MANUAL DO OBSERVADOR Teach Teach MANUAL DO OBSERVADOR Teach ÍNDICE PREFÁCIO ........................................................................................................................................................... ii A EQUIPA TEACH ..........................................................................................................................................iv INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................. 1 PROCEDIMENTOS PARA A CODIFICAÇÃO ................................................................................... 5 MANUAL DO OBSERVADOR ................................................................................................................13 TEMPO DEDICADO À TAREFA TEMPO DE APRENDIZAGEM........................................................................................................................... 17 QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO CULTURA DA SALA DE AULA 19 AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM .................................................................................................... 20 EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS ....................................................................................... 21 INSTRUÇÃO 22 CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO .............................................................................................................................. 23 VERIFICAÇÕES DA COMPREENSÃO............................................................................................................. 24 COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS.................................................................................................................. 25 RACIOCÍNIO CRÍTICO...................................................................................................................................... 26 CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS ............................................................ 28 AUTONOMIA ..................................................................................................................................................... 29 PERSEVERANÇA.............................................................................................................................................. 30 CAPACIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS............................................................................................... 31 PERGUNTAS MAIS FREQUENTES .................................................................................................. 32 i PREFÁCIO A frequência escolar aumentou substancialmente, nos últimos 25 anos, em países de baixo e médio rendimento. A escolaridade, no entanto, não garante a aprendizagem. Uma grande parte das crianças conclui o ensino primário sem ter competências básicas de leitura, redação e aritmética1 — um estado de coisas que a UNESCO2 apelidou de “crise global de aprendizagem”. A crise de aprendizagem é, na sua essência, uma crise de ensino3. Um número crescente de trabalhos de investigação indica que o ensino é a determinante escolar mais importante para a aprendizagem dos alunos4. A diferença que existe entre o impacto que um bom ou um mau professor pode ter nos resultados dos testes dos alunos é equivalente a cerca de um a dois anos de escolaridade5. Além disso, as evidências sugerem que vários anos consecutivos de ensino eficaz podem compensar as deficiências de aprendizagem de alunos marginalizados6 e melhorar significativamente os resultados, a longo prazo, dos alunos7. No entanto, identificar o ensino eficaz não é fácil. A investigação mostra que as características do professor, tais como a educação formal, os anos de experiência (para além dos dois primeiros), as capacidades cognitivas, e o seu desempenho no exame de ingresso, explicam apenas uma pequena fração da disparidade de aprendizagem entre os alunos8. Evidências recentes destacam o papel crucial que técnicas de ensino desempenham na explicação da disparidade de aprendizagem existente entre os alunos. Por exemplo, um estudo seminal no Equador revelou que as melhores técnicas de ensino dos professores estão associadas aos melhores resultados de aprendizagem9. Além disso, um estudo de mais de 60 programas de formação mostrou que aqueles que eram destinados a melhorar as técnicas de ensino dos professores também resultaram numa melhor aprendizagem por parte dos alunos10. Embora sejam necessárias melhores técnicas de ensino para enfrentar a crise da aprendizagem, a maioria dos sistemas educativos dos países de baixo e médio rendimento não as monitoriza regularmente, seja porque não reconhece a importância de tais práticas, seja porque não sabe como as monitorizar. A situação é exacerbada por uma prevalência de programas de desenvolvimento profissional ineficazes, que tendem a basear-se na teoria e que raramente fazem a monitorização ou fornecem orientação concreta para que os professores melhorem a sua técnica de ensino11. Sem um instrumento confiável, mesmo os profissionais de educação experientes lutam para distinguir entre ensino eficaz e ineficaz. ii Considerando esta realidade, o que pode ser feito? O Teach, uma nova ferramenta de observação em sala de aula foi desenvolvida para enfrentar estes desafios. Primeiro, o Teach avalia holisticamente o que acontece na sala de aula. Isso é feito considerando não apenas o tempo gasto na aprendizagem porém, e mais importante ainda, a qualidade das práticas de ensino. Em segundo lugar, o Teach avalia as práticas que incentivam as habilidades cognitivas e socioemocionais das crianças. Terceiro, o Teach foi desenvolvido com países de renda média e baixa em mente e inclui o uso de imagens de vídeo locais para contextualizar o treinamento. Finalmente, o Teach é gratuito e inclui um kit de ferramentas que facilita a coleta de dados e a análise e validação dos resultados do Teach. Antes de a ferramenta ser lançada, a Teach passou por um processo rigoroso de desenvolvimento e de validação, durante dois anos. Um Painel Técnico Consultivo12 forneceu importantes comentários e sugestões sobre o projeto da ferramenta. O Teach foi também testado em mais de 1.000 salas de aula em Moçambique, Paquistão, Filipinas e Uruguai, e testado com o uso de gravações vídeo em 11 países de baixo e médio rendimento. As análises preliminares de dados piloto indicam que as pontuações do Teach apresentam altos níveis de fiabilidade entre avaliadores e são internamente consistentes. Além disso, os professores que apresentam técnicas de ensino eficazes, medidas pelo Teach, estão associados a alunos que alcançam resultados de aprendizagem mais elevados13. O Teach destina-se a ser utilizado como um sistema de diagnóstico e para desenvolvimento profissional. O Coach, um futuro protocolo, irá ajudar os diretores, inspetores e formadores a usarem o Teach de modo a fornecerem informações construtivas sobre como os professores poderão melhorar as suas técnicas de ensino na sala de aula. O Coach visa reduzir a lacuna existente entre a prática e a evidência, utilizando estratégias baseadas em evidências para melhorar o desenvolvimento profissional14. Esperamos que estes novos recursos nos tragam um passo adiante em garantir que cada criança tenha um professor qualificado, apoiado e motivado, condição sine qua non para se alcançar uma Aprendizagem para Todos. Omar Arias Gestor da Área do Conhecimento Global e Inovação iii A EQUIPA TEACH Agradecimentos O Teach foi preparado por uma equipa liderada por Ezequiel Molina. A equipa central foi composta por Carolina Melo Hurtado, Adelle Pushparatnam e Tracy Wilichowski. Jenny Beth Aloys, Alice Madeleine Danon, Syeda Farwa Fátima, Carolina Moreira Vásquez e Iva Trako foram membros da equipa alargada. A equipa recebeu a orientação de um painel técnico consultivo composto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway e Nick Yoder. O manual e a ferramenta de observação foram projetados por Danielle Willis. Amy Gautam foi a editora-chefe. Restituto Jr. Mijares Cardenas e Cassia Miranda prestaram apoio administrativo. A equipa agradece as contribuições do Grupo de Trabalho de Observação em Sala de Aula, composto por Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane e Noah Yarrow. A equipa também beneficiou do apoio de Hafsa Alvi, Tamara Arnold Urzúa, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octávio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan e Sergio Venegas Marin. Vários colegas forneceram comentários perspicazes e informações adicionais sobre a ferramenta, incluindo Gonzalo Dibot, Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sanchez, Virginia Tort Gómez, Paula Prendeville, Elina Rostan, Kirill Vasiliev e Noah Yarrow. Além disso, a equipa está grata aos grupos que puseram em prática uma versão preliminar do Teach nos seus diversos contextos. Isso inclui Franco Russo, Binh Thanh Vu e Javier Luque, nas Filipinas; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih e Ali Ansari no Paquistão; Francisco Haimovich Paz e Helena Rovner no Uruguai; Marina Bassi em Moçambique; e Sara Rimm-Kaufman na Universidade de Virgínia. A orientação geral para o desenvolvimento e preparação do Teach foi prestada por Omar Arias, Gestor da Área do Conhecimento Global e Inovação. A equipa agradece reconhecidamente o apoio do Lider Gobal do Grupo de Curriculum, Instrução e Avaliação, Michael Crawford, e dos Lideres do Grupo de Carreira Docente e Desenvolvimento Profissional, Tara Beteille e David Evans, pela sua orientação e aconselhamento durante este processo. A equipa está especialmente agradecida à Equipa Diretiva das Práticas Mundiais de Educação — Jaime Saavedra, Diretor Sénior, Luis Benveniste, Diretor, e Keiko Miwa, Diretor — pela sua liderança, direção e contínuo apoio. A equipe agradece o apoio generoso fornecido pelo Fundo Fiduciário da Abordagem Sistêmica para uma Melhor Educação (SABER), financiado em grande parte pelo Departamento para o Desenvolvimento Internacional (DFID) do Reino Unido e o Departamento de Relações Exteriores e Comércio da Austrália (DFAT). A equipa pede desculpa a qualquer pessoa inadvertidamente omitida nesta lista e expressa a sua gratidão a todos os que contribuíram para o Teach, incluindo aqueles cujos nomes podem não aparecer aqui. Por último, e mais importante, os membros da equipa gostariam de agradecer a todas e todos os professores que nos receberam, como parte deste projeto, nas suas salas de aula. PERGUNTAS? Contacte-nos em teach@worldbank.org. iv INTRODUÇÃO 1 O que é medido pelo Teach15? O Teach difere de outras ferramentas de observação em sala de aula, na medida em que contabiliza: (i) o tempo que as professoras despendem nos processos de aprendizagem e até que ponto os alunos se mantêm atentos nas suas tarefas e (ii) a qualidade das técnicas de ensino das professoras que ajudam a desenvolver as capacidades socioemocionais e cognitivas dos alunos. Como parte da componente Tempo Dedicado à Tarefa, são usados três “registos de um momento”, de 1 a 10 segundos cada, para registar quer as ações da professora quer o número de alunos que estão envolvidos na tarefa durante o período de observação. A componente Qualidade das Técnicas de Ensino, por outro lado, está organizada em três áreas principais como se mostra a seguir: Cultura da Sala de Aula, Instrução e Capacidades Socioemocionais16 (ver gráfico na página seguinte). Estas áreas têm nove elementos correspondentes que apontam para vinte e oito comportamentos. Os comportamentos são classificados como de níveis baixo, médio ou alto, com base nas evidências recolhidas durante a observação. Estas pontuações para os comportamentos são traduzidas numa escala de cinco pontos que quantifica as técnicas de ensino da professora conforme forem contabilizadas na aula durante duas observações de 15 minutos cada. 1 CULTURA DA SALA DE AULA: A professora cria uma cultura que conduz à aprendizagem. O foco não é verificar se a professora corrige os comportamentos negativos dos alunos, mas sim até que ponto a professora cria: (i) um ambiente de apoio à aprendizagem, tratando todos os alunos de forma respeitosa, usando consistentemente uma linguagem positiva, respondendo às necessidades dos alunos, e contestando estereótipos de género, rejeitando preconceitos de género na sala de aula; e (ii) expetativas comportamentais positivas, definindo expetativas comportamentais claras, reconhecendo o comportamento positivo do aluno e redirecionando eficazmente o mau comportamento. 2 INSTRUÇÃO: A professora ensina de uma forma que aprofunda a compreensão do aluno, encorajando as suas capacidades de raciocínio crítico e de análise. Aqui o foco não está nos métodos de ensino específicos do conteúdo, mas na medida em que a professora: (i) torna a aula mais clara, apresentando explicitamente os objetivos da lição alinhados com a atividade de aprendizagem, explicando claramente o conteúdo, fazendo a ligação da atividade de aprendizagem a outro conteúdo conhecido ou à vida quotidiana dos alunos, e demonstrando a atividade de aprendizagem através de exemplos ou do pensamento em voz alta; (ii) não se limita a mudar de um tópico para o outro, mas verifica a compreensão usando perguntas, pistas ou outras estratégias para determinar o nível de compreensão dos alunos, monitorizando os alunos durante o trabalho individual ou em grupo e ajustando o seu ensino ao nível da compreensão dos alunos; (iii) dá informações construtivas fazendo comentários específicos ou fornecendo pistas, para ajudar a esclarecer os equívocos dos alunos ou para identificar os seus sucessos; e (iv) incentiva os alunos a raciocinarem criticamente, fazendo perguntas de resposta aberta e propondo-lhes tarefas de raciocínio que lhes exigem uma análise ativa do conteúdo. Os alunos exibem uma capacidade de raciocínio crítico, fazendo perguntas de resposta aberta ou desenvolvendo tarefas de raciocínio. 