntar, “¿Cómo sabes que -2 es mayor que -6?”. Luego de que el estudiante responde, el docente hace un seguimiento preguntando, “¿Qué pasaría si los números fuesen positivos?”. Más tarde, el docente pregunta, “’¿Como usas la línea numérica para determinar si -8 o -4 es mayor?” 6.2 El docente no ofrece actividades El docente ofrece actividades de El docente ofrece actividades de de pensamiento. Clases donde no pensamiento superficiales. Actividades pensamiento sustanciales. Actividades El docente ofrece hay actividades de pensamiento superficiales incluyen combinar una serie de pensamiento sustanciales incluyen incluyen aquellas donde los de elementos, identificar conceptos o realizar predicciones, identificar patrones, actividades de estudiantes simplemente piezas claves de información, y comparar explicar el pensamiento, hacer conexiones pensamiento escuchan al docente o desarrollan y contrastar características. También e interpretar información. También incluyen actividades repetitivas. incluyen aplicar información o técnicas aplicar información o técnicas aprendidas Que requieren que los aprendidas a actividades similares a las a actividades nuevas que el docente no ha Para ver ejemplos, revise la tabla de que el docente ya ha demostrado. demostrado. estudiantes analicen contenido actividades de pensamiento en la activamente, en oposición a próxima página. Para ver ejemplos, revise la tabla de actividades Para ver ejemplos, revise la tabla de actividades de de pensamiento en la próxima página. pensamiento en la próxima página. simplemente recibir información o desarrollar fluidez (aprendizaje de memoria o repetitivo) 6.3 Los estudiantes no hacen Los estudiantes no hacen preguntas Los estudiantes hacen preguntas abiertas. preguntas abiertas ni desarrollan abiertas, pero sí desarrollan actividades actividades de pensamiento. de pensamiento superficiales. Por ejemplo, luego de trabajar en problemas de Los estudiantes hacen sustracción, un estudiante pregunta, “¿Por qué 6 – 9 preguntas abiertas o Para ver ejemplos, revise la tabla de Para ver ejemplos, revise la tabla de actividades da como resultado un número negativo?” actividades de pensamiento en la de pensamiento en la próxima página. desarrollan actividades próxima página. Alternativamente, ellos desarrollan actividades de pensamiento sustanciales. de pensamiento Para ver ejemplos, revise la tabla de actividades de pensamiento en la próxima página. 26 Tabla de actividades de pensamiento Estos ejemplos tienen como objetivo ayudar al observador a descifrar qué constituye una actividad de pensamiento y a diferenciar entre los niveles de calidad. Es importante recordar que estos ejemplos no son exhaustivos. Adicionalmente, el contexto y los niveles de aprendizaje de los estudiantes deben ser considerados de forma significativa cuando se califica 6.2 y 6.3. Clases de Lengua BAJO MEDIO ALTO 1. Aprendiendo Los estudiantes leen Los estudiantes emparejan fotos con una letra. Por El docente tiene varias palabras cortas escritas en el alfabeto de forma ejemplo, hay distintas letras escritas en la pizarra. El la pizarra. Él lee “gato” mientras señala las letras a leer repetitiva. docente llama a los estudiantes uno a uno y les da una y les pregunta a los estudiantes qué pasaría si imagen de trozo de fruta, diciendo, “¿Ves el pedazo cambiaran la primera letra a “p” o “s”. Luego, les de fruta que tienes? Piensa cuál es la primera letra del pide elegir una palabra y ver qué pasa si ellos nombre de tu fruta y pon la imagen en la pizarra debajo cambian la primera letra. de la letra correspondiente”. 2. Comprensión Los estudiantes toman Luego de leer una historia, el docente escribe una Luego de leer una historia, el docente dice, “Ahora turnos para leer una serie de preguntas en la pizarra que los estudiantes quiero que hagan una predicción de lo que puede de lectura historia o simplemente tienen que responder de forma independiente. Estas pasar a continuación en la historia. Escriban lo que escuchan al docente leer preguntas piden a los estudiantes identificar aspectos piensan que podría pasar y luego compartan con una historia. claves de la historia, tales como el protagonista, el su compañero de puesto cuando terminen”. contexto y la secuencia de eventos. 3. Aprendiendo Los estudiantes escriben El docente puede pedirles a los estudiantes que Se les pide a los estudiantes analizar tres ejemplos de oraciones de escriban oraciones donde el foco está en una oraciones diferentes, nombrando las similitudes o a escribir forma repetitiva. estructura específica, utilizando una lista de verbos o diferencias entre las estructuras de las oraciones sustantivos específicos. y que expliquen por qué usar una estructura de oración es mejor que otra. Clase de matemática BAJO MEDIO ALTO 1. Aprendiendo El docente hace memorizar Los estudiantes comparan números basándose en el El docente escribe secuencias de números en la a los estudiantes los tamaño y organizándolos por orden descendente o pizarra y pide a los estudiantes que encuentren sobre los números del 1–100. ascendente. Por ejemplo, el docente escribe 8, 29, 72, los patrones. Por ejemplo, el docente escribe las números 63 y 7 en la pizarra. Luego, les pide a los estudiantes siguientes secuencias de número en la pizarra: que escriban los números en orden ascendente. 3, 13, 17, 23; 6, 15, 24, 30 y 36; y 4, 12, 28, 32, 40. Alternativamente, el docente les dice a los estudiantes, Luego, les pide a los estudiantes identificar qué es “Miren este conjunto de números: 2, 5, 10, 19, 24. lo que cada grupo tiene en común. Escriban en dos columnas cuáles son los números pares y cuáles son los impares”. 2. Aprendiendo Los estudiantes escuchan El docente explica el proceso de la substracción. El docente explica el proceso de la substracción. al docente explicar el Luego, les pide a los estudiantes que desarrollen varios Luego, escribe un “menú” en la pizarra que incluye sobre concepto y luego copian problemas de substracción, tales como “¿Cuánto es los precios. El docente les pide a los estudiantes substracción los ejemplos de la pizarra. 10–5?”, y escriban las respuestas en sus cuadernos. imaginar que tienen $20 y que descubran cuánto cambio recibirían al comprar distintos productos. 3. Aprendiendo Los estudiantes escuchan En una clase sobre gráficos de barra, el docente usa En una clase sobre gráficos de barra, el docente al docente explicar el una tabla con números y dibuja un gráfico de barras, dibuja un gráfico de barras que muestra las comidas sobre gráficos concepto y luego copian mostrando las comidas favoritas de la clase. Luego, les favoritas de la clase. Luego pide a los estudiantes de barra los ejemplos de la pizarra. pregunta, “¿Cuál barra es más grande? ¿Cuál es la más que trabajen en pares para interpretar la información pequeña?” a fin de identificar y clasificar las comidas de la más preferida a la menos preferida. Enseguida, les pide calcular cuántos estudiantes más prefieren la comida más preferida versus la menos preferida. 4. Aprendiendo Se les pide a los En una clase sobre fracciones, se les entrega a los El docente les pide a los estudiantes que doblen estudiantes que repitan la estudiantes pedazos de papel cortados en varias formas el papel en 6 partes. Luego, les dice, “Coloreen sobre definición de una fracción y se les pide que doblen el papel en varias formas que los 3/6 de sus papeles. Escriban la fracción de la fracciones a su compañero de puesto. representen fracciones. El docente les muestra cómo parte coloreada del papel y vean cuántas otras doblarlos en varias fracciones y luego, les pide trabajar fracciones pueden escribir para representar en pares, diciendo, “Uno de ustedes va a doblar el papel esa área. ¿Qué patrones identifican entre las en 1/5, el otro lo doblará en 1/3. Después, el que tenga la fracciones?” fracción más grande debe pararse”. 6. Encontrando El docente calcula el área Luego de explicar cómo encontrar el área de un Después de aprender cómo encontrar el área de de 3 rectángulos diferentes rectángulo, el docente dibuja un rectángulo en la un rectángulo, se les pide a los estudiantes que el área de un en la pizarra y les pide a pizarra, entrega las medidas y pide a los estudiantes calculen el área del aula, el cual tiene la forma de rectángulo los estudiantes que copien que usen fórmulas que conocen para determinar el un rectángulo. la información en sus área. cuadernos. 7. Problemas El docente escribe un El docente escribe un problema en la pizarra y les El docente escribe un problema en la pizarra y les problema en la pizarra y les muestra a los estudiantes cómo resolverlo. Luego, el muestra a los estudiantes cómo resolverlo. Luego, escritos muestra a los estudiantes docente les da los estudiantes una serie de problemas el docente les da los estudiantes una serie de cómo resolverlo. para resolver. problemas para resolver. El docente les pide a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron los distintos problemas. 27 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES AUTONOMÍA PERSEVERANCIA HABILIDADES SOCIALES Y COLABORATIVAS 28 C.7 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES El docente permite que los estudiantes tomen decisiones y los incentiva a participar en la clase. AUTONOMÍA El docente ofrece oportunidades a los estudiantes para que tomen decisiones y asuman roles significativos en la clase. Los estudiantes hacen uso de esas oportunidades al ofrecerse a participar asumiendo roles o expresando sus ideas y opiniones durante la clase. Esto puede ser observado en la clase a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es eficaz no es eficaz en desarrollar algo eficaz en desarrollar la en desarrollar la autonomía de los la autonomía de los autonomía de los estudiantes. estudiantes. estudiantes. 7.1 El docente no ofrece opciones El docente ofrece al menos una opción El docente explícitamente ofrece al menos a los estudiantes de forma superficial a los estudiantes, pero no una opción sustancial a los estudiantes, El docente ofrece explícita. El docente decide está directamente relacionadas con la la cual está relacionada con el objetivo de cómo las actividades se deben actividad de aprendizaje. aprendizaje. opciones a los completar, sin ofrecer diferentes Por ejemplo: El docente puede permitir a los Por ejemplo: El docente puede permitir a los estudiantes estrategias que los estudiantes estudiantes que elijan el color del lápiz que estudiantes elegir entre escribir un ensayo o hacer puedan usar para abordar la actividad. van a usar para desarrollar una actividad, una presentación sobre su deporte favorito. En una decidir dónde van a sentarse en el aula para clase de ciencias, el docente puede permitir a los Por ejemplo: Los estudiantes deben desarrollar la actividad, elegir el orden en el estudiantes elegir qué animal investigar. desarrollar una serie de problemas cual desarrollar las actividades o votar cuál de matemáticas siguiendo una serie presentación de los estudiantes fue la mejor. de pasos. O el docente les pide a los estudiantes que escriban oraciones sin entregar opciones de forma intencional. 7.2 El docente no ofrece El docente ofrece oportunidades a los El docente ofrece oportunidades a los oportunidades a los estudiantes estudiantes para que asuman roles/ estudiantes para que asuman roles/cargos El docente ofrece para que asuman roles/cargos cargos limitados dentro de la clase. significativos dentro de la clase, en los dentro de la clase. cuales son responsables de partes de la oportunidades a los Por ejemplo: Los estudiantes toman asistencia, actividad de aprendizaje. Por ejemplo: La clase se basa asignan actividades, entregan materiales o estudiantes para que principalmente en la enseñanza del escriben en la pizarra. Roles limitados también Por ejemplo: El docente le da la oportunidad a un asuman roles/cargos docente y es altamente estructurada; incluyen labores de aseo, tales como ir a estudiante de resolver una ecuación en la pizarra consecuentemente, la participación buscar agua, limpiar la pizarra o limpiar el aula. y explicar al resto de la clase cómo él abordó el dentro de la clase de los estudiantes se limita a copiar principal desafío del problema. información. En esta clase, los estudiantes nunca tienen la posibilidad de ir a la pizarra o leer un texto. 7.3 Los estudiantes no se ofrecen Solo algunos estudiantes se ofrecen La mayoría de los estudiantes se ofrecen para participar en la clase. para participar al expresar sus ideas y para participar al expresar sus ideas y Los estudiantes se asumir roles. asumir roles. ofrecen para participar Por ejemplo: Cuando el docente hace una Por ejemplo: Cuando el docente hace una pregunta, pregunta, solo algunos estudiantes levantan varios estudiantes levantan la mano para compartir en la clase la mano para participar; más tarde, cuando sus respuestas. Los estudiantes también se pueden el docente hace otra pregunta, los mismos ofrecer sin que el docente les pregunte (por ejemplo, estudiantes levantan la mano. un estudiante se ofrece a compartir una experiencia relacionada con el contenido cuando el docente está explicando un concepto). 29 C.8 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES El docente promueve los esfuerzos de los estudiantes, tiene una actitud positiva hacia los desafíos e incentiva el establecimiento de metas. PERSEVERANCIA El docente promueve los esfuerzos de los estudiantes hacia el dominio de nuevas habilidades o conceptos, en vez de enfocarse solamente en los resultados, inteligencia o habilidades naturales. Adicionalmente, el docente muestra una actitud positiva hacia los desafíos, enmarcando el fracaso y las frustraciones como partes importantes del proceso de aprendizaje. El docente también incentiva el establecimiento de metas a corto/largo plazo. Esto puede ser observado en una clase a través de los siguientes comportamientos: Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es eficaz en no es eficaz en desarrollar algo eficaz en desarrollar la desarrollar la perseverancia de los la perseverancia de los perseverancia de los estudiantes. estudiantes. estudiantes. 8.1 El docente no reconoce los El docente a veces reconoce el esfuerzo En esta clase, el docente frecuentemente esfuerzos de los estudiantes. de los estudiantes, pero casi todos los reconoce los esfuerzos de los estudiantes El docente reconoce Aunque el docente puede halagos se centran en resultados o la hacia el dominio de nuevas habilidades o halagar a los estudiantes por “ser inteligencia de los estudiantes. conceptos, e identifica estos esfuerzos de los esfuerzos de los inteligentes”, el docente no se manera explícita. Por ejemplo: Cuando un estudiante obtiene estudiantes centra en el esfuerzo o trabajo. un buen resultado en un examen, el docente Por ejemplo: Cuando un estudiante resuelve un Por ejemplo: El docente puede decir, puede decir, “¡Sé que hiciste un duro trabajo en problema complejo con el que ha tenido dificultades, en vez de enfocarse solamente “¡Muy bien! Eres el estudiante más esta tarea!” pero casi todo el tiempo el docente el docente halaga y destaca el esfuerzo que ha en los resultados, inteligencia o inteligente de la clase”, o “¡Bien hecho! halaga a los estudiantes con comentarios puesto en resolver el problema. El docente puede habilidades naturales ¡Eres muy inteligente!” como “listo” o “inteligente”. decir, “¡Has progresado tanto en los problemas de multiplicación! Me alegro de que me pidieras ayuda. Si sigues practicando y utilizando las estrategias que hemos aprendido, ¡lo dominarás muy rápido!” 