3 CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS: A professora promove as capacidades socioemocionais que incentivam os alunos a ter sucesso dentro e fora da sala de aula. Para desenvolver as capacidades sociais e emocionais dos alunos, a professora: (i) incute a autonomia, dando aos alunos oportunidades para fazerem escolhas e para assumirem funções significativos na sala de aula. Os alunos exibem a sua autonomia voluntariando-se para participar em atividades da sala de aula; (ii) promove a perseverança reconhecendo os esforços dos alunos, em vez de se concentrar apenas na sua inteligência ou capacidades naturais, adotando uma atitude positiva em relação aos desafios do aluno, enquadrando as falhas e as frustrações como parte do processo de aprendizagem e incentivando os alunos a definirem metas a curto e a longo prazo; e (iii) estimula as capacidades sociais e colaborativas incentivando a colaboração através da interação entre colegas e promovendo as capacidades interpessoais, como a capacidade de perspectivação, a empatia, o controlo emocional e a resolução de problemas sociais. Os alunos exibem capacidades sociais e colaborativas, colaborando uns com os outros através da interação entre colegas. 2 ENQUADRAMENTO DO TEACH 3 Como foi desenvolvido o Teach? Para finalizar a versão de trabalho existente, a equipa criativa do Teach pesquisou, reviu e testou rigorosamente diversas iterações da ferramenta durante um período de dois anos: 1 A equipa criativa — composta por 1 especialista em medição de ensino, 1 especialista em instrução, 1 psicólogo e 1 professor — avaliou 5 ferramentas de observação em sala de aula amplamente usadas nos EUA para criar um inventário de técnicas de ensino que são frequentemente avaliadas17. Em seguida, a equipa trabalhou essa lista para incluir comportamentos provenientes de ferramentas internacionais de observação em sala de aula usadas em países de renda média e baixa18. Com base nesta análise preliminar, a equipa criou um inventário de 3 áreas e 43 elementos19. 2 A equipa criativa convidou um grupo de trabalho composto por 22 especialistas em educação e por profissionais da área para ajudarem a reduzir e a priorizar, ainda mais, os elementos a enquadrar no Teach. Foi solicitado aos participantes que indicassem se havia elementos ausentes no inventário, que ordenassem os elementos e as áreas por ordem de relevância, e que identificassem elementos que considerassem não observáveis. Esse processo resultou numa estrutura reduzida a 25 elementos. 3 A equipa de desenvolvimento analisou a evidência teórica e empírica dos países de renda média e baixa para eliminar ainda mais elementos da estrutura. Esse processo resultou numa estrutura reduzida a 14 elementos. 4 Estes 14 elementos compuseram a primeira versão de trabalho da ferramenta, que visava avaliar tanto a qualidade como a frequência das técnicas de ensino, tal como eram medidas por cada elemento20. Essa ferramenta preliminar foi testada pessoalmente no Paquistão e no Uruguai e, através do uso de vídeos de vídeos na sala de aula, no Afeganistão, na China, no Paquistão, nas Filipinas, na Tanzânia, no Uruguai e no Vietname. A partir desses testes piloto, tornou-se evidente que os observadores faziam grande esforço para poderem codificar, com segurança, quando tinham que avaliar simultaneamente, a frequência e a qualidade das técnicas de ensino para cada elemento. Em resposta, a equipa criativa reviu a estrutura da ferramenta para enfrentar esse desafio bem como outros erros e inconsistências lógicas. Este processo resultou numa ferramenta composta por 10 elementos. 5 A equipa criativa reuniu um painel de assessoria técnica, incluindo Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway, e Nick Yoder, para apresentar, por escrito, um parecer sobre a ferramenta. Estes comentários foram compilados e abordados num seminário técnico de um dia. Durante esse seminário, os especialistas aconselharam a equipa sobre quais as questões a priorizar e como deviam incorporar os comentários para melhorarem ainda mais a ferramenta. 6 Esta versão atualizada da ferramenta foi aplicada em quatro ambientes, tendo sido efetuados aos observadores exames de fiabilidade para assegurar uma codificação fiável usando o Teach. Nos exames de fiabilidade efetuados passaram 74% dos observadores em Moçambique, 96% no Paquistão, 96% nas Filipinas, e 100% no Uruguai. Os observadores também fizeram comentários construtivos sobre a ferramenta e a formação, que foram considerados durante o processo de revisão. 7 A equipa criativa trabalhou em estreita colaboração com Andrew Ho21 para analisar as propriedades psicométricas dos dados obtidos com as aplicações de campo da ferramenta. Usando os dados de Punjab, Paquistão, a equipa identificou que os professores que exibem as melhores práticas de ensino, como avaliado pelo Teach, são associados com um aumento adicional de .08-.12 SD nas notas dos testes dos alunos. Isso aconteceu depois do controle de um group de variavéis, incluindo tamanho da sala de aula, conhecimento do conteúdo pelo professor e outras características do professor e do aluno. Com base nessa análise e no feedbackdos treinadores e observadores, a equipa de desenvolvimento revisou cada elemento da estrutura e dos exemplos complementares para melhorar a consistência e clareza. Como parte do processo, o elemento do Tempo de Aprendizagem foi modificado para refletir o tempo de instrução do professor e o tempo em atividade do aluno através de uma séria de snapshots. Esse processo resultou em uma ferramenta que inclue elementos de inferência baixa 1 e inferencia alta 9. O estágio final envolveu o teste dessas revisões usando imagens de vídeo de 11 países de renda média e baixa da biblioteca de vídeos do Teach. 4 PROCEDIMENTOS PARA A CODIFICAÇÃO 5 Protocolo Antes, durante e após uma observação, os observadores devem conhecer e respeitar o ambiente escolar, seguindo este protocolo: ANTES DURANTE APÓS MATERIAIS: INSTALAÇÃO: CONCLUSÃO: Assegure-se que tem consigo Sente-se na parte de trás da sala de Agradeça à professora por ter podido o manual, todo o pacote de aula para ver toda a sala; garanta que realizar a observação. observação, um lápis / caneta, a sua presença não bloqueia a visão formulários de consentimento22, dos alunos relativamente à aula. Quando a aula terminar, retire-se da e um relógio/telefone. sala de aula e termine a codificação Se estiver a visitar uma sala de aula num local diferente para evitar CHEGADA: com outro observador, sentem-se distrações. Apresente-se ao/à diretor(a) e separadamente e evite conversar chegue à sala de aula pelo menos 10 com ele, a qualquer momento, DISCRIÇÃO: minutos antes do início da aula. durante a aula. Evite discutir qualquer uma das pontuações com a professora. Se Apresente-se à professora, explique o Certifique-se que o seu telemóvel uma professora perguntar como propósito da visita e lembre-a sobre a está no modo de silêncio e abstenha- correu a observação, lembre-a natureza confidencial da observação: se quanto a SMS, telefonemas, educadamente de que não se trata Facebook / Twitter, fotografias ou de uma avaliação de desempenho. “Bom dia, senhor/senhora. quaisquer outras atividade que o Por exemplo: [sobrenome do(a) professor(a)], distraiam. eu trabalho para a [organização “O objetivo da observação foi parceira]. A sua escola foi OBSERVAÇÃO: aprender sobre as técnicas selecionada aleatoriamente para Comece a observação à hora de ensino das professoras; as participar num estudo que inclui marcada para o início da aula; se a anotações desta observação serão observações em sala de aula. O professora estiver atrasada, espere usadas como parte de um estudo objetivo desse estudo é conhecer até que ela chegue e anote a hora no mais alargado sobre as técnicas as técnicas de ensino em [nome do formulário de observação. de ensino em [nome do distrito / distrito / cidade]. Como tal, estou cidade]. Gostei muito de assistir aqui simplesmente para aprender No caso de salas de aula com vários à sua aula e agradeço-lhe ter-me consigo — estas observações não graus, faça a observação como permitido fazê-lo”. serão usadas com fins de avaliação se fosse um só grau e documente e a sua identidade permanecerá a situação no formulário de Abstenha-se de falar sobre as totalmente confidencial. Por favor, observação. pontuações da observação em sala de prossiga com a aula como faria aula com quem quer que seja. Pode SEM INTERAÇÃO: fornecer o número do seu supervisor normalmente”. Evite envolver-se ou distrair os alunos se a professora insistir. DISSIDÊNCIA: ou a professora e não participe nas Se uma professora não quiser atividades da sala de aula, mesmo Abstenha-se de falar sobre o que ser observada, lembre-a de que a que explicitamente solicitado. ocorreu durante a aula de maneira observação não é uma avaliação, jocosa ou desrespeitadora. Isso Não verifique os livros, as fichas de pode afetar sua credibilidade como de que a sua identidade será trabalho, os cadernos ou outros observador. mantida anónima e nenhuma trabalhos escolares dos alunos. informação sobre a observação será partilhada com as autoridades Evite expressões não-verbais escolares. É favor fazer notar positivas ou negativas e transmita que uma professora não pode uma atitude neutra para evitar distrair ser obrigada a ser alvo de inadvertidamente a professora. observação; se a professora continua a recusar-se a dar o seu Redirecione a professora e os alunos consentimento, saia da sala de para a aula se eles fizerem perguntas aula e documente o que aconteceu ou se focarem a atenção na sua na folha de observação. presença. 6 Duração da observação As observações devem ser divididas em dois segmentos de 15 minutos23. O primeiro segmento de observação começa na hora marcada para o início aula; no entanto, se a professora ou os alunos não estiverem presentes no horário agendado ou se a aula estiver atrasada, a observação começará quando a professora entrar na sala de aula. Após cada observação de 15 minutos, os observadores devem passar 10 a 15 minutos a pontuar a observação, dependendo da observação da aula. Por exemplo, numa aula de 45 minutos, o primeiro segmento de observação começa no horário programado para o início da aula e tem 15 minutos de duração. Em seguida, o observador pára (mesmo que a aula ainda esteja a decorrer) e passa os próximos 10 a 15 minutos a pontuar o primeiro segmento. O observador passa os restantes 15 minutos da aula a observar o segmento dois. Após a conclusão da aula, o observador utiliza outros 10 a 15 minutos para pontuar o segmento dois. Os observadores devem sempre registar, na folha de pontuação, a duração de cada segmento de observação. Se a aula terminar antes do tempo predeterminado para a observação, os observadores devem, ainda assim, codificar o segmento. É importante registar com precisão a informação sobre a duração do segmento, os inícios atrasados e as finalizações antecipadas, pois isso será usado na análise de dados. Tomar notas Quando a observação começa, o observador deve usar a formulário de anotações para documentar o que a professora diz e faz, anotando comportamentos específicos, perguntas, instruções e ações. Estas notas são essenciais para codificar de forma objetiva e fiável, uma vez que fornecem evidências para as pontuações escolhidas. Ao anotar, é importante ser o mais descritivo possível. O observador deve usar as suas notas e compará-las com as descrições no manual para determinar os níveis de qualidade comportamental e atribuir uma pontuação global para cada elemento. Assim que os observadores terminarem uma observação, cada pontuação deve ser justificada com evidências da observação. Quando estiver a tomar notas é importante procurar comportamentos específicos de alunos e de professoras que estejam claramente incluídos na ferramenta. Todos os observadores devem criar um sistema de anotações que funcione para si mesmos; Abaixo estão algumas técnicas úteis de anotações24: TÉCNICA O QUE É OBSERVADO O QUE É ESCRITO TRANSCRIÇÕES: Depois de uma aula sobre a formação de frases no P: Quem consegue utilizar um citações das pretérito perfeito, a professora pede aos alunos que dos verbos de ação que ontem professoras (P) ou relacionem a aula atual com uma anterior, no que respeita aprendemos e construir uma dos alunos (A) aos verbos de ação, construindo uma frase usando ambas frase no pretérito perfeito as técnicas. Ela pergunta: “Quem consegue utilizar um dos verbos de ação que ontem aprendemos e construir uma A: A Ana caiu na poça. frase, no pretérito perfeito, como esta que acabámos de aprender?” Um aluno levanta a mão e responde: “A Ana caiu na poça”. REGISTOS: Ao longo da aula, a professora diz “muito bem” 8 vezes em “Muito bem” atalhos para palavras relação à participação e às respostas dos alunos. ou frases usadas com frequência ESTENOGRAFIA: A professora analisa o parágrafo de um aluno e comenta FB- P: parágrafo de abertura é letras ou símbolos construtivamente dizendo: “Ótimo trabalho no primeiro convincente pq história pessoal específicos para parágrafo. A maneira como tu começas uma história representar pessoal é muito convincente”. comportamentos SÍNTESES: resumos No início de uma atividade, a professora pergunta se todos 6 Aa sem livro, P continua do que foi visto ou têm o livro de leitura. Seis alunos levantam a mão para a ensinar no quadro, 3 Aa a ouvido indicar que não têm. A professora continua a ensinar no brincar (prejudicial). quadro. Enquanto isso, três alunos estão a brincar com uma bola de papel e a distrair os outros. 7 A ferramenta não existe sem o manual; a ferramenta é constituída pelo manual do observador e pelo formulário de observação; os observadores deverão usar ativamente o manual e lê-lo para atribuir as pontuações. Medição do Tempo Dedicado à Tarefa Para o elemento Tempo de Aprendizagem, os observadores farão três “registos de um momento” ou análises de 1–10 segundos da sala de aula, e usarão apenas as informações obtidas durante esses “registos de um momento” para codificarem os comportamentos. Para o primeiro comportamento, os observadores registarão se a professora está a promover uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos, indicando “não”, se ela não o estiver a fazer e “sim”, se estiver. Se a professora estiver a promover uma atividade de aprendizagem, analise a sala de aula da esquerda para a direita para determinar se os alunos estão envolvidos na tarefa. Se nenhum ou apenas 1 aluno não estiver envolvido na tarefa, pontue o segundo comportamento com nível Alto (A). Se 2 a 5 alunos não estiverem envolvidos na tarefa, pontue com nível Médio (M). Se 6 ou mais alunos não estiverem envolvidos na tarefa, pontue FORMULÁRIO DE OBSERVAÇÃO com nível Baixo (B). Se a professora não estiver a promover uma atividade de aprendizagem para a maioria dos ESCOLA ID: PROFESSORA ID: CODIFICADOR(A) ID: alunos, registe um N/A para o segundo comportamento e continue a codificar GRAU: ASSUNTO: os outros elementos SEGMENTO 1 da ferramenta. Nº ALUNOS: Fem ______ Masc ______ HORARIO: ___ __ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ HORA ATUAL: ___ ___ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ DURAÇÃO DO SEGMENTO: ______ min Veja a Página 17 para mais detalhes sobre o método de “registo de um momento” e como codificar este elemento. TEMPO DEDICADO À TAREFA 0. TEMPO DE APRENDIZAGEM 1o Registo (4m) 2o Registo (9m) 3o Registo (14m) 0.1 A professora promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S N S N S N 0.2 Os alunos estão envolvidos na tarefa N/A B M A N/A B M A N/A B M A QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO Medir a Qualidade das Técnicas de Ensino Áreas / Elementos / Comportamentos Pontuação Final A. CULTURA DA SALA DE AULA 1 2 3 4 5 (i) Atribuir níveis de qualidade a cada comportamento 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1.1 A professora trata todos os alunos com respeito B M A 1.2 A atribuir Para a pontuação professora usa mais uma linguagem positiva objetiva com os alunos possível, o manual descreve cada comportamento B três níveis em M A de qualidade: baixa, média e alta. Estas 1.3 A professora corresponde às necessidades dos alunos são descrições detalhadas e incluem exemplos N/A que B ajudam M o observador A a decidir 1.4 qual A professora aapresenta não pontuação de de preconceitos qualidade que género e rejeita se aplica estereótipos melhor de género aaula na sala de cada elemento. N/ADepois de B o primeiro M segmento A de observação estar concluído, o observador atribui uma classificação de nível “baixo, médio ou alto” a cada 2. EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1 2 3 4 5 comportamento. Para isso, é necessário ler as notas e compará-las com as descrições B 2.1 A professora define claramente as expetativas de comportamento para as atividades na sala de aula fornecidas M no manual. A É muito importante que os observadores sigam 2.2 A professora reconhece o comportamento positivo dos alunos o manual tão de perto quanto possível, concordando B M ou não A com ele. Este 2.3 A símbolo professora significa redireciona o mau que o comportamentocomportamento e concentra-se no mencionado comportamento esperado possui em vez de uma no PMF correspondente; B M os observadores A comportamento indesejado devem familiarizar-se completamente com as PMFs antes de realizarem FORMULÁRIO DE OBSERVAÇÃO observações, e devem consultar as PMFs durante a codificação para ajudar a esclarecer qualquer dúvida. B. INSTRUÇÃO ESCOLA ID: PROFESSORA ID: CODIFICADOR(A) ID: GRAU: ASSUNTO: SEGMENTO 1 3. CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO 1 2 3 4 5 É muito Nº 3.1 ALUNOS:importante que os os Fem ______ Masc ______ A professora articula explicitamente observadores atribuam HORARIO: ___ uma __ : ___ ___ a ___ objetivos da aula e relaciona pontuação ___ : ___ as atividades da ___ a cada HORA ATUAL: turma com os objetivos comportamento. ___ ___ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ Se DURAÇÃO B M observadores os DO SEGMENTO: ______ min A quiserem TEMPO alterar DEDICADO 3.2 A explicação umasobre À professora da TAREFA resposta, o conteúdo devem é clara cancelar claramente a pontuação inválida, apagando-a B totalmente M A ou 0. TEMPO DE riscando-a. 3.3 Durante a aula, APRENDIZAGEM Existem a professoraalguns comportamentos estabelece conexões e relaciona-as com que podem outros conteúdos não ser 1o conhecidos Registo ou com a(4m) observados. vida Para 2o Registo (9m) esses 3o Registo (14m) comportamentos, o manual quotidiana dos alunos B M A 0.1 A professora promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S N S N S N fornece a opção de escrever “N/A”. Os observadores 3.4 A professora exemplifica demonstrando ou pensando em voz alta só podem pontuar como “N/A” se tiverem B utilizado M essa A opção 0.2 Os alunos estão envolvidos na tarefa N/A B M A N/A B M A N/A B M A na folha de pontuação (0.2, 1.3, 1.4, 4.2). Se um comportamento é pontuado como N/A, tal não deve influenciar a 4. VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO 1 2 3 4 5 pontuação QUALIDADE DASgeral TÉCNICAS para o elemento correspondente. A seguir mostra-se um exemplo prático dessa situação: DE ENSINO 4.1 A professora faz perguntas, dá pistas ou usa outras estratégias para determinar qual é o nível de compreensão Áreas dos alunos / Comportamentos / Elementos Pontuação B M A Final 4.2 A professora monitoriza a maioria dos alunos durante o trabalho individual ou de grupo N/A B M A A. CULTURA DA SALA DE AULA 4.3 A professora ajusta o ensino ao nível dos alunos B M A 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 5. 1.1 COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS A professora trata todos os alunos com respeito 1B 2 3 M 4 A5 5.1 1.2 A professora A professora faz usacomentários específicos uma linguagem ou dá positiva com ospistas que ajudam a esclarecer os equívocos dos alunos alunos B B M M A A 5.2 1.3 A professora A professora faz comentários corresponde específicos ou às necessidades pistas que ajudam os alunos a identificarem os seus sucessos dá alunos dos N/A B B M M A A 1.4 RACIOCÍNIO 6. A professora não apresenta preconceitos de género e rejeita estereótipos de género na sala de aula CRÍTICO N/A 1B 2 M 3 4 A5 6.1 2. A professora faz perguntas de resposta aberta EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1B 2 M 3 4 A5 6.2 2.1 A professora A professora propõe atividades de define claramente as raciocínio expetativas de comportamento para as atividades na sala de aula B B M M A A 6.3 2.2 Os A alunos fazem professora perguntas reconhece de resposta aberta o comportamento dos alunos atividades de raciocínio ou desenvolvem positivo B B M M A A 2.3 A professora redireciona o mau comportamento e concentra-se no comportamento esperado em vez de no comportamento indesejado B M A C. CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS 7. AUTONOMIA 1 2 3 4 5 8 B. INSTRUÇÃO 7.1 A professora proporciona escolhas aos alunos B M A 3. CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO 1 2 3 4 5 7.2 A professora oferece oportunidades aos alunos para assumirem papéis na sala de aula B M A 3.1 A professora articula explicitamente os objetivos da aula e relaciona as atividades da turma com os objetivos B M A FORMULÁRIO DE OBSERVAÇÃO ESCOLA ID: PROFESSORA ID: CODIFICADOR(A) ID: GRAU: ASSUNTO: SEGMENTO 1 Nº ALUNOS: Fem ______ Masc ______ HORARIO: ___ __ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ HORA ATUAL: ___ ___ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ DURAÇÃO DO SEGMENTO: ______ min (ii) Atribuir pontuações para cada elemento TEMPO DEDICADO À TAREFA 0. TEMPO DE APRENDIZAGEM 1o Registo (4m) 2o Registo (9m) 3o Registo (14m) Depois de atribuir níveis de qualidade aos comportamentos, as pontuações 0.1 A professora promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S dos N elementosS devem N ser decididas S de N acordo com 0.2 Os alunos a qualidade estão geral de cada elemento. Os níveis de pontuação envolvidos na tarefa N/A B variam M A de N/A 1 a 5, B sendo M A a pontuação 1 N/A B Mmais A baixa e 5 a mais alta. É necessário ler cuidadosamente as descrições dos diferentes níveis de comportamento e QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO atribuir uma pontuação para o elemento que melhor descreva o cenário observado Áreas / Elementos / Comportamentos na sala de aula. Enquanto Pontuação que a Final pontuação final deve seguir as pontuações calculadas para os comportamentos, os observadores devem sempre A. CULTURA rever a descriçãoDA SALA DE AULA e os seus comportamentos correspondentes para determinarem se a pontuação do elemento 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 se encaixa na descrição geral do elemento. Por exemplo, os observadores podem pontuar um elemento como 4 1.1 A professora trata todos os alunos com respeito B M A mesmo que contenha pontuações de comportamento de nível alto, médio e baixo, se o que foi observado for melhor 1.2 A professora usa uma linguagem positiva com os alunos B M A que A médiacorresponde aprofessora geral, mas não tão bom quanto a descrição geral de nível alto. A pontuação final não precisa de ser um 1.3 às necessidades dos alunos N/A B M A cálculo matemático e a pontuação deve refletir a evidência apresentada no segmento 1.4 A professora não apresenta preconceitos de género e rejeita estereótipos de género na sala de aula N/A inteiro. B M A 2. EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1 2 3 4 5 4 2.1 A professora define claramente as expetativas de comportamento para as atividades na sala de aula B M A A 2.2 A professora reconhece o comportamento positivo dos alunos B M A B 2.3 A professora redireciona o mau comportamento e concentra-se no comportamento esperado em vez de no comportamento indesejado B M A M B. INSTRUÇÃO Desafios 3.1 comuns nas observações em sala de aula 3. CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO A professora articula explicitamente os objetivos da aula e relaciona as atividades da turma com os objetivos 1 B 2 3 M 4 A 5 Antes de codificar 3.2 A explicação com da professora uma sobre ferramenta o conteúdo é clara de observação em sala de aula, é crucial entender B a importância M A da 3.3 Durante a aula, entre credibilidade avaliadores, a professora a qual estabelece conexões descreve e relaciona-as o grau com outros de concordância conteúdos conhecidos ou com a entre vida os observadores B nas M pontuações A quotidiana dos alunos atribuídas a uma observação específica. Por exemplo, uma observação é fiável se dois observadores 3.4 A professora exemplifica demonstrando ou pensando em voz alta B M usarem A a ferramenta para observar uma mesma professora e chegarem às mesmas (ou quase as mesmas) pontuações. 4. VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO 1 2 3 4 5 A professora faz perguntas, dá pistas ou usa outras estratégias para determinar qual é o nível de compreensão 4.1 vários Há desafios que os observadores devem ter em consideração quando realizam observações dos alunos B M emAsala de aula e que 4.2 podem, A professora potencialmente, monitoriza afetar a maioria dos alunos durantede forma o trabalho adversa individual a objetividade e a fiabilidade ou de grupo N/A ao B a ferramenta: usaremM A 4.3 A professora ajusta o ensino ao nível dos alunos B M A Experiências Pessoais 5. COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS 1 2 3 4 5 Em alguns casos, as experiências passadas e as opiniões pessoais influenciam a forma como os 5.1 A professora faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam a esclarecer os equívocos dos alunos B M A observadores pontuam uma rúbrica. Isso é particularmente problemático para pessoas que têm noções 5.2 A professora faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam os alunos a identificarem os seus sucessos B M A pré-definidas sobre o que constitui “um bom ensino”. Além disso, a sua exposição a diferentes estilos 6. RACIOCÍNIO deCRÍTICO ensino pode potencialmente influenciar a sua fiabilidade. Por exemplo, alguns 1 3 2observadores 4 5podem 6.1 A professora faz perguntas de resposta aberta B M A pensar: “Quando eu fui para a escola, foi assim que aprendemos” ou “O professor da minha filha faz desta 6.2 A professora propõe atividades de raciocínio B M A forma”. Apesar desse conhecimento prévio, é importante lembrar que a codificação deve ser baseada 6.3 Os alunos fazem perguntas de resposta aberta ou desenvolvem atividades de raciocínio B M A exclusivamente no manual, independentemente da opinião ou da experiência pessoal. C. CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS 7. AUTONOMIA Informação Adicional 1 2 3 4 5 7.1 Em alguns casos, os observadores ajustam as suas pontuações com base em A professora proporciona escolhas aos alunos B informações M adicionais A 7.2 ou A professora pré-existentes oferece oportunidades aosque alunostêm sobre a para assumirem professora, papéis sobre a escola ou sobre os alunos. na sala de aula B PorMvezes, também A 7.3 assumem Os alunos voluntariam-se determinados para participar na aula comportamentos, presumindo incorretamente sobreBas intenções M daA professora. Por exemplo, “Eu vou atribuir à professora um 5 pelo ambiente positivo porque, apesar de ela ter 8. PERSEVERANÇA 1 2 3 4 5 8.1 sido impaciente com o aluno, eu sei que isso aconteceu porque ela teve hoje um A professora reconhece o esforço dos alunos B horário M de trabalho A 8.2 tem uma atitude positivacom sobrecarregado A professora dois em relação aosturnos”. desafios dos alunosinformação adicional não deve influenciar Esta B a pontuação M A da 8.3 observação, A professora uma incentiva a definição vez que a codificação deve refletir apenas o que acontece na de objetivos M aula durante B sala de A o respetivo tempo de observação. 9. CAPACIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 Comparação A professora promove a colaboração entre alunos através da interação entre colegas B M A 9.2 A professora promove as capacidades interpessoais dos alunos Frequentemente, os observadores realizam várias observações durante um curtoB A M de tempo período e 9.3 Os alunos colaboram uns com os outros através da interação entre eles B M A comparam os estilos e as capacidades de ensino ao longo das observações — o que acaba por prejudicar a fiabilidade da ferramenta. Por exemplo, um observador pode classificar uma professora com uma nota mais 1 baixa num comportamento porque, numa observação anterior, viu a mesma professora ou uma professora diferente, a usar uma estratégia melhor para comunicar a mesma informação. Para manter a fiabilidade, é necessário observar cada segmento de forma individual e evitar a comparação com outras situações ou com outros professores. 9 Separação de Elementos Em alguns casos, separar o conteúdo dos elementos pode parecer forçado, porque tudo o que acontece na sala de aula está interrelacionado. Isto quer dizer que os observadores podem realmente considerar que uma ação recai sobre mais do que um elemento. A observação de uma ação pode servir como evidência para mais do que um comportamento ou elemento do Teach, mas a pontuação de cada um deve ser feita de forma individual. Por exemplo, uma professora pode fazer comentários construtivos durante a aula, para que os alunos reflitam sobre os seus erros. Essas informações podem incentivar os alunos a raciocinarem criticamente; no entanto, isso não significa que a professora tenha automaticamente uma pontuação de nível Alto no elemento raciocínio crítico, uma vez que outros elementos do raciocínio crítico podem estar ausentes. Neste caso, os observadores devem manter ambos os elementos separados e pontuá-los de forma individual. Ponderação de Acontecimentos Específicos ou de Primeiras Impressões Em alguns casos, os observadores podem testemunhar uma situação que os surpreende ou que desencadeia uma impressão negativa ou positiva. Esse incidente pode influenciar o modo como eles avaliam toda a observação. Para manter a fiabilidade, é importante considerar o acontecimento no contexto mais amplo da observação e não permitir que as primeiras impressões ou acontecimentos relevantes influenciem desproporcionadamente a pontuação. Assim, os observadores devem detalhar as suas anotações da observação para determinar que peso devem dar a um acontecimento específico. Além disso, cada segmento deve ser considerado em si e por si mesmo, e os observadores devem concentrar-se no que ocorre no segmento em curso. Por exemplo, mesmo que a professora tencione fazer, mais tarde, uma atividade na aula, é importante que os observadores apenas pontuem o que realmente acontece naquele segmento, em vez de aumentarem a pontuação de um dos comportamentos com base em algo que foi pensado mas nunca ocorreu. Isto é particularmente aplicável para distinguirem o que ocorre no segmento 1 versus segmento 2 (isto é, o que é observado no segmento 1 não deve ser considerado para a pontuação no segmento 2 e vice-versa). Tendência Central Em alguns casos, os observadores atribuem pontuações de nível médio com mais frequência do que deveriam. Essa relutância em atribuírem pontuações de nível alto ou baixo ocorre (i) quando os observadores não confiam na sua capacidade para identificarem o nível apropriado ou acreditam que as pontuações de nível alto ou baixo são muito raras e em grande parte inatingíveis, ou (ii) devido ao receio (para si próprios ou para a professora) de atribuírem pontuações mais extremas. É importante que os observadores classifiquem os comportamentos exatamente como é definido no manual, sem se deixarem influenciar pela maneira como essas classificações podem vir a ser usadas ou como se poderão vir a refletir no observador ou na professora. 10 Certificação como Observador e o Exame de Fiabilidade Um participante nesta formação deve passar no Exame de Fiabilidade do Teach antes de se tornar num observador do Teach com fiabilidade certificada. A certificação como observador garante um controlo de qualidade e aumenta a fiabilidade da ferramenta Teach entre os observadores. Garante que todos os observadores certificados podem usar a ferramenta para pontuarem as observações em sala de aula com precisão e consistência, de acordo com a escala Teach. O Exame de Fiabilidade do Teach consiste em assistir e em pontuar, de acordo com a rubrica do manual, três segmentos de observação em sala de aula, pré-gravados, com 15 minutos de duração. Os participantes têm 15 minutos para codificarem cada segmento e não podem parar, retroceder ou assistir novamente aos vídeos durante o exame. Para passarem no exame, os participantes devem ser considerados credíveis em 8 de 10 elementos para cada segmento. Por exemplo, se um observador pontuar 100% no primeiro segmento, 100% no segundo segmento e 70% no terceiro segmento, não passará no exame. Para o elemento Tempo de Aprendizagem, os participantes são considerados credíveis se corresponderem à avaliação de referência em 2 dos 3 “registos de um momento”. Para todos os outros elementos os participantes são considerados credíveis se obtiverem uma pontuação que não exceda o desvio de 1 ponto relativamente à avaliação de referência. Aos participantes que não ficarem aprovados na sua primeira tentativa, será fornecida informação construtiva adicional e terão mais uma oportunidade para passarem no exame. O segundo exame consistirá em três vídeos diferentes. Os participantes que não passarem na segunda tentativa, não serão certificados como observadores do Teach. A certificação do Teach é válida por um ano. A Equipa da Área do Conhecimento Global e Inovação orgulha-se de atribuir este certificado de fiabilidade a Savitribai Phule por ter efetuado com sucesso o O EXAME DE FIABILIDADE DO TEACH MAPUTO, MOÇAMBIQUE - 23 DE FEVEREIRO DE 2018 Esta certificação é válida até 22 de fevereiro de 2019 Omar Arias Gestor da Área do Conhecimento Global e Inovação Teach 11 1 World Bank (2018). 2 UNESCO (2013). 3   Bold et al. (2017). 4   Hanushek and Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016). 5   Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Hanushek and Rivkin (2010); Evans and Yuan (2018). 6   Hanushek and Rivkin (2006); Hanushek and Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos, and Hedges (2004). 7   Chetty, Friedman, and Rockoff (2014). 8   Staiger and Rockoff (2010); Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Cruz-Aguayo et al. (2017). 9   Araujo et al. (2016). 10  Kraft, Blazar, and Hogan (2018). 11  Popova et al. (2018). 12 A equipa recebeu aconselhamento por parte de um painel consultivo técnico composto por Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-  Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway e Nick Yoder. 13 Molina et al. (2018). 14  Popova et al. (2018). 15 Para simplificar a compreensão do conteúdo, utiliza-se sempre “a professora” e “o aluno” para fazer referência tanto a homens como a mulheres. Reconhecendo a   importância do uso de uma linguagem não sexista, esta decisão será revista em futuras edições e avaliar-se-á, nessa altura, se se deve proceder a alguma alteração. 16 Deve notar-se que é impossível traçar uma linha clara entre técnicas de ensino ligadas à aprendizagem académica versus aprendizagem socioemocional. Muitas   técnicas de ensino incluídas em estruturas comuns de ensino profissional têm impacto no desenvolvimento socioemocional dos alunos, mas geralmente são pensadas em termos de aprendizagem académica em vez de socioemocional. A ligação explícita das técnicas de ensino das professoras aos resultados socioemocionais, através de instrumentos usadas para avaliação, servirá para aumentar a relevância das capacidades socioemocionais dos alunos para as professoras, assim como para outras partes interessadas e decisoras, garantindo, assim, um ênfase tanto na aprendizagem académica como na aprendizagem socioemocional na sala de aula. 17 O enquadramento do Teach baseou-se no inventário criado por Gill e outros, que conduziram uma análise de conteúdo das diferenças, em dimensões, da técnica   de ensino de cinco ferramentas de observação em sala de aula comumente usadas, comparando os comportamentos que elas medem com o grau de previsão da aprendizagem do aluno. As ferramentas incluíram CLASSE, FFT, PLATO, Qualidade Matemática do Ensino e Protocolo de Observação UTeach (Gill, B., Shoji, M., Coen, T. como parte desta estrutura preliminar (REL e Place, K., 2016). O conteúdo, o poder preditivo e o enviesamento potencial destes instrumentos também foram analisados ​​ 2017–191). 18  Estes incluíram OPERA, SCOPE, SDI, Stallings e TIPPS. 19 Os elementos referem-se a grupos de comportamentos múltiplos e similares que visam contabilizar técnicas de ensino relacionadas com resultados positivos de   aprendizagem. 20 Por exemplo, a ferramenta visava contabilizar não apenas a qualidade com que uma professora verificava a compreensão (ajustando a aula, levando os alunos a   determinar o seu nível de compreensão etc.), mas também a frequência com que a professora verificava a compreensão em cada aula. 21 Andrew Ho é professor de educação na Harvard Graduate School of Education. É um psicometrista cuja investigação visa melhorar a formulação, o uso, e a   interpretação dos resultados de testes em política e experiência educacionais. 22  O protocolo para entrar na sala de aula pode variar de contexto para contexto; no entanto, é importante ter as aprovações necessárias em vigor antes de chegar à escola. 23 Estes tempos podem ser ligeiramente diferentes conforme o contexto. 24 Adaptado de Archer, Jeff et al. 2016 “Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Inproving Classrrom Observations”. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2019 Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento / Associação Internacional de Desenvolvimento (o Banco Mundial) 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Telefone: 202-473-1000; Website: www.worldbank.org Este trabalho é um produto da equipe do Banco Mundial e está sujeito a revisão. O Manual do Professor destina-se a ser usado em observações de sala de aula e não está à venda. Os resultados, interpretações e conclusões expressas neste trabalho não refletem necessariamente as opiniões dos Diretores Executivos do Banco Mundial ou dos governos que eles representam. O Banco Mundial não garante a precisão dos dados incluídos neste trabalho. Os limites, as cores, as denominações e outras informações mostradas em qualquer mapa neste trabalho não implicam qualquer julgamento por parte do Banco Mundial sobre o estado legal de qualquer território ou o endosso ou aceitação de tais limites. O Banco Mundial não aceita qualquer responsabilidade ou obrigação por quaisquer omissões ou erros (incluindo, sem limitação, erros tipográficos e erros técnicos) em qualquer conteúdo e no uso do manual ou por confiança no mesmo. 