8.2 El docente tiene una actitud El docente tiene una actitud neutral El docente tiene una actitud positiva hacia negativa hacia el resto de los hacia los retos de los estudiantes. los retos de los estudiantes, y ayuda a los El docente tiene una estudiantes. Aunque el docente no penaliza a los estudiantes a entender que el fracaso y la estudiantes por cometer errores o por frustración son partes normales e importantes actitud positiva hacia Por ejemplo: El docente puede regañar presentar dificultades para entender un del proceso de aprendizaje. explícitamente a los estudiantes por los retos/desafíos de los cometer errores o puede mostrar poca nuevo concepto, el docente no explicita Por ejemplo: Cuando un estudiante está teniendo que el fracaso y la frustración son partes estudiantes10 paciencia con estudiantes a los que normales del proceso de aprendizaje. dificultades con un problema, el docente dice, les está tomando tiempo entender un “Recuerda, ¡es normal sentirse frustrado cuando nuevo concepto. Por ejemplo: Cuando un estudiante tiene estamos intentando algo nuevo! Vamos a pensar dificultades para resolver un problema en cómo podemos resolver esto”. El docente también la pizarra, el docente simplemente le da la anima al estudiante a pensar en los diferentes respuesta al estudiante de una forma neutral recursos que él podría usar para conseguir ayuda (no mostrándose enojado o impaciente). (preguntar a un amigo, buscar las respuestas en el libro). 8.3 El docente no incentiva a los El docente incentiva a los estudiantes a El docente incentiva a los estudiantes estudiantes a establecer metas a establecer metas a corto O largo plazo10. a establecer metas a corto Y a largo El docente incentiva corto o largo plazo11. plazo10. El docente puede referirse Por ejemplo: En el caso del establecimiento de simultáneamente a las metas a corto y largo el establecimiento metas a corto plazo, el docente puede decir, plazo, particularmente cuando los incentiva “¿Cuántas páginas del libro leerán cada día de metas esta semana?”. En el caso del establecimiento a establecer metas a corto plazo que los ayudará a lograr metas a largo plazo. de metas a largo plazo, el docente puede decir, “Quiero que escriban en un papel el Por ejemplo: “Pensemos acerca de los objetivos que progreso que han hecho en los objetivos que establecimos al inicio del año escolar ¿Qué cosa establecimos al inicio del año escolar”. harán esta semana para acercarse a ese objetivo?”. Alternativamente, el docente puede hablar de las Alternativamente, el docente puede metas por separado (tal como en los ejemplos del hablar de la importancia de establecer nivel medio). metas en general. Por ejemplo: El docente puede decir, “Es importante pensar acerca de lo quieres ser cuando seas mayor”. Adicionalmente, el docente puede destacar cómo un personaje de una historia les ayuda a los estudiantes a establecer metas a corto o largo plazo y cómo pueden trabajar para conseguirlo. 10 Estos retos/desafíos pueden incluir cometer errores, obtener una baja calificación en un examen o sentirse frustrado al intentar entender un concepto. 11  etas a corto plazo son aquellas que los estudiantes pueden lograr dentro de un mes o menos tiempo, y metas a largo plazo son aquellas que abarcan un periodo mayor (por ejemplo, durante el M año escolar, cuando crezcan). 30 C.9 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES El docente promueve un ambiente de colaboración en la clase. El docente incentiva la colaboración entre los estudiantes y promueve las habilidades interpersonales HABILIDADES de éstos. Los estudiantes responden a los esfuerzos del docente colaborando entre ellos en la clase, SOCIALES Y lo que crea un ambiente libre de hostilidad física o emocional. COLABORATIVAS Puntaje 1 2 3 4 5 Rangos de BAJO MEDIO ALTO Calidad de Comportamiento En esta clase, el docente no En esta clase, el docente es En esta clase, el docente es eficaz es eficaz en desarrollar las algo eficaz en desarrollar las en desarrollar las habilidades habilidades colaborativas habilidades colaborativas colaborativas de los estudiantes. de los estudiantes. de los estudiantes. 9.1 El docente no promueve El docente promueve la colaboración El docente promueve la colaboración entre la colaboración entre los entre los estudiantes de forma estudiantes de forma sustancial, al pedirles El docente promueve la estudiantes. superficial, a través de compartir que trabajen juntos para lograr un resultado, opiniones, materiales o ideas. resolver un problema o completar una guía de colaboración entre los Por ejemplo: El docente no ofrece trabajo o presentar una nueva idea. ninguna posibilidad de trabajo grupal Por ejemplo: El docente les pide a los estudiantes a través de o en pares. estudiantes que lean el trabajo de sus Por ejemplo: El docente puede pedirles a los sus interacciones compañeros de puesto o que compartan los estudiantes que formen grupos o trabajen en pares lápices. en una actividad que requiere colaboración, tales como crear un esquema sobre el ciclo del agua o realizar una representación para mostrar una serie de palabras. 9.2 El docente no promueve las El docente promueve las habilidades El docente promueve las habilidades habilidades interpersonales de interpersonales de los estudiantes de interpersonales de los estudiantes al El docente promueve los estudiantes. una forma breve o superficial. incentivar la toma de perspectiva, empatía, regulación emocional o resolución de las habilidades Por ejemplo: El docente le puede decir a los conflictos. estudiantes “Ayúdense entre ustedes” durante interpersonales de los una actividad grupal, pedirle a un niño que Por ejemplo: El docente le puede preguntar a un estudiantes, diga “lo siento” a otro compañero o incentivar estudiante, “¿Cómo crees que eso le hizo sentir a que tomen turnos durante una actividad. Sin (compañero o personaje de un libro)?” tales como la toma de embargo, el docente no explica por qué estas Ver Preguntas frecuentes 9.2 para más ejemplos. perspectiva, empatía, regulación conductas son importantes. emocional y resolución de conflictos12 9.3 Los estudiantes no colaboran O Los estudiantes colaboran de Los estudiantes colaboran entre ellos al cuando interactúan entre ellos, forma superficial; también puede trabajar juntos para lograr un resultado, Los estudiantes muestran conductas negativas. haber instancias mínimas donde los resolver un problema, completar una guía de estudiantes muestran conductas trabajo o presentar una idea nueva. No se colaboran entre Por ejemplo: Cuando se les pide elegir negativas (por ejemplo, burlas, observan comportamientos negativos. un compañero para desarrollar una ellos a través de sus actividad, los estudiantes pueden empujones, hostigamiento); sin embargo, Por ejemplo: Los estudiantes trabajan en grupos estas son conductas aisladas, menores interacciones intencionalmente excluir a uno o más o lúdicas (ningún estudiante se disgusta) para completar una actividad que requiere de sus compañeros. y no constituyen una característica colaboración, tales como crear un esquema sobre principal de la clase. el ciclo del agua o realizar una representación para mostrar una serie de palabras. Por ejemplo: Los estudiantes pueden compartir materiales dentro de un grupo, pero desarrollan la actividad de forma individual y no colaboran entre ellos en una serie de problemas. 12 Toma de perspectiva: La habilidad de considerar una situación desde un punto de vista diferente.  