12 MANUAL DO OBSERVADOR 13 FORMULÁRIO DE OBSERVAÇÃO ESCOLA ID: PROFESSORA ID: CODIFICADOR(A) ID: GRAU: ASSUNTO: SEGMENTO 1 Nº ALUNOS: Fem ______ Masc ______ HORARIO: ___ __ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ HORA ATUAL: ___ ___ : ___ ___ a ___ ___ : ___ ___ DURAÇÃO DO SEGMENTO: ______ min TEMPO DEDICADO À TAREFA 0. TEMPO DE APRENDIZAGEM 1o Registo (4m) 2o Registo (9m) 3o Registo (14m) 0.1 A professora promove uma atividade de aprendizagem para a maioria dos alunos S N S N S N 0.2 Os alunos estão envolvidos na tarefa N/A B M A N/A B M A N/A B M A QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO Áreas / Elementos / Comportamentos Pontuação Final A. CULTURA DA SALA DE AULA 1. AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM 1 2 3 4 5 1.1 A professora trata todos os alunos com respeito B M A 1.2 A professora usa uma linguagem positiva com os alunos B M A 1.3 A professora corresponde às necessidades dos alunos N/A B M A 1.4 A professora não apresenta preconceitos de género e rejeita estereótipos de género na sala de aula N/A B M A 2. EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 1 2 3 4 5 2.1 A professora define claramente as expetativas de comportamento para as atividades na sala de aula B M A 2.2 A professora reconhece o comportamento positivo dos alunos B M A 2.3 A professora redireciona o mau comportamento e concentra-se no comportamento esperado em vez de no comportamento indesejado B M A B. INSTRUÇÃO 3. CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO 1 2 3 4 5 3.1 A professora articula explicitamente os objetivos da aula e relaciona as atividades da turma com os objetivos B M A 3.2 A explicação da professora sobre o conteúdo é clara B M A 3.3 Durante a aula, a professora estabelece conexões e relaciona-as com outros conteúdos conhecidos ou com a vida quotidiana dos alunos B M A 3.4 A professora exemplifica demonstrando ou pensando em voz alta B M A 4. VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO 1 2 3 4 5 4.1 A professora faz perguntas, dá pistas ou usa outras estratégias para determinar qual é o nível de compreensão dos alunos B M A 4.2 A professora monitoriza a maioria dos alunos durante o trabalho individual ou de grupo N/A B M A 4.3 A professora ajusta o ensino ao nível dos alunos B M A 5. COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS 1 2 3 4 5 5.1 A professora faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam a esclarecer os equívocos dos alunos B M A 5.2 A professora faz comentários específicos ou dá pistas que ajudam os alunos a identificarem os seus sucessos B M A 6. RACIOCÍNIO CRÍTICO 1 2 3 4 5 6.1 A professora faz perguntas de resposta aberta B M A 6.2 A professora propõe atividades de raciocínio B M A 6.3 Os alunos fazem perguntas de resposta aberta ou desenvolvem atividades de raciocínio B M A C. CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS 7. AUTONOMIA 1 2 3 4 5 7.1 A professora proporciona escolhas aos alunos B M A 7.2 A professora oferece oportunidades aos alunos para assumirem papéis na sala de aula B M A 7.3 Os alunos voluntariam-se para participar na aula B M A 8. PERSEVERANÇA 1 2 3 4 5 8.1 A professora reconhece o esforço dos alunos B M A 8.2 A professora tem uma atitude positiva em relação aos desafios dos alunos B M A 8.3 A professora incentiva a definição de objetivos B M A 9. CAPACIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 1 2 3 4 5 9.1 A professora promove a colaboração entre alunos através da interação entre colegas B M A 9.2 A professora promove as capacidades interpessoais dos alunos B M A 9.3 Os alunos colaboram uns com os outros através da interação entre eles B M A 1 14 OBSERVAÇÃO SEGMENTO 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4 _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 2 15 MANUAL DO OBSERVADOR TEMPO DEDICADO À TAREFA 16 0 A professora maximiza o tempo de aprendizagem. TEMPO DE A professora maximiza o tempo de aprendizagem, assegurando-se que a maioria dos alunos está ocupada com uma atividade de aprendizagem durante a maior parte do tempo. Isso pode ser APRENDIZAGEM observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: SIM NÃO 0.1 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: ATIVIDADES DE NÃO APRENDIZAGEM: Isto inclui qualquer atividade relacionada com o conteúdo da Isto inclui qualquer atividade que não esteja relacionada com o A professora está a aula, independentemente da sua qualidade. conteúdo da aula, incluindo as atividades ligadas à gestão da sala ensinar ou propõe Por exemplo: as atividades de aprendizagem podem incluir uma palestra de aula, tais como fazer a chamada dos alunos ou incutir-lhes disciplina, ou qualquer outra atividade que deixe os alunos a uma atividade de da professora, um trabalho de grupo, os alunos a fazerem uma ficha aguardar. de trabalho ou a lerem individualmente. De notar que se a professora aprendizagem para a sair da sala de aula mas tiver proposto aos alunos uma atividade de Por exemplo: quando a professora está a escrever, em silêncio, no quadro, maioria dos alunos aprendizagem, isso também será considerado como atividade de sem pedir aos alunos que copiem. Outros exemplos de atividades de não aprendizagem. aprendizagem incluem: quando uma professora faz a chamada pode ler os nomes das crianças individualmente; quando há maus comportamentos pode interromper a aula para redirecionar o mau comportamento do aluno; quando há interrupções externas pode parar de ensinar para ver o que se está a passar; quando verifica os trabalhos de casa pode corrigir o trabalho de casa de cada aluno, individualmente, enquanto os outros alunos esperam sem fazerem nada; além disso, os processos de funcionamento da sala de aula podem ser prolongados, tais como a transição para uma nova atividade, a preparação dos materiais necessários para a aula ou a conclusão de tarefas administrativas. BAIXO MÉDIO ALTO 0.2 6 ou mais alunos não envolvidos 2-5 alunos não envolvidos na tarefa Todos os alunos estão envolvidos na tarefa na tarefa (um aluno pode não estar Os alunos estão envolvido na tarefa) envolvidos na tarefa1 Os alunos não estão envolvidos na tarefa: Isto inclui os alunos que não estão a participar na atividade de aprendizagem promovida pela professora porque, apesar de estarem sossegados, estão distraídos, ou porque estão a prejudicar a aula. Por exemplo, no primeiro caso, os alunos podem estar a olhar pela janela, estar com a cabeça deitada no tampo da carteira, a olhar para o chão ou para o observador, ou a dormir. No segundo caso, os alunos podem estar a trocar papelinhos escritos, a sussurrar, a conversar com outro colega durante uma atividade que não requer conversação, a movimentar-se pela sala de aula, a gritar ou a fazer qualquer outra coisa que prejudique a aula. 1 Este comportamento é pontuado como N/A se a professora não estiver a ensinar ou a promover uma atividade de aprendizagem (i.e. 0.1 é classificado como N/A). 17 MANUAL DO OBSERVADOR QUALIDADE DAS TÉCNICAS DE ENSINO 18 CULTURA DA SALA DE AULA AMBIENTE DE APOIO À APRENDIZAGEM EXPETATIVAS COMPORTAMENTAIS POSITIVAS 19 A.1 CULTURA DA SALA DE AULA A professora cria um ambiente de apoio à aprendizagem. AMBIENTE DE A professora cria um ambiente na sala de aula em que os alunos se sentem emocionalmente seguros APOIO À e apoiados. Além disso, os alunos sentem-se bem-vindos dado que a professora os trata a todos com APRENDIZAGEM respeito. Este facto pode observar-se na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta sala de aula a Nesta sala de aula, a professora é, Nesta sala de aula, a professora é professora não é eficaz na de algum modo, eficaz na criação eficaz na criação de um ambiente criação de um ambiente de um ambiente favorável à favorável à aprendizagem. favorável à aprendizagem. aprendizagem. 1.1 A professora não trata todos os A professora trata todos os alunos com A professora trata todos os alunos alunos com respeito. algum respeito. com respeito. A professora trata todos Por exemplo: A professora pode gritar Por exemplo: A professora não trata os alunos Por exemplo: A professora chama os alunos os alunos com respeito com alguns alunos, repreendê-los, de forma desrespeitosa (e.g. não grita com eles pelos seus nomes próprios, diz-lhes “por favor” e envergonhá-los, ridicularizá-los ou nem os ridiculariza) mas também não exterioriza “obrigada” ou mostra outros sinais culturalmente usar alguma punição física para os sinais de respeito pelos alunos (e.g. não trata os relevantes de respeito. disciplinar. alunos pelos seus nomes próprios, ou diz “por favor” ou “obrigada” ou tem outras manifestações culturalmente relevantes de respeito). 1.2 A professora não usa uma A professora usa alguma linguagem A professora utiliza consistentemente linguagem positiva na sua forma positiva na sua forma de comunicação uma linguagem positiva na sua forma de A professora usa uma de comunicação com os alunos. com os alunos. comunicação com os alunos. linguagem positiva com Por exemplo: A professora utiliza expressões Por exemplo: A professora utiliza expressões como “está bem feito” ou “está bom”, embora encorajadoras como “ótimo trabalho!” quando os os alunos2 isso ocorra com pouca frequência. alunos lhe mostram o seu trabalho, ou “consegues fazer isso!” ou “vocês são um grupo com muito talento”. 1.3 A professora não está ciente das A professora reconhece as necessidades A professora reconhece prontamente as necessidades dos alunos OU não dos alunos mas pode não resolver o necessidades dos alunos, abordando A professora resolve o problema em questão. problema em questão. especificamente o problema em causa. corresponde às Por exemplo: um aluno pode não ter Por exemplo: Um aluno pode estar preocupado Por exemplo: se um aluno não tiver um lápis, a os materiais necessários para a aula porque não tem um lápis, e a professora pede professora permite que a criança utilize um da sua necessidades e a professora não repara nisso, ou, a outro aluno que partilhe o seu lápis com o própria caixa de reserva. dos alunos3 se vê, ignora. Noutra situação, um colega, mas ele recusa. A professora continua a aluno pode estar triste por causa de aula sem resolver o problema uma má nota ou por um problema pessoal, e a professora ignora o aluno ou desvaloriza a questão (por exemplo, a professora diz ao aluno “deixa lá isso” ou “controla-te”). 1.4 A professora mostra preconceitos A professora não mostra preconceitos A professora não mostra preconceitos de de género ou favorece de género mas também não contraria género E recusa estereótipos de género A professora não estereótipos de género na sala os estereótipos de género. A professora na turma. de aulas. A professora pode dá oportunidades de participação na apresenta preconceitos mostrar isso proporcionando aula iguais a todos os géneros e tem Por exemplo: A professora distribui tarefas de limpeza a todos os géneros e chama-os de igual de género e rejeita oportunidades desiguais de expetativas semelhantes em relação a modo para responder a perguntas difíceis. Além participação nas atividades da todas as crianças. estereótipos de género turma ou mostrando desiguais disso, a professora usa exemplos de situações Por exemplo: Uma professora chama igualmente que representam a presença de mulheres (em vez na sala de aulas4 expetativas em relação aos meninos e meninas para as tarefas de limpeza de homens) no campo da ciência, medicina e da comportamentos ou às capacidades dos alunos. da sala de aula e chama de modo igual todos os astronáutica. géneros para responder a perguntas difíceis. Por exemplo: Uma professora pode mandar sentar as meninas no fundo da sala de aula ou apenas chamar os meninos para responder a perguntas difíceis. Ou então, a professora chama igualmente meninos e meninas para responder a perguntas difíceis, mas atribui apenas às meninas as tarefas de limpeza da sala de aula 2 Apenas a comunicação verbal é considerada como linguagem positiva; utilizações não verbais de linguagem positiva não contam para este comportamento. 3 Este comportamento será classificado como não aplicável se não se puderem observar necessidades emocionais, materiais ou físicas. 4 As oportunidades de participação devem ser consideradas proporcionalmente ao rácio de todos os géneros na turma; este comportamento só é aplicável em turmas mistas. 20 A.2 CULTURA DA SALA DE AULA A professora promove um comportamento positivo na sala de aula. EXPETATIVAS A professora promove um comportamento positivo, valorizando o comportamento dos alunos que alcançam ou ultrapassam as expetativas. Além disso, a professora define claramente as expetativas COMPORTAMENTAIS de comportamento para as diferentes partes da aula. Isto pode ser observado na sala de aula através POSITIVAS dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora é, de Nesta turma, a professora é não é eficaz na promoção algum modo, eficaz na promoção eficaz na promoção de um de um comportamento de um comportamento positivo. comportamento positivo. positivo. 