Empatía: La habilidad de reconocer y compartir las emociones de otro. Regulación emocional: La habilidad de manejar y responder de forma efectiva ante una experiencia emocional. Resolución de conflictos: El proceso que atraviesa un individuo para resolver un problema interpersonal. Esto puede incluir el uso de aspectos de toma de perspectiva, empatía, regulación emocional en una situación social. 31 PREGUNTAS FRECUENTES 32 Tiempo de instrucción (0.1a) Cuando la clase está en transición, ¿cómo sé cuándo ha finalizado la transición? Las transiciones ocurren en la mayoría de las clases; como se indica en el manual, uno debe considerar lo que la mayoría de los estudiantes están haciendo y si el docente les brinda oportunidades para aprender. Una transición termina oficialmente cuando la mayoría de los estudiantes comienzan la siguiente actividad de aprendizaje. Por ejemplo, si el docente, dice “Saquen sus libros y completen el ejercicio de la página 3”, pero los estudiantes aún no han sacado sus libros en el momento de la observación instantánea, esto igual sería considerado una actividad de aprendizaje, ya que el docente ha dado una actividad para la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes pueden no estar enfocados en la tarea. (0.1b) ¿Cómo se codificaría la observación instantánea si la actividad de aprendizaje ocurre al mismo tiempo que actividades administrativas? A pesar de que el docente está realizando tareas administrativas (las cuales no son consideradas como actividades de aprendizaje), ello contaría como una actividad de aprendizaje si se le ofrece tal actividad a la mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, mientras un docente toma la asistencia, puede pedir a los niños que identifiquen los fonemas y pongan sus nombres en la pared debajo de la primera letra de sus nombres. (0.2) ¿Se considera que un estudiante no está enfocado en la tarea si abandona el aula durante la observación instantánea? Se considera como no enfocado en la tarea. Si abandona el aula antes de la observación instantánea, no se cuenta como no enfocado en la tarea. Calidad de las prácticas docentes (1.1) ¿Los docentes deben usar los nombres de los estudiantes para tratarlos respetuosamente? En algunas culturas, el uso de los nombres puede no ser un signo común de respeto. Si el docente no usa nombres, pero muestra otros signos de una actitud respetuosa (por ejemplo, el docente usa expresiones cariñosas al referirse a los estudiantes, se comunica de una forma respetuosa o les habla a los estudiantes usando un tono de voz cálido), esto igual puede dar lugar a un puntaje alto. (1.2a) La comunicación no verbal, ¿sería considerada como lenguaje positivo? Aunque los elogios para los estudiantes pueden ser de muchas formas, el comportamiento 1.2 solo busca evidencia de “lenguaje positivo”. Como tal, la comunicación no verbal, como aplaudir o sonreír, no afectaría el puntaje. Sin embargo, si el docente hace una afirmación, como “demos un aplauso por hacer un gran trabajo”, esto se contabilizaría como lenguaje positivo, no por los aplausos, sino porque el docente lo comunica verbalmente con un lenguaje positivo. (1.2b) ¿Qué se considera lenguaje positivo “consistente”? Específicamente, ¿Dónde se traza la línea entre el nivel medio y alto? Se deben tener en cuenta tanto la coherencia como la calidad de los comentarios. Por ejemplo, si un docente simplemente dice “ustedes son un grupo de estudiantes tan talentoso”, “¡Increíble!” en un segmento de 15 minutos, tiene más peso que el docente que dice “bueno” cuatro veces. Si el docente dice “muy bien” siete veces, esto probablemente constituiría una calificación alta. Estos umbrales básicos (0, 1-4, al menos 5) son útiles y se pueden utilizar como una guía a seguir para determinar el puntaje. (1.3a) Si un estudiante necesita ir al baño, ¿esto se considera una necesidad? Sí, aunque los ejemplos del manual tienen que ver con proporcionar materiales o apoyo emocional, es necesario recordar que estos son simplemente ejemplos y no son exhaustivos. Cualquier necesidad emocional, material o física sería capturada aquí. Si un estudiante necesita ir al baño, eso podría afectar la forma en que presta atención durante la clase y es importante que el docente lo aborde. Es necesario tener en cuenta que lo que no se capta es la necesidad del estudiante de comprender el contenido académico, ya que se captura cuando el docente ajusta la clase (comportamiento 4.3). (1.3b) Durante una actividad en pares, un docente reordena la distribución de grupos para incluir a un estudiante que no tiene un compañero con quien trabajar ¿Contaría esto como responder a una necesidad de los estudiantes? Sí, aunque redistribuir los grupos en el aula no podría ser automáticamente considerado como responder a las necesidades de los estudiantes, si un estudiante no tiene un compañero o un grupo con el cual desarrollar la actividad y el docente reorganiza para incluirlo, entonces esto sería considerado como resolver la necesidad de un estudiante. Para que esto pueda considerarse, tendría que haber una necesidad identificable por parte de un estudiante— por ejemplo, tendría que ser visible que el estudiante no tiene un compañero de trabajo o el docente podría decir “¿Quién no tiene un compañero de trabajo?” y luego el estudiante debería responder que no tiene. 33 (1.3c) ¿Preguntarle a un estudiante si tiene una necesidad específica contaría automáticamente como responder a la necesidad de un estudiante? No, un docente simplemente preguntando si un estudiante tiene una necesidad no cuenta necesariamente como responder a la necesidad de un estudiante. Por ejemplo, si el docente pregunta a los estudiantes si tienen hambre o están cansados en un intento de involucrarlos en la clase, esto no contaría automáticamente como responder a la necesidad de un estudiante. Sin embargo, esto podría ser evaluado como de nivel medio si el estudiante indica que sí existe tal necesidad al decir que está cansado o tiene hambre, o si es claro que el estudiante presenta tales necesidades. Si luego el docente resuelve el problema al darle al estudiante algo para comer, esto sería considerado como de nivel alto. (2.1) ¿En qué se diferencian las instrucciones de comportamiento de las instrucciones de aprendizaje? Las expectativas de comportamiento se enfocan en la conducta esperada durante una actividad, mientras que las instrucciones para una actividad se enfocan en los pasos requeridos para completar tal actividad. Por ejemplo, el docente puede entregar instrucciones para una actividad al decir “Lean el primer párrafo y luego respondan las preguntas de la página 12”— esto indica a los estudiantes lo que necesitan hacer para realizar la actividad. Por el otro lado, el docente puede indicar las expectativas de comportamiento al decir, “Si tienen cualquier pregunta, por favor levanten la mano”— lo que permite establecer las expectativas de comportamiento que los estudiantes deben seguir durante la actividad. (2.3) Hay un estudiante durmiendo en clase, pero sé que estuvo despierto toda la noche trabajando. El docente parece empatizar con él y lo deja dormir, ¿esto afecta el puntaje? Hay dos problemas aquí. Primero, uno debe tener mucho cuidado de no permitir que ninguna información externa influya en su codificación. No importa cuál sea el motivo, solo codifique y puntúe lo que ve durante el segmento de codificación. El segundo elemento a considerar es la definición de mala conducta. Se pueden considerar dos elementos al decidir si el estudiante se está portando mal: si el estudiante está causando una interrupción en el aula (distrae a los estudiantes que intentan prestar atención a la clase) y si el docente está molesto por esta interrupción. Si ni el docente ni los demás estudiantes se molestan por el hecho de que el estudiante duerma en la esquina y no interrumpe el flujo de la clase, este comportamiento aún podría ser alto, dependiendo de la otra evidencia en el aula. (3.1) Los estudiantes están leyendo y discutiendo una historia para la clase, el docente dice, “Hoy vamos a hablar sobre [título de la historia]”. ¿Esto contaría como indicar el objetivo de la clase? Un objetivo de la clase debería decir por qué se está realizando la actividad, en vez de indicar cuál será la actividad a desarrollar. Por ejemplo, una actividad puede ser leer un texto sobre las plantas y luego responder las preguntas basándose en tal lectura, mientras que el objetivo de la actividad es aprender cómo las plantas realizan la fotosíntesis. En este caso, aunque el docente claramente define la actividad de la clase, debería existir algún objetivo que explique por qué están leyendo tal historia (para aprender nuevo vocabulario, diferentes partes del discurso, etc). Por tanto, esta frase por sí sola no contaría como una definición explícita del objetivo de la clase. (3.2a) ¿Cómo codifico este comportamiento si el foco de la clase es el desarrollo de una actividad? El contenido incluye las instrucciones de una actividad. Si las instrucciones de la actividad son confusas, el puntaje sería bajo. Si las instrucciones del docente son algo claras, esto se marcaría como de nivel medio. Si las instrucciones son claras, sería nivel alto. (3.2b) El docente explica el contenido de manera clara; sin embargo, la explicación que brinda es incorrecta. ¿Aún así le asigno un puntaje alto? Sí, si la explicación del contenido brindada por el docente es clara y fácil de entender, igual se consideraría un puntaje alto. Este elemento no evalúa la exactitud del contenido, sino más bien cómo el contenido es entregado. Por tanto, si las explicaciones son sólidas y consistentemente claras, sería codificado como alto. Este elemento no requiere que el observador tenga que distinguir entre material correcto e incorrecto. (3.3a) ¿Qué es exactamente lo que cuenta como la vida diaria de los estudiantes y cómo se determina que es “significativa”? El docente necesita indicar explícitamente cómo se relaciona el contenido con las vidas de los estudiantes, en lugar de que los observadores infieran lo que creen que está relacionado con las vidas de los estudiantes. Si el docente solo menciona objetos que los estudiantes pueden encontrar en su vida diaria, como “vamos a contar las flores”, esto no se considera una conexión significativa. Sin embargo, si el docente hace una declaración explícita que se conecta con la vida del estudiante, como “aquí hay una flor como la que tenemos en el jardín”, eso sería un intento de establecer una conexión. En el ejemplo anterior, salvo evidencia adicional, el comportamiento se calificaría como de nivel medio porque no está explícitamente conectado al objetivo de la clase. No obstante, si después de hacer la conexión explícita con su propio jardín conecta el ejemplo con el objetivo de la clase diciendo “si tenemos dos jardines con seis flores cada uno, ¿cuántas flores hay en total?”, esto constituiría un puntaje alto porque el docente relacionó explícitamente el ejemplo con la vida diaria de los estudiantes y el objetivo de la clase. 34 (3.3b) ¿Qué cuenta como realizar conexiones con otros conocimientos? ¿Recordar lo aprendido en una clase anterior cuenta como conexión? Puede que sí— particularmente si el docente intenta explícitamente conectar la clase con el conocimiento anterior. Por ejemplo, si el docente dice, “¿Recuerdan cuando aprendimos el alfabeto? Hoy lo usaremos para formar sílabas”. Esto tendría un puntaje medio dado que, aunque el docente conecta explícitamente el nuevo contenido con el anterior, él solo lo hace de forma superficial. Sin embargo, si el docente brinda explicación adicional sobre cómo usar el alfabeto para formar sílabas, esto se codificaría como alto, ya que el docente no solo está recordando lo que se aprendió en una clase anterior e indicando cómo se conecta con el nuevo contenido, sino que construye sobre el contenido anterior para contextualizar el material nuevo. Si el docente simplemente recuerda lo aprendido en una clase anterior sin hacer una conexión explícita con la clase actual, esto sería codificado como bajo— por ejemplo, el docente puede decir, “¿Recuerdan que aprendimos sobre fracciones ayer? Hoy vamos a aprender sobre cifras decimales”. (3.4a) Tengo problemas con el modelaje, ¿cómo sé cuándo lo veo? ¿Qué deberíamos buscar específicamente en el modelado? Modelar un procedimiento o habilidad reflejará una actividad que los estudiantes deben hacer en esa clase o en el futuro cercano. Los docentes pueden modelar demostrando el procedimiento (mostrando cómo realizar una tarea) o pensando en voz alta. El modelado cognitivo, o el “pensar en voz alta”, se refiere a cuando un docente discute explícitamente un proceso de pensamiento o estrategia pensando en el desafío en voz alta (por ejemplo, cómo extraer información importante de la letra de un problema, cómo determinar el tema en un texto). Cuando el docente ejecuta un procedimiento, muestra todos o algunos de los pasos en un proceso para un modelado completo o parcial. Mostrar el producto final podría verse diferente en todas las disciplinas; sin embargo, esencialmente les da a los estudiantes un ejemplo por el cual esforzarse. (3.4b) ¿El modelado siempre tiene que suceder antes de la actividad? Aunque la idea tradicional de modelar es cuando el docente demuestra o piensa en voz alta una tarea, y luego los estudiantes completan la misma actividad, el modelado no siempre tiene que llevarse a cabo antes de la actividad. El modelado puede ocurrir siempre que el docente represente un procedimiento o piense en voz alta, independientemente de si es al principio o al final de la actividad. Para que esto ocurra, es importante que la tarea promulgada o el pensamiento presentado en voz alta sea igual a la tarea que se espera que los estudiantes realicen o hayan realizado. El modelado puede ocurrir al final de la clase si el docente guía a los estudiantes a través del proceso de pensamiento a medida que resuelve un problema. Sin embargo, simplemente revelar la respuesta a una actividad de aprendizaje o un problema matemático no se considera modelado. (3.4c) ¿Cuál es la diferencia entre una explicación de instrucción y modelado? Para modelar, el docente necesita realizar la tarea o partes de la tarea que les está pidiendo a los estudiantes. Esto es diferente a darles instrucciones o explicar una actividad, ya que implica que el docente lo demuestre. El docente también puede demostrar su proceso de pensamiento como parte del modelado. Si la tarea es aprender el significado de las palabras nuevas en un texto y el docente simplemente proporciona a los estudiantes una definición de una palabra, mientras que esto puede contribuir a una explicación clara (3.2) no constituye necesariamente un modelado. Un ejemplo de modelado es si el docente demostrara cómo usa las claves del contexto para encontrar el significado de una palabra. Por ejemplo, el docente puede decir: “cuando no sé el significado de una palabra (en este caso abrupta), vuelvo a leer la oración y pienso en el contexto, aquí leo.... Por lo tanto, sé que esto significa algo así como repentino o inesperado”. En una clase de matemáticas, el docente puede estar trabajando con los estudiantes para estimar las longitudes en unidades estándar. Puede explicar la longitud de un centímetro y proporcionar ejemplos de objetos comunes que tienen un centímetro de largo; esto es parte de su explicación de instrucción (3.2). Para modelar, el docente puede mostrar a los estudiantes cómo estimar. Por ejemplo, puede mostrar que el ancho de su dedo es de aproximadamente 1 cm y que puede usar este conocimiento para tratar de estimar la longitud de un lápiz al pensar (o medir) cuántos anchos de su dedo entran a lo largo del lápiz. (3.4d) Todavía tengo problemas con la identificación de modelos, ¿algún otro consejo? Para determinar si el docente ha modelado: 1. Pregúntese: ¿cuál es la actividad de aprendizaje? ¿Qué se les pide a los estudiantes que hagan o aprendan? ¿El docente les mostró a los estudiantes cómo es este proceso o habilidad? 