2.1 A professora não define A professora define as expetativas A professora define de uma forma clara as claramente as expetativas comportamentais de forma imprecisa expetativas comportamentais ao longo da A professora comportamentais para as tarefas ou superficial para as tarefas e/ou aula para as tarefas e/ou atividades da turma. ou atividades da turma. atividades da turma. define claramente Por exemplo: Ao apresentar uma atividade de Por exemplo: a professora pode Por exemplo: quando introduz uma atividade grupo à turma, a professora explica claramente o as expetativas de dizer “têm de trabalhar mais a de grupo, a professora diz, “Por favor, comportamento que espera dos alunos do grupo, comportamento para vossa capacidade de interpretação” sentem-se nos vossos lugares do grupo e como por exemplo: “não falem alto” ou “só fala um sem dar instruções sobre qual o comportem-se bem”, sem esclarecer o que tal de cada vez”. Se os alunos estiverem a trabalhar de as atividades na comportamento expectável para comportamento implica. forma individual, a professora pode dar instruções sala de aula aquela atividade. sobre o que fazer quando terminarem a tarefa. A professora pode dizer: “Por favor, levantem-te sem fazer barulho, entreguem-me o vosso trabalho e vão ler enquanto esperam que os vossos colegas terminem”. Por outro lado, não se observa a professora a definir claramente as expetativas comportamentais, mas os alunos portam-se bem5 ao longo de toda a aula. 2.2 A professora não reconhece o A professora reconhece o A professora reconhece o comportamento comportamento do aluno que comportamento de alguns alunos, positivo dos alunos que alcançam ou A professora reconhece alcança ou excede as expetativas. mas não é específica sobre o excedem as expetativas. comportamento que se espera deles. o comportamento Por exemplo: Uma professora diz à turma: “Verifico For exemplo: Se um grupo está a corresponder que os membros do Grupo A estão a revezar-se para positivo dos alunos às expetativas comportamentais, a professora falar e que estão já proativamente a trabalhar na sua diz: “Este grupo está a trabalhar bem em próxima tarefa”. conjunto” ou “Este grupo está a fazer um bom trabalho”, mas não esclarece porquê ou como. 2.3 O redirecionamento do mau O redirecionamento do mau Quando surge um problema, o comportamento é ineficaz comportamento é eficaz, mas redirecionamento do mau comportamento A professora redireciona e concentra-se nos maus concentra-se nos comportamentos concentra-se eficazmente no problema e comportamentos, em vez de no inadequados, e não no foca-se no comportamento que é expectável. o mau comportamento comportamento expectável. comportamento expectável. Por Por exemplo: Se os alunos estiverem a falar alto e a e concentra-se no Por exemplo: Se notar que um aluno outro lado, o redirecionamento do interromper a aula com frequência, a professora diz mau comportamento é, de algum comportamento está distraído, a professora para de dar modo, eficaz e concentra-se no “lembrem-se de que devem falar baixo” e os alunos a aula e chama o aluno pelo seu nome, acalmam-se. esperado em vez de perguntando-lhe: “Por que não estás comportamento expectável. Por outro lado, não se observa a professora no comportamento a prestar atenção à aula?” Por outro Por exemplo: Ao perceber que 3 alunos não a redirecionar o comportamento dos alunos, lado, a professora continua a ignorar estão a trabalhar nos problemas que foram indesejado5 o aluno que está distraído, mas este colocados, a professora diz: “Vocês têm de parar mas eles portam-se bem ao longo de toda começa a provocar e a discutir com de falar, estão a fazer muito barulho.” Essa frase a aula. o colega do lado. Isso desconcentra visa o comportamento negativo dos alunos, toda a turma e muda a sua atenção em vez de se focar no que se espera deles. para esses dois alunos. Consequentemente, estes alunos acalmam-se. Noutro cenário, a professora redireciona os alunos pedindo-lhes que “concentrem-se na tarefa que estão a fazer”. Embora a professora se concentre no comportamento positivo esperado dos alunos, na maior parte das vezes eles continuam a falar. 5 Um mau comportamento ocorre quando um aluno causa uma perturbação na sala de aula que interfere com o decurso da aula, distrai outros alunos ou perturba a professora. 21 INSTRUÇÃO CLARIFICAÇÃO DA LIÇÃO VERIFICAÇÃO DA COMPREENSÃO COMENTÁRIOS CONSTRUTIVOS RACIOCÍNIO CRÍTICO 22 B.3 INSTRUÇÃO A professora torna a lição mais clara para promover a compreensão. A professora torna a lição mais clara para promover a compreensão, articulando explicitamente os CLARIFICAÇÃO objetivos, fornecendo explicações claras dos conceitos, e ligando a lição com outros conteúdos DA LIÇÃO conhecidos ou experiências dos alunos. Isso pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora é, de Nesta turma, a professora é eficaz a não é eficaz a tornar a aula algum modo, eficaz a tornar a tornar a aula mais clara para promover mais clara para promover a aula mais clara para promover a a compreensão. compreensão. compreensão. 3.1 A professora não refere o(s) objetivo(s) da aula, nem ele(s) A professora indica explicitamente qual o objetivo geral da aula OU o objetivo não A professora refere explicitamente qual o objetivo específico da aula (ou seja, um objetivo de se pode(m) inferir das atividades é explicitamente referido, mas pode ser aprendizagem) e as atividades da aula estão A professora articula da aula. deduzido das atividades da aula. alinhadas com o objetivo referido. explicitamente os Por exemplo: A professora pede aos alunos Por exemplo: A professora diz: “Hoje vamos aprender Por exemplo: Logo no começo da aula, a professora diz: objetivos da aula e para que se revezem na leitura de um texto sobre a plantação e a colheita de sobre a multiplicação”, sem mais especificações. Por outro lado, as atividades da aula podem claramente “Hoje vamos aprender a multiplicar frações”. Cada atividade de aula está claramente relacionada com o objetivo de relaciona as atividades produtos. Em seguida, ela passa o resto da desenvolver-se sobre como dividir números inteiros, multiplicar frações. aula a discutir agricultura e os processos mas isso não é explicitamente articulado pela da turma com esses específicos envolvidos. A professora professora. objetivos não apresenta um objetivo para a aula, e é difícil inferir um objetivo a partir das atividades, pois o objetivo poderia ser desenvolver a fluência da leitura oral, desenvolver o vocabulário ou aprender sobre agricultura. 3.2 As explicações da professora sobre o conteúdo são confusas OU As explicações da professora sobre o conteúdo, quando existem, são mais ou As explicações da professora sobre o conteúdo são claras e fáceis de entender. As explicações da simplesmente, o conteúdo não é menos claras. Embora algumas partes destas professora são lógicas e podem ser acompanhadas A explicação da explicado. explicações possam ser claras, outras são de representações gráficas ou exemplos. professora sobre o Por exemplo: A professora usa demasiados confusas ou superficiais. Por exemplo: numa aula sobre frações, a professora dá conteúdo é clara termos técnicos sem explicar o que eles significam e/ou pode explicar ideias sem Por exemplo: Enquanto lê uma história, a professora uma definição clara e completa de uma fração, incluindo a definição de “numerador” e “denominador”. Ela apresenta identifica palavras difíceis e define-as, mas não as conexão ou sem uma ordem lógica. Além relaciona com o que está a acontecer na história. vários exemplos de frações no quadro. disso, a professora diz: “Uma fração é a combinação de um numerador com um denominador”, sem dizer o que qualquer uma dessas palavras significa. Por outro lado, a professora não fornece quaisquer explicações sobre o conteúdo. 3.3 A professora não relaciona o que está a ser ensinado com outro A professora tenta fazer a ligação da aula a outro conteúdo conhecido ou ao A professora relaciona significativamente a aula com outros conteúdos conhecidos ou com o conteúdo conhecido ou com o quotidiano dos alunos, mas as conexões são quotidiano dos alunos. Durante a aula, quotidiano dos alunos. A professora superficiais, confusas ou pouco claras. Por exemplo: quando dá uma aula sobre frações, a a professora usa exemplos que podem estar Por exemplo: quando dá uma aula sobre frações, professora relaciona este conteúdo com as experiências relacionados com outros conteúdos estabelece conexões ou com a vida dos alunos, mas a professora diz “quando cortamos um bolo às fatias, estamos a utilizar frações” e continua a aula dos alunos, perguntando: “Quem é que já cortou um bolo de anos em fatias? Como ´é que tiveram a certeza de que e relaciona-as com não tenta ligá-los à atividade de aprendizagem. a explicar as frações. A ligação ao quotidiano dos haveria fatias de bolo suficientes para todos? Aprender alunos é superficial e não é específica. Por outro sobre frações pode ajudar-nos a dividir o bolo por todos” outros conteúdos Por exemplo: Durante uma aula sobre lado, a professora diz “Lembram-se que ontem A professora também estabelece a ligação desta aula a conhecidos ou com frações a professora usa a imagem de aprendemos as regras da adição de números inteiros? Agora vamos usar essas regras e aplicá-las na adição uma aula anterior sobre metades, dizendo: “Lembram-se do que ontem aprendemos sobre metades? Aprendemos que, um bolo e divide-o em quatro partes a vida quotidiana mas não estabelece uma conexão com a de frações”. No entanto, quando explica como é que quando cortamos o bolo ao meio, podemos partilhá-lo entre se faz, a professora não estabelece a ligação às duas pessoas de forma igual. Hoje vamos aprender como é dos alunos experiência dos alunos em cortar bolos. Por outro lado, a professora diz “Lembram- regras que mencionou anteriormente sobre a adição que dividimos o bolo em quartos, de maneira a que quatro de números inteiros. pessoas o possam partilhar”. Quando estávamos a partir se que ontem aprendemos sobre números em metades tínhamos a certeza de que teríamos duas inteiros? Hoje vamos aprender como partes de tamanho igual. A mesma coisa acontece quando somar frações”. estamos a partir em quartos, temos que ter a certeza de partir fatias com o mesmo tamanho”. A ligação entre a aula em curso e outros conteúdos conhecidos e/ou com o quotidiano dos alunos, é clara. 3.4 A professora não exemplifica a atividade de aprendizagem. A professora exemplifica parcialmente a atividade de aprendizagem. A professora exemplifica completamente a atividade de aprendizagem, demonstrando todas as partes do procedimento OU demonstrando o A professora exemplifica Por exemplo: Numa aula de inglês em que o objetivo procedimento e pensando em voz alta. da atividade é escrever um parágrafo, a professora demonstrando ou apenas demonstra como se escreve uma frase de Por exemplo: A professora demonstra maneiras diferentes pensando em voz alta6 tópico. Numa aula de matemática, a professora pode demonstrar como se desenha um gráfico de barras, de resolver um problema de matemática (demonstração de um procedimento) e, ao fazê-lo, diz o que está a pensar mas não esclarece como é que extraiu os dados do em cada passo da equação (pensar em voz alta). Ou, se texto para criar o gráfico de barras. os alunos estiverem a calcular a área da sua secretária, a professora pode demonstrar cada etapa do processo (demonstração completa de um procedimento). 6  exemplificação pode ocorrer a qualquer momento da aula (inclusivamente no final). Se a atividade de aprendizagem for processual por natureza, a exemplificação deverá incluir a demonstração A do procedimento para as crianças observarem; no entanto, se a atividade se concentrar no desenvolvimento de uma capacidade de raciocínio, um exemplo completo deverá incluir um pensamento em voz alta. Uma ação é considerada como exemplificativa desde que a professora demonstre procedimentos e /ou processos de raciocínio relacionados com a atividade de aprendizagem. 23 B.4 INSTRUÇÃO A professora verifica a capacidade de compreensão da maioria dos alunos. VERIFICAÇÕES DA A professora verifica a capacidade de compreensão para assegurar que a maioria dos alunos entende o conteúdo da aula. Para além disso, a professora ajusta o ritmo da aula para conceder COMPREENSÃO mais oportunidades de aprendizagem. Isso pode ser observado na sala de aulas através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta sala de aula, a Nesta sala de aula, a professora Nesta sala de aula a professora professora não verifica é eficaz na verificação da é eficaz na verificação da a capacidade de capacidade de compreensão de capacidade de compreensão compreensão de apenas alguns alunos. da maioria dos alunos. qualquer aluno. 4.1 A professora ou não faz A professora faz perguntas, dá pistas, A professora faz perguntas, dá pistas ou usa perguntas nem motiva os ou usa outras estratégias eficazes para outras estratégias eficazes para determinar A professora faz alunos ou, quando o faz, a turma determinar o nível de compreensão o nível de compreensão da maioria dos responde de forma sincronizada, apenas de alguns alunos. alunos. perguntas, dá pistas, ou o que é aceite sem qualquer Por exemplo: A professora pergunta: “Quantos Por exemplo: A professora diz “Por favor levantem usa outras estratégias verificação da capacidade de são 7+8?” Apenas alguns alunos levantam a o polegar se concordarem com esta afirmação ou compreensão. para determinar qual é mão e, deste grupo, a professora escolhe um ou virem-no para baixo se discordarem; os triângulos Por exemplo: Quando está a explicar dois alunos para darem a resposta. Por outro equiláteros têm ângulos iguais”. A professora o nível de compreensão um conceito, a professora pergunta: lado, a professora faz a pergunta mas não pede também pede aos alunos que demonstrem o seu dos alunos “Todos compreenderam?” Todos os aos alunos que levantem a mão para responder, conhecimento através da partilha de respostas entre alunos respondem em uníssono: “Sim, permitindo simplesmente que os alunos se eles, isto é, pedindo a cada aluno que leia a frase que nós compreendemos”. Noutro exemplo, ofereçam voluntariamente para responder. escreveu usando os verbos no pretérito perfeito. depois de completar um conjunto de problemas, a professora pergunta “Isto está correto, não está?” A turma ou apenas um aluno responde: “Sim. Isto está correto.” 4.2 A professora não monitoriza os A professora monitoriza alguns A professora monitoriza sistematicamente alunos quando estão a trabalhar alunos quando eles estão a trabalhar a maioria dos alunos, circulando na sala de A professora monitoriza individualmente ou em grupos. individualmente ou em grupos aula e aproximando-se deles individualmente, para verificar a sua capacidade de ou dos grupos, para verificar a sua capacidade a maioria dos alunos Por exemplo: a professora senta-se na compreensão. de compreensão. secretária ou fica de pé em frente da durante o trabalho turma quando os alunos estão Por exemplo: A professora observa o rigor do Por exemplo: Quando os alunos estão a trabalhar, a individual ou de grupo7 a trabalhar. trabalho de alguns alunos, clarifica conceitos professora anda pela sala de aula assegurando-se ou faz perguntas. de que passa por todos os alunos ou grupos de uma forma sistemática. A professora observa o trabalho da maioria dos alunos, clarifica conceitos e faz perguntas. 