2. Pregúntese: ¿se les está pidiendo a los estudiantes que realicen un proceso o una habilidad de pensamiento? a. Si se les pide a los estudiantes que hagan una habilidad de pensamiento, el docente tendría que pensar en voz alta para obtener una calificación en el nivel “alto”. Si la tarea es de procedimiento, el docente debe mostrar a los estudiantes todos los pasos del proceso. b. Luego, los estudiantes completan una actividad similar en esa clase o en un futuro cercano. 35 (3.4e) Si el docente modela un procedimiento — sobre división, por ejemplo — pero luego pide a los estudiantes que realicen una actividad de división diferente, ¿se considera modelado? Si los estudiantes hicieron algo del procedimiento, podría ser un modelado parcial. Pero si lo que los estudiantes están haciendo no está relacionado con el procedimiento mostrado por el docente, no contaría como modelar. Por lo tanto, aunque la actividad no tiene que ser idéntica, algunos o todos los procedimientos que se modelaron deberían incluirse en la actividad para contar como evidencia para el modelado. (4.4f) ¿Pueden los estudiantes y los docentes elaborar el modelado en conjunto o deberían estar enteramente dirigidos por el docente? Aunque a menudo pensamos que los docentes presentan un modelo para el beneficio del estudiante, hay algunos casos donde el modelado no está completamente dirigido por el docente y los estudiantes pueden ser parte del proceso. Por ejemplo, los estudiantes y el docente construyen el conocimiento mediante la implementación de un procedimiento conjunto para llegar al producto final. (4.1a) ¿Una actividad puede ser una forma de verificar el entendimiento? Es importante adherirse al manual, recordando que el docente necesita hacer preguntas para verificar la comprensión. Sin embargo, las preguntas hechas por el docente pueden ser escritas o verbales, lo que incluiría una actividad. Por ejemplo, el docente puede realizar una interrogación escrita y verificar las respuestas de los estudiantes para determinar su nivel de comprensión. Es importante tener en cuenta que simplemente realizar una interrogación escrita no constituye una verificación del entendimiento; el docente debe revisar las respuestas de los estudiantes para que cuente como verificar entendimiento. Adicionalmente, revisar las tareas (o trabajos que fueron asignados antes del segmento observado) no cuenta como evidencia de verificación de entendimiento, a menos que sea claro que el contenido del trabajo está relacionado con la clase actual. (4.1b) ¿Cómo puedo saber lo que constituye una forma efectiva de verificar entendimiento? Específicamente ¿Cuál es la diferencia entre el nivel medio y alto? Este comportamiento está diseñado para capturar la medida en que el docente hace un esfuerzo para verificar si los estudiantes entienden el contenido. En una situación de verificación de entendimiento efectiva el docente les da la oportunidad a los estudiantes de mostrar lo que saben de forma individual. Por ejemplo, una forma muy efectiva de verificar entendimiento es pedirles a los estudiantes que se acerquen a la pizarra a resolver un problema matemático. Esto es calificado como tal porque el docente es capaz de ver la medida en que cada estudiante entiende y es capaz de completar la actividad; sin embargo, este sistema no permite al docente recolectar información sobre la MAYORÍA de los estudiantes respecto a su nivel de entendimiento durante el transcurso de una clase. Por ejemplo, una forma muy efectiva en que el docente puede determinar el nivel de entendimiento de la mayoría de los estudiantes es al preguntarles si están de acuerdo o en desacuerdo con ciertas afirmaciones, al mostrar sus pulgares hacia arriba o hacia abajo. Este comportamiento no captura si el docente hace algo con tal información (lo que es capturado en el comportamiento 4.3) (4.2a) Durante un trabajo grupal o individual, el docente camina alrededor pero no se acerca a los estudiantes ni les habla ¿Cuenta esto como monitoreo? Sí. El docente puede verificar el entendimiento de los estudiantes sin entregar comentarios; a ratos es difícil saber si el docente está mirando el trabajo de un estudiante mientras camina alrededor del aula. Por tanto, si el docente simplemente camina alrededor del aula durante un trabajo grupal o individual, esto podría ser calificado como de nivel medio. Las señales visuales se deben tener en cuenta también: por ejemplo, el docente señala el trabajo de un estudiante, se inclina, dice algo que el observador puede no ser capaz de escuchar. Si el docente es observado monitoreando a la mayoría de los estudiantes de esta forma, esto sería evaluado como de nivel alto. (4.2b) El docente les pide a los estudiantes que escriban el nombre de la escuela y la fecha en sus cuadernos. Ellos dedican una cantidad considerable de tiempo a hacer esto ¿Cuenta esto como trabajo individual? Sí, escribir en sus cuadernos es considerada una actividad de aprendizaje donde los estudiantes trabajan de forma independiente. Otros ejemplos de trabajo individual son: copiar ejemplos de la pizarra cuando el docente les pide y desarrollar actividades de forma individual indicadas por el docente (por ejemplo, escribir un sustantivo propio, dibujar, resolver ecuaciones, etc). Si los estudiantes están leyendo algo al unísono (por ejemplo, el alfabeto) y el docente circula por el aula, acercándose a estudiantes particulares y corrigiéndolos, esto contaría como una actividad de toda la clase. Por lo tanto, no contaría como trabajo individual o grupal. Los comentarios del docente se capturarían en retroalimentación (5.1) y/o ajuste (4.3) (4.3) La mayoría de los ejemplos de ajuste se refieren a la explicación del contenido, ¿hay otras formas en que un docente pueda ajustar la clase? Aunque el docente puede ajustarse de manera efectiva al explicar más el contenido, también puede hacer esto de otras maneras, dado que ajustar la enseñanza significa dar más oportunidades para aprender. Por ejemplo, el docente puede dar más tiempo para terminar una tarea, proporcionar a los estudiantes que terminan antes con tareas adicionales o más avanzadas o dar retroalimentación. A veces puede haber una superposición entre la retroalimentación y el ajuste de la enseñanza, ya que el docente puede comentar sobre el trabajo de los estudiantes y ajustar la clase; Sin embargo, no todos los comentarios se deben contar como ajustes. 36 (5.1/5.2) Hay solo una instancia donde el docente entrega comentarios específicos ¿Es esto suficiente para ser calificado como de nivel alto? Sí, pero depende de la calidad de la retroalimentación dada por el docente. Si el docente hace un comentario y entrega información importante sobre lo que un estudiante hizo bien o le ayuda a clarificar confusiones, esto puede ser calificado como alto. Por ejemplo, al darle retroalimentación a un estudiante, el docente puede decir, “¿Con qué número debería empezar el orden ascendente? ¿El más grande o el más pequeño? El más pequeño. Pero tú empezaste con el más grande. El orden ascendente comienza con el más pequeño, entonces tiene que ser así”. No obstante, si el comentario es algo vago o se entrega en forma de pista, esto sería considerado como de nivel medio. Por ejemplo, mientras los estudiantes desarrollan un trabajo individual el docente puede circular por el aula y decirle a un estudiante, “No escribas aquí. Empieza a escribir desde aquí” o “Deja espacio entre las letras”. Estos comentarios no son específicos. (6.1) El docente realiza muchas preguntas abiertas, pero no da a los estudiantes la posibilidad deresponder o responde por ellos ¿Cómo debo evaluar esto? Este es un buen ejemplo de lo qué puede distinguir el nivel alto del medio. Si un docente realiza muchas preguntas abiertas, pero no da a los estudiantes la oportunidad de responder o simplemente contesta por ellos, entonces el docente no puede construir sobre las respuestas de los estudiantes. Por tanto, esto sería calificado como de nivel medio. Para ser de nivel alto, el docente necesita hacer tres o más preguntas abiertas Y debería construir sobre al menos una de las respuestas de los estudiantes. (6.2/6.3) ¿Cómo evalúo este comportamiento si los estudiantes están completando una guía de trabajo? ¿Cómo sé si la guía de trabajo incluye una actividad de pensamiento o no? Si es imposible determinar qué es lo que hay en la guía de trabajo, no debería contarse como actividad de pensamiento. Recuerde, usted sólo puede calificar lo que ve o escucha. Si recibe alguna información sobre lo que hay en la hoja de trabajo (por ejemplo, a través de las instrucciones del docente o las preguntas de los estudiantes), usted evaluaría la actividad de acuerdo a los rangos de calidad indicados en el manual. (6.3) ¿Responder preguntas de pensamiento cuenta como una actividad de pensamiento? Responder una pregunta abierta contaría como desarrollar una actividad de pensamiento si los estudiantes desarrollan una actividad de pensamiento al dar su respuesta. Por ejemplo, luego de leer una historia, el docente puede preguntar: “¿Cómo creen que el personaje principal se sintió luego de perder la competencia?” Si un estudiante responde, “Yo creo que se sintió triste porque entrenó mucho y realmente quería ganar la competencia”, esto contaría como desarrollar una actividad de pensamiento dado que el estudiante está explicando su pensamiento (revisar la tabla sobre Actividad de Pensamiento para ver más ejemplos de esto). Sin embargo, si el docente hace una pregunta abierta y los estudiantes simplemente repiten el conocimiento aprendido como respuesta, esto no sería considerado una actividad de pensamiento. Por ejemplo, el docente puede preguntar, “¿Qué pasó luego de que el personaje principal perdió la competencia?” y un estudiante dice, “Él lloró”, esto no contaría como actividad de pensamiento, ya que el estudiante está simplemente recordando información. (7.1a) ¿Pueden considerarse las preguntas/actividades abiertas como una oportunidad para ofrecer opciones a los estudiantes? Si el docente hace una pregunta abierta, esto no contaría como una opción. Una actividad abierta podría contar como ofrecer opciones si las instrucciones del docente explícitamente indican que él intenta que los estudiantes deben tomar una decisión. Por ejemplo, el docente podría decir, “Elije uno de estos temas para tu ensayo” o “Tú puedes decidir qué método utilizar para resolver el problema”. (7.1b) ¿Cómo puedo evaluar este comportamiento si no hay ningún objetivo de aprendizaje claro? Si no se establece ningún objetivo de aprendizaje o si éste no puede inferirse a partir de las actividades de aprendizaje, este comportamiento no puede ser calificado como alto. Sería evaluado como de nivel medio si se presenta una opción y como bajo si no se presenta ninguna opción. (7.3a) ¿Qué constituye evidencia para participación voluntaria? Lo que está siendo capturado en este comportamiento es si los estudiantes entregan información de forma voluntaria o si simplemente están haciendo lo que se requiere en una situación determinada. Recitar información en una forma de pregunta— respuesta o responder al unísono ante las preguntas del docente de una forma ensayada o esperada— por ejemplo, todos los estudiantes responden “sí” cuando el docente pregunta, “¿Están entendiendo?”— no cuenta como participar de forma voluntaria en la clase. Aunque el ejemplo en el manual es “los estudiantes levantan la mano”, ellos también entregan información de forma voluntaria cuando responden las preguntas sin que se les llame de forma particular. Por tanto, incluso si no levantan la mano, si la mayoría de los estudiantes responden de forma voluntaria a las preguntas del docente, esto igual sería de nivel alto. Por ejemplo, el docente puede preguntar, “¿Quién sabe la respuesta?” y la mayoría de los estudiantes dan sus respuestas (levantando o no la mano, “¡Yo!”, “¡La respuesta es 5!”, etc, lo cual sería evaluado como de nivel alto; si solo algunos estudiantes responden, entonces sería calificado de nivel medio. 37 (8.1a) ¿Qué sucede si los estudiantes no parecen estar haciendo algún esfuerzo en la clase? ¿Cómo califico este comportamiento? Si el docente no reconoce ningún esfuerzo, incluso si no proporciona ninguna actividad o pregunta que parezca desafiar a los estudiantes, o si parece que no están haciendo ningún esfuerzo, esto debe tener un puntaje bajo. Como docente, siempre hay cosas que los estudiantes están haciendo o han hecho (tareas recientes, por ejemplo) que pueden hacerles reconocer sus esfuerzos, incluso si les parece fácil. (8.1b) ¿Cuál es la diferencia entre reconocer los esfuerzos de los estudiantes (8.1) y usar lenguaje positivo (1.2)? Reconocer los esfuerzos de los estudiantes incluye comentarios que se enfocan específicamente en el trabajo y esfuerzo realizado por el estudiante. Aunque reconocer los esfuerzos de los estudiantes puede también contar como lenguaje positivo, un comentario que implica uso de lenguaje positivo no necesariamente constituye reconocer los esfuerzos de los estudiantes. Por ejemplo, “¡Has progresado mucho en tu escritura! ¡Puedo ver que has estado practicando!” es un comentario que contaría como lenguaje positivo Y como reconocer los esfuerzos de los estudiantes. “¡Buen trabajo! ¡Escribes muy rápido!” es un ejemplo de lenguaje positivo, pero NO contaría como evidencia para reconocimiento de los esfuerzos de los estudiantes. (8.2a) Si no se observa ningún error/confusión, ¿cómo puedo saber la actitud del docente ante los desafíos? Como las tres opciones son bajo, neutral y alto, el docente siempre encajará en una de esas tres categorías. Cualquier pregunta podría ser un desafío, por lo que observar al docente durante todo el segmento debería proporcionar información suficiente para codificar este comportamiento. Si el docente tiene una actitud neutral, no se enoja / impacienta, o no regaña o penaliza a los estudiantes por cometer errores, entonces se califica como de nivel medio. (8.2b) El docente no regañó a un estudiante, pero sí pareció molesto; ¿Cómo se marcaría esto? El ejemplo de la actitud negativa hacia los desafíos incluye “regañar”, sin embargo, es importante considerar otras formas de negatividad. Es importante tener en cuenta las diferencias culturales (como 1.1). (8.2c) ¿Para evaluar la actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantes, debería considerar el “mejor” incidente o el incidente promedio durante el transcurso del segmento? Para este comportamiento, el observador debería considerar el promedio de la actitud del docente durante el transcurso del segmento. Por ejemplo, el docente puede mostrar una actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantes cuando un estudiante se equivoca y el docente dice, “Está bien, estamos aprendiendo”: No obstante, si además de ese incidente aislado, el docente regaña o se impacienta