4.3 A professora ajusta o ensino A professora faz ligeiros ajustes ao A professora ajusta substancialmente aos alunos8. ensino mas estas alterações são breves o ensino aos alunos. Quando estes têm A professora ajusta o e superficiais. perceções erradas, a professora pode estabelecer um diálogo com os alunos para ensino ao nível Por exemplo: Enquanto os alunos completam os ajudar a compreender todos os pontos mal uma ficha de trabalho sobre o alfabeto, a dos alunos professora repara que não estão a por os percebidos, o que lhes dá mais oportunidades de aprendizagem. A professora também pontos nos “i”. Como reação, a professora dá tarefas mais desafiantes àqueles que já lembra a turma que deve por os pontos nos “i”. têm uma capacidade de compreensão mais avançada. Por exemplo: Enquanto os alunos completam uma ficha de trabalho sobre o alfabeto, a professora repara que não estão a colocar os pontos nos “i”. Como reação, a professora para a atividade por um breve instante e faz uma revisão sobre as diferenças entre os “i” escritos com letra maiúscula e minúscula., antes de continuarem com a atividade sobre o alfabeto. Noutra situação, a professora nota que um aluno já acabou a ficha de trabalho e pode dar-lhe outra coisa para fazer enquanto espera que o resto da turma complete as fichas de trabalho. 7 Este comportamento é pontuado como não aplicável se não for observado qualquer trabalho individual ou de grupo. 8 Mesmo que não haja uma necessidade de ajustes percetível, se a professora não fizer ajustes ao ensino, este comportamento é pontuado como de nível baixo. 24 B.5 INSTRUÇÃO A professora faz comentários construtivos para COMENTÁRIOS aprofundar a compreensão do aluno. CONSTRUTIVOS A professora faz comentários específicos ou dá pistas9 para ajudar a identificar equívocos, para compreender os sucessos, e para orientar o raciocínio de forma a promover a aprendizagem. Isso pode ser observado na sala de aula através do seguinte comportamento: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta aula, a professora Nesta aula, a professora é, Nesta aula, a professora é eficaz não é eficaz nos de algum modo, eficaz, nos nos comentários construtivos que comentários construtivos comentários construtivos faz para aprofundar a compreensão que faz para aprofundar que faz para aprofundar a dos alunos. a compreensão dos alunos. compreensão dos alunos. 5.1 A professora não faz comentários A professora faz comentários ou dá A professora faz comentários específicos nem dá pistas aos alunos pistas de carater geral ou superficial ou dá pistas aos alunos que transmitem A professora faz sobre os seus enganos OU os sobre os enganos dos alunos. informações importantes que ajudam a comentários são apenas simples clarificar os enganos por parte dos alunos. comentários específicos afirmações de avaliação (i.e. Isto Por exemplo: numa aula de matemática a professora diz: “Esqueceste-te de pôr o sinal Por exemplo: a professora diz: “Lembras-te do que ou dá pistas que não está correto). menos”, sem dar qualquer outra informação acontece quando se multiplica um número positivo ajudam a esclarecer os Por exemplo: quando um aluno ou pista. por um negativo? Vamos olhar para as notas que responde de forma errada à pergunta tiraste. E agora vamos ver a tua resposta. O que equívocos dos alunos da professora, a professora diz apenas: precisas de alterar para chegar à resposta correta?” “Essa não é a resposta correta” e segue em frente. 5.2 A professora ou não faz A professora faz comentários ou dá A professora faz comentários ou dá comentários nem dá pistas aos pistas de carater geral ou superficial aos pistas específicas aos alunos que contêm A professora faz alunos sobre os seus sucessos alunos sobre os seus sucessos. informação substantiva que ajuda a OU os comentários feitos identificar os seus sucessos. comentários específicos são afirmações simples e de Por exemplo: se os alunos estão a escrever uma história como parte de um trabalho, a Por exemplo: Se os alunos estão a escrever histórias, ou dá pistas que ajudam avaliação (i.e. Isso está correto). professora diz “O terceiro parágrafo está muito a professora diz “Vocês fazem um bom trabalho os alunos a identificarem Por exemplo: quando um aluno bom” sem especificar o que aquele aluno em se conseguirem manter o leitor interessado neste responde correctamente a uma particular fez bem para que o parágrafo ficasse parágrafo ao escreverem a frase “ninguém sabia o os seus sucessos pergunta da professora, esta responde tão bom. que ia acontecer”. Esta frase faz com que eu tenha dizendo apenas: “Está correto” e segue vontade de ler mais”. Por outro lado, a professora em frente. elogia o trabalho de um(a) aluno(a) e diz à turma: “Olhem para o trabalho deste/desta vosso/vossa colega, vejam como ele/ela usou a linha numérica para resolver este problema de subtração” e a seguir continua a explicar como ele/ela o resolveu. 9  istas são pequenas informações, tais como sugestões orientadas ou perguntas, que são dadas pela professora de modo a estimular os alunos a pensarem sobre os seus enganos e a P identificarem os seus sucessos. 25 B.6 INSTRUÇÃO A professora desenvolve as capacidades de raciocínio crítico dos alunos. RACIOCÍNIO A professora desenvolve as capacidades de raciocínio crítico dos alunos, encorajando-os CRÍTICO a analisarem ativamente o conteúdo. Isso pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora é eficaz não é eficaz a desenvolver é, de algum modo, eficaz a a desenvolver as capacidades de as capacidades de desenvolver as capacidades raciocínio crítico. raciocínio crítico. de raciocínio crítico. 6.1 A professora não faz perguntas A professora faz pelo menos 2 A professora faz 3 ou mais perguntas de de resposta aberta OU faz apenas perguntas de resposta aberta aos resposta aberta aos alunos E pelo menos A professora faz uma. A professora faz perguntas alunos mas não os ajuda na construção 1 delas baseia-se nas respostas dos objetivas que têm uma resposta das respostas, OU a professora faz 2 alunos, pedindo-lhes para justificarem o perguntas de predeterminada. perguntas de resposta aberta e 1 delas seu raciocínio, para continuarem com as resposta aberta Por exemplo: A professora pergunta “ vem no seguimento da resposta do explicações ou clarificarem as suas ideias. aluno. Quem é a personagem principal desta Por exemplo: A professora pergunta ”Como é que que exigem raciocínio, história?” ou “Qual é maior, -2 ou -6”. Por exemplo: a professora pergunta “Porque é vocês acham que as principais personagens da explicação ou generalização que a personagem estava infeliz? O que é que história se preparam para a competição?”. Depois ou que têm mais do que uma te leva a pensar isso?” OU “Porque é que -2 é da resposta do aluno, a professora segue em maior que -6?” e depois pergunta “Como é que frente perguntando “Que factos ou ideias te fazem resposta correta vocês usam a linha numérica para determinar pensar isso?”. Depois pergunta a outro aluno “O que qual é maior, -8 ou -4?”. achas tu que vai acontecer a seguir?”. Numa aula de matemática, a professora pergunta” Como é que sabes que -2 é maior que -6?”. Depois do aluno responder, a professora continua e pergunta “O que acontece se os números forem positivos?”. Mais tarde, durante a aula, a professora pergunta “Como é que vocês usam a linha numérica para determinar qual é maior, se -8 ou -4?”. 6.2 A professora não propõe A professora propõe atividades A professora propõe atividades intensas atividades de raciocínio. superficiais de raciocínio. Alguns de raciocínio. Alguns exemplos deste tipo A professora propõe As aulas sem atividades de exemplos deste tipo de atividades de atividades são: fazer previsões, identificar raciocínio incluem situações em superficiais são: fazer correspondência padrões, explicar raciocínios, fazer conexões, atividades de raciocínio que os alunos apenas ouvem a entre conjuntos de elementos, identificar e interpretar informações. Também incluem professora ou fazem atividades conceitos ou peças-chave de informação, a aplicação da informação ou técnicas que requerem, da parte dos de memorização. comparar e contrapor características. adquiridas a novas tarefas que a professora alunos, uma análise ativa do Também incluem a aplicação de não tenha demonstrado. Para este tipo de exemplos consulte a informação ou técnicas adquiridas a conteúdo, por oposição à tabela dos exemplos de raciocínio na Para este tipo de exemplos consulte a tabela dos tarefas semelhantes às que a professora simples receção de informação página seguinte. já tenha antes demonstrado. exemplos de raciocínio na página seguinte. ou à aprendizagem por Para este tipo de exemplos consulte a tabela repetição (i.e., por memorização) dos exemplos de raciocínio na página seguinte. 6.3 Os alunos não fazem perguntas Os alunos não fazem perguntas de Os alunos fazem perguntas de de resposta aberta nem resposta aberta; no entanto desenvolvem resposta aberta. Os alunos fazem desenvolvem atividades de atividades superficiais de raciocínio. raciocínio. Por exemplo: depois de trabalharem em problemas perguntas de resposta Para este tipo de exemplos consulte a tabela de subtração, um aluno pergunta “Porque é que 6-9 Para este tipo de exemplos consulte a dos exemplos de raciocínio na página seguinte. dá um número negativo?” aberta ou desenvolvem tabela dos exemplos de raciocínio na Por outro lado, eles desenvolvem intensas atividades de raciocínio página seguinte. atividades de raciocínio. Para este tipo de exemplos consulte a tabela dos exemplos de raciocínio na página seguinte. 26 Tabela de Tarefas de Raciocínio Estes exemplos têm como objetivo ajudar os observadores a decifrarem o que constitui uma tarefa de raciocínio e a diferenciarem os níveis de qualidade. É importante ter em conta que estes exemplos não são abrangentes. Para além disso, o contexto e os níveis de aprendizagem dos alunos devem ser substancialmente avaliados quando estiverem a pontuar em 6.2 e 6.3. Aulas de Línguas BAIXO MÉDIO ALTO Aprender a ler 1.  Os alunos lêem repetidamente o alfabeto. Os alunos fazem a correspondência entre fotografias e uma letra. Por exemplo estão várias letras escritas no quadro. A A professora escreve várias palavras curtas no quadro. Ela lê “gato” enquanto aponta para as letras e pergunta professora chama um aluno de cada vez e mostra-lhe uma aos alunos o que aconteceria se eles mudassem a imagem de uma peça de fruta e diz “Que peça de fruta é que primeira letra para “p” ou “r”. De seguida pede-lhes para tens? Então pensa qual a primeira letra do nome do teu fruto e escolherem uma palavra e verem o que acontece se vais pôr a tua imagem no quadro, debaixo da letra certa. mudarem a primeira letra. 2. Compreensão Os alunos revezam-se a ler uma história ou Depois de ler uma história, a professora escreve uma série de perguntas no quadro a que os alunos devem responder Depois de ler uma história a professora diz “Agora eu quero que vocês prevejam o que pode acontecer, a de leitura simplesmente ouvem individualmente. Estas perguntas pedem aos alunos que seguir, nesta história. Escrevam o que vocês pensam a professora a ler uma identifiquem aspetos chave da história, tais como o/a que pode acontecer a seguir e quando acabarem, história. protagonista, o cenário e a sequência dos acontecimentos. partilhem com o vosso colega do lado”. Aprender a 3.  Os alunos escrevem repetidamente frases A professora pede aos alunos que escrevam frases onde o foco esteja numa estrutura frásica específica utilizando uma É pedido aos alunos que analisem três frases diferentes, fazendo uma lista das semelhanças e das escrever exemplo. determinada lista de verbos e substantivos. diferenças entre as estruturas da frase e expliquem porque é que se deve usar uma determinada estrutura de frase e não outra. Aula de Matemática BAIXO MÉDIO ALTO 1. Aprender A professora pretende que os alunos memorizem os Os alunos comparam os números com base na sua grandeza e organizam-nos por ordem decrescente ou A professora escreve sequências de números no quadro e pede aos alunos que descubram os padrões. Por sobre números números de 1 a 100. crescente. Por exemplo, a professora escreve 8, 29, 72, exemplo, a professora escreve no quadro as seguintes 63 e 7 no quadro. Diz aos alunos para os escreverem por sequências de números: 3,13,17,23; 6, 15, 24, 30 e 36; e ordem crescente. Por outro lado, a professora diz aos 4, 12, 28, 32, 40. Diz então aos alunos que identifiquem alunos “Vejam este conjunto de números: 2, 5, 10, 19 e 24. o que há em comum em cada grupo. Escrevam em duas colunas quais os números pares e quais os números ímpares”. Aprender a 2.  Os alunos ouvem a professora a explicar o conceito e a A professora explica a operação da subtração. De seguida, pede aos alunos que completem vários problemas de A professora explica a operação da subtração. De seguida escreve um “menú” no quadro, incluindo os subtrair seguir copiam os exemplos subtração, por exemplo “Quantos são 10-5?” e escrevam as preços. A professora faz com que os alunos imaginem do quadro. suas respostas nos seus cadernos diários. que têm $20 e pede-lhes que descubram quanto receberiam de troco depois de comprarem várias coisas. Aprender o que 3.  Os alunos ouvem a professora a explicar o conceito e a Numa aula sobre gráficos de barras, a professora usa um gráfico de números e desenha um gráfico de barras Numa aula sobre gráficos de barras, a professora desenha um gráfico sobre as comidas favoritas da são gráficos de seguir copiam os exemplos mostrando as comidas favoritas da turma. De seguida turma. De seguida, pede aos alunos para trabalharem barras do quadro. pergunta aos alunos, “Qual é a barra mais alta?” E qual a aos pares, e para interpretarem essa informação de barra mais baixa?”