con los estudiantes de manera consistente y explicita, esto sería calificado como de nivel bajo o medio (dependiendo de la cantidad de incidentes durante el segmento). Sin embargo, si no hay indicaciones claras de una actitud negativa, esta sola instancia de actitud positiva es suficiente para lograr un puntaje alto en este comportamiento. (9.2) ¿Cómo podría un docente promover la toma de perspectiva, la empatía, la regulación emocional y la capacidad de resolver los conflictos? Un ejemplo de toma de perspectiva: Un niño se disgusta porque sus compañeros lo excluyen de un juego. El docente puede incentivar la toma de perspectiva al explicarle al niño que sus compañeros pueden no haber sabido que él quería unirse al juego y luego animarlo a que les pregunte si puede participar. Un ejemplo de empatía: Un grupo de estudiantes están molestando a un compañero, el docente puede promover la empatía al pedirle al grupo que consideren cómo ellos se sentirían si fuesen ellos los que estuviesen siendo molestados. Un ejemplo de regulación emocional: Un estudiante está disgustado, el docente puede promover la regulación emocional al entregarle estrategias al estudiante para manejar sus emociones, tales como respirar profundo o contar hasta 10. Un ejemplo de resolución de conflictos: Hay un conflicto entre dos estudiantes, el docente puede incentivar la resolución de conflictos al reconocer el problema, reconocer las emociones de los estudiantes y sugerir que realicen una lluvia de ideas en conjunto sobre una potencial solución. El docente puede también modelar intencionalmente las habilidades interpersonales; por ejemplo, el docente puede demostrar cómo enfrentarse a un compañero que agrede o molesta. ¿Qué pasa si sigo teniendo preguntas? Lea, lea, lea el manual, estas preguntas frecuentes y las justificaciones. Si el problema persiste, pregúntele a su entrenador o envíe un correo electrónico a teach@worldbank.org. Es mucho mejor abordar su pregunta que hacer una suposición y codificar incorrectamente un segmento de observación. 38 “Teach es un magnífico ejemplo de investigación llevado a un nivel práctico con la posibilidad de proporcionar un enorme valor social. El uso imaginativo de una plataforma de observación como un dispositivo para monitorear lo que realmente sucede en el aula puede ser absolutamente revolucionario. En vez de simplemente lamentar la necesidad de mejorar la enseñanza en el aula, esta iniciativa transforma la investigación y evaluación en un claro mecanismo de mejora”. . Eric Hanushek Institución Hoover, Universidad de Stanford “Antes de Teach, la falta de medidas de observación de acceso libre y gratuito, flexibles y fáciles de aprender que puedan ser usadas sistemáticamente en las aulas, ha sido un gran obstáculo en los esfuerzos internacionales para mejorar la educación. Observando no solo lo que los docentes enseñan, sino que cómo enseñan es un paso crítico para lograr mejoras. Teach no solo cierra esta brecha, sino que se distingue de las típicas medidas de observación en que puede ser usada de forma sistemática, pero también posee cierta flexibilidad incorporada para ajustar y adaptar según las variaciones culturales. El proceso de desarrollo de Teach ha sido meticuloso, basándose en un fuerte sustento teórico y décadas de investigación empírica. Aún más, como parte del trabajo de validación, Teach ha sido probado en más de 15 países en cuatro continentes, lo que representa una fortaleza única. Los docentes en aulas alrededor del mundo poseen un gran poder de moldear nuestro futuro. La medida Teach ofrece una ventana única en este espacio. ” Sara Rimm-Kaufman Profesora de Educación, Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje, Escuela de Educación, Universidad de Virginia “Teach representa una gran innovación en nuestros esfuerzos por mejorar la educación para todos. Nos ayuda a abordar preguntas cruciales tales como: ¿Cómo pueden los docentes crear un ambiente propicio de aprendizaje y participativo? ¿Cómo deben enseñar los docentes para ayudar a los estudiantes a desarrollar bases de contenido fuertes y habilidades de pensamiento crítico? ¿Cómo pueden los docentes educar a estudiantes independientes, resilientes y competentes socialmente? ¡Teach será un catalizador para mejorar el aprendizaje alrededor del mundo!” . Oon Seng Tan Director, Centro para la Investigación en Desarrollo Infantil, Instituto Nacional de Educación, Singapur “Observar a los docentes en el aula es una estrategia poderosa para entender qué impulsa el aprendizaje y para entregar a cada docente la retroalimentación que necesita para ser más eficaz. Teach — el primer instrumento de observación de aula diseñado para países en desarrollo — es un recurso esencial para aquellos países que buscan mejorar sus resultados en educación. Teach combina los mejores elementos de instrumentos previos en un paquete integrado que analiza el tiempo de instrucción de los docentes, el apoyo socioemocional para los estudiantes y el uso de prácticas docentes de alta calidad. Sus materiales de capacitación para los observadores y software son todos de acceso abierto y fáciles de usar, y los resultados de Teach se pueden comparar con un gran número de países en desarrollo. Teach realiza una gran contribución a la calidad de la educación en el mundo en desarrollo”. . Barbara Bruns Centro para el Desarrollo Global y Universidad de Georgetown “Teach proporciona una orientación excelente para observar y evaluar la enseñanza en el aula de forma global. El instrumento es impresionante no solo por su exhaustividad, sino que también por su especificidad, nombrando prácticas claves en el aula y describiendo ejemplos concretos sobre cómo esas prácticas ocurren en diferentes niveles de calidad. Un instrumento útil y accesible para los directores de las escuelas, administradores e incluso docentes”. Heather Hill Profesora de Educación, Jerome T. Murphy, Escuela de Educación de Postgrado, Universidad de Harvard; Creadora del instrumento Mathematical Quality of Instruction (MQI) “Teach ofrece un instrumento práctico para todos aquellos educadores alrededor del mundo que se toman en serio la mejora de la calidad de las prácticas docentes en el aula. Diseñado específicamente para una audiencia global, Teach se basa en una fuerte investigación y ha sido probado en diversos países. Aunque los protocolos de observación han sido usados primordialmente para evaluar la enseñanza, su gran promesa recae en la posibilidad de crear una visión de enseñanza común y entregar retroalimentación específica a los docentes sobre cómo mejorar sus prácticas docentes. Teach sin duda ofrece oportunidades de aprendizaje para docentes y líderes del mundo entero”. . Pam Grossman Decana y Profesora, George and Diane Weiss, Escuela de Educación de Postgrado, Universidad de Pensilvania; Creadora del instrumento Protocol for English Language Arts Teaching Observation (PLATO) “Teach es un instrumento de observación de aula que ha sido claramente diseñado considerando las realidades de países del hemisferio sur. Por ejemplo, las explicaciones claras, los ejemplos bien hechos y las preguntas frecuentes facilitan la interpretación y aseguran la similitud en la comprensión entre observadores. La simplicidad del instrumento lo hace particularmente adecuado para el propósito de monitorear aulas y también para capturar ideas sobre mejoras adicionales en las prácticas docentes. Teach es también el primer instrumento de observación de aula que captura los esfuerzos de los docentes para fomentar las habilidades blandas. ” . Sara Ruto Directora, Acción Ciudadana por el Aprendizaje (PAL) Contáctanos en teach@worldbank.org y visítanos en www.worldbank.org/education/teach