. modo a identificarem e ordenarem as posições dos pratos mais preferidos e dos pratos menos preferidos. Diz-lhes então para calcularem quantos mais alunos preferem o prato mais preferido versus quantos preferem o prato menos preferido. 4. Aprender É dito aos alunos para repetirem a definição de uma Numa aula de frações, são dadas aos alunos folhas de papel cortadas em pedaços de vários feitios e são-lhes dadas A professora diz-lhes para dobrarem o papel em 6 partes. A seguir diz, “Pintem 3/6 do vosso papel. Anotem sobre frações fração ao seu colega do lado. instruções para dobrarem o papel em vários bocados que a fração da parte do papel pintado e vejam quantas representem frações. A professora mostra-lhes como dobrar mais frações vocês podem registar para representar em várias frações e, de seguida, colocando-os a trabalhar essa área. Que padrões é que vocês identificam entre aos pares, diz “Um de vocês vai dobrar o seu papel em 1/5, as frações?” o outro vai dobrar o seu papel em 1/3. No final, quem tiver a fração maior deve levantar-se”. Achar a área de 5.  A professora calcula a área de 3 retângulos diferentes no Depois de explicar como se acha a área de um retângulo, a professora desenha um retângulo no quadro, dá as medidas, Depois de aprenderem como se acha a área de um retângulo, é pedido aos alunos que calculem a área da um retângulo quadro e diz aos alunos que e diz aos alunos para determinarem a área usando a fórmula sala de aula, que tem a forma de um retângulo. copiem a informação para os que eles conhecem. seus cadernos diários 6. Resolver A professora escreve no quadro um problema com A professora escreve no quadro um problema com palavras e mostra aos alunos como o resolver. A seguir a professora A professora escreve no quadro um problema com palavras e mostra aos alunos como o resolver. A seguir, problemas palavras e mostra aos alunos dá aos alunos um conjunto de problemas com palavras a professora dá aos alunos um conjunto de problemas com palavras como o resolver para resolverem. com palavras para resolver. A professora chama os alunos para explicarem como é que resolveram os diferentes problemas. 27 CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS AUTONOMIA PERSEVERANÇA CAPACIDADES SOCIAIS E COLABORATIVAS 28 C.7 CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS A professora permite que os alunos façam escolhas e incentiva os alunos a participarem nas atividades da sala de aula. AUTONOMIA A professora dá aos alunos a oportunidade de fazerem escolhas e assumirem papéis significativos na sala de aula. Os alunos aproveitam essas oportunidades oferecendo-se para assumirem papéis e expressarem as suas ideias e opiniões durante a aula. Isso pode ser observado na sala de aula através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora é, de Nesta turma, a professora é eficaz a não é eficaz a desenvolver algum modo, eficaz a desenvolver desenvolver a autonomia dos alunos. a autonomia dos alunos. a autonomia dos alunos. 7.1 A professora não proporciona, A professora proporciona, A professora proporciona, explicitamente, explicitamente, oportunidades explicitamente, aos alunos pelo aos alunos pelo menos 1 escolha A professora de escolhas aos alunos. A menos 1 escolha superficial, que não significativa que está relacionada com os professora decide como é que está relacionada com a atividade de objetivos da aprendizagem. proporciona escolhas as atividades de aprendizagem aprendizagem. Por exemplo: A professora permite aos alunos aos alunos devem ser completadas, sem dar Por exemplo: A professora permite que os que optem entre fazer uma redação ou fazer uma opções diferentes de como os alunos podem abordar a tarefa. alunos escolham um de entre vários lápis de apresentação sobre o seu desporto favorito. Numa cor diferentes para completarem uma tarefa, aula de ciências a professora permite que os alunos Por exemplo: É pedido aos alunos que decidam onde se querem sentar na sala escolham o animal que querem investigar. completem uma série de problemas de aula durante a execução de uma tarefa, de matemática seguindo um conjunto escolham a ordem para completarem as de passos previamente enunciado atividades, ou votem na apresentação que OU a professora diz aos alunos que consideram a melhor. escrevam algumas frases sem lhes dar opções. 7.2 A professora não proporciona A professora proporciona aos alunos A professora proporciona aos alunos aos alunos oportunidades para oportunidades para assumirem algumas oportunidades para assumirem funções A professora oferece assumirem funções na sala funções na sala de aula. significativos na sala de aula, sendo de aula. eles responsáveis por uma atividade de oportunidades aos Por exemplo: Os alunos fazem a chamada, aprendizagem. Por exemplo: A aula é principalmente atribuem tarefas, distribuem os materiais ou alunos para assumirem baseada num palestra e altamente escrevem no quadro. Funções mais limitadas Por exemplo: A professora dá a um aluno a papéis na sala de aula estruturada; Consequentemente, a também incluem tarefas como ir buscar água, oportunidade de resolver uma equação no quadro participação dos alunos é limitada a limpar o quadro ou limpar a sala de aula. e explicar à turma como resolveu os principais copiarem informações. Nesta aula, os desafios do problema. alunos nunca têm oportunidade de irem ao quadro ou lerem um texto. 7.3 Os alunos não se voluntariam Apenas alguns alunos se voluntariam para A maioria dos alunos voluntaria-se para para participar na sala de aula. participar, expressando as suas ideias e participar, exprimindo as suas ideias e assumindo tarefas. assumindo funções. Os alunos voluntariam- se para participar na aula Por exemplo: quando a professora faz uma Por exemplo: quando a professora faz uma pergunta, apenas alguns alunos levantam a pergunta, muitos alunos levantam a mão para mão para responder; mais tarde, quando a partilharem as suas respostas. Os alunos também professora faz outra pergunta, os mesmos se podem voluntariar sem que a professora o peça alunos levantam a mão para responder. (por exemplo, quando a professora explica um conceito, um aluno oferece-se para partilhar uma experiência relacionada). 29 C.8 CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS A professora valoriza os esforços dos alunos, tem uma atitude positiva em relação aos desafios e incentiva a definição de metas. PERSEVERANÇA A professora valoriza os esforços dos alunos com o objetivo de dominarem novas capacidades ou conceitos, em vez de se concentrarem apenas nos resultados, inteligência ou capacidades naturais. Além disso, a professora tem uma atitude positiva em relação aos desafios, enquadrando falhas e frustrações como partes úteis do processo de aprendizagem. A professora também incentiva os alunos a definirem metas de curto e/ou longo prazo. Isso pode ser observado na turma através dos seguintes comportamentos: Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta turma, a Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora é professora não é eficaz é, de algum modo, eficaz eficaz no desenvolvimento da no desenvolvimento da no desenvolvimento da perseverança dos alunos. perseverança dos alunos. perseverança dos alunos. 8.1 A professora não reconhece os Por vezes, a professora reconhece os A professora reconhece frequentemente o esforços dos alunos. Apesar de esforços dos alunos, mas a maioria dos esforço dos alunos para dominarem novas A professora reconhece a professora poder elogiar os elogios está centrada nos resultados ou capacidades ou conceitos e identifica, alunos por “serem espertos” ou na inteligência dos alunos. explicitamente, esses esforços. os esforços dos alunos “inteligentes”, não se concentra nos esforços ou no trabalho Por exemplo: Quando um aluno tem uma boa Por exemplo: quando um aluno resolve um em vez de se concentrar apenas dos alunos. nota num teste, a professora pode dizer: problema difícil com o qual estava a ter problemas, “Eu sei que tu trabalhaste muito para isso”. a professora elogia e destaca o esforço que nos resultados, na inteligência, Por exemplo: a professora pode Mas, na maioria das vezes, a professora elogia fez para resolver o problema. A professora diz: ou nas capacidades naturais dizer: “Muito bem! Tu és o aluno mais os alunos dizendo que eles são “espertos” ou “Tu progrediste muito na resolução dos nossos inteligente da turma “ou” Muito bem! Tu “inteligentes”. problemas de multiplicação! Fico contente por me és muito esperto!” teres pedido ajuda. Se continuares a praticar e a usar as estratégias que desenvolvemos na aula, vais conseguir dominá-las muito em breve!”. 8.2 A professora tem uma atitude A professora tem uma atitude neutra A professora tem uma atitude positiva em negativa em relação aos desafios em relação aos desafios dos alunos. relação aos desafios dos alunos e ajuda-os a A professora tem uma dos alunos. Embora a professora não penalize um entenderem que o fracasso e a frustração são aluno por cometer erros ou por estar a partes normais do processo de aprendizagem. atitude positiva em Por exemplo: A professora pode ter muitas dificuldades com um novo repreender explicitamente os alunos Por exemplo: quando um aluno está a lutar com uma relação aos desafios por cometerem erros ou ser impaciente conceito, a professora não torna claro série de problemas, a professora diz: “Lembrem-se: que os falhanços e as frustrações dos alunos10 com um aluno por este demorar são coisas normais do processo de é normal que se sintam frustrados quando estamos muito tempo para entender um novo aprendizagem. a tentar fazer algo novo! Vamos pensar juntos em conceito. como vamos ultrapassar isto”. A professora também Por exemplo: Quando um aluno está no quadro incentiva o aluno a refletir sobre os diferentes meios a ter muitas dificuldades para resolver um que o possam ajudar (tais como, pedir conselho a um problema de matemática, a professora mostra amigo, procurar respostas no manual escolar). a solução, de um modo simples e neutral (i.e. sem mostrar irritação ou impaciência). 8.3 A professora não incentiva os A professora incentiva os alunos a A professora incentiva os alunos a alunos a definirem metas de definirem objetivos de curto OU longo estabelecerem objetivos de curto E longo A professora incentiva a aprendizagem de curto ou prazo11. prazo11. A professora pode referir os objetivos longo prazo11. de longo e curto prazo ao mesmo tempo, definição de objetivos Um exemplo: Para estabelecimento de particularmente quando está a encorajar os objetivos de curto prazo a professora diz: alunos a estabelecerem um objetivo de curto “Quantas páginas do livro vais ler por dia prazo que os ajudará a alcançar um objetivo durante esta semana? ”Para objetivos de longo de longo prazo. prazo, a professora diz: “Eu quero que anotes o progresso que fizeste nos objetivos que Por exemplo: “Vamos todos pensar acerca dos estabelecemos no início do ano letivo”. objetivos que estabelecemos para nós no início do ano escolar. Que coisa é que vocês vão fazer esta Por outro lado, a professora fala, de uma semana para se aproximarem desse objetivo? ”Em maneira geral, sobre a importância de alternativa, a professora pode falar com os alunos estabelecer objetivos. individualmente (como no exemplo para uma Por exemplo: a professora diz: “É importante pontuação de nível “Médio”). pensarem sobre o que vocês querem ser quando crescerem”. Além disso, a professora sublinha como é que uma personagem numa história define um objetivo de curto ou longo prazo e como trabalha para o atingir. 10 Esses desafios podem incluir o cometer erros, a atribuição de uma nota baixa num teste, o sentir-se frustrado quando está a tentar compreender um conceito. 11 Objetivos de curto prazo são objetivos que os alunos visam atingir dentro de um mês ou menos, e objetivos de longo prazo são objetivos que se estendem por um período mais alargado  (por exemplo, o ano letivo, enquanto vão crescendo). 30 C.9 CAPACIDADES SOCIOEMOCIONAIS A professora fomenta um ambiente de colaboração na sala de aula. A professora incentiva a colaboração entre alunos e estimula as suas capacidades interpessoais. CAPACIDADES Os alunos respondem aos esforços da professora, colaborando uns com os outros na aula, criando um SOCIAIS E ambiente sem hostilidades físicas ou emocionais. COLABORATIVAS Pontuação 1 2 3 4 5 Níveis de BAIXO MÉDIO ALTO Qualidade Comportamental Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora Nesta turma, a professora é eficaz não é eficaz a desenvolver é, de algum modo, eficaz a a desenvolver as capacidades de as capacidades de desenvolver as capacidades de colaboração entre alunos. colaboração entre alunos. colaboração entre alunos. 9.1 A professora não estimula a A professora estimula uma colaboração A professora estimula a colaboração intensa colaboração entre os alunos. superficial entre os alunos, através entre os alunos, pedindo-lhes que trabalhem A professora promove a da partilha de opiniões, de materiais, em conjunto para produzirem um resultado, Por exemplo: A professora não ou de ideias. resolverem um problema, completarem uma colaboração entre alunos dá oportunidades aos alunos de ficha de trabalho, ou apresentarem uma trabalharem em grupo ou aos pares. Por exemplo: A professora pede aos alunos através da interação que leiam o trabalho do colega do lado ou que ideia nova. entre eles partilhem os lápis um com o outro. Por exemplo: A professora pede aos alunos que se juntem aos pares ou em grupo para desenvolverem uma tarefa que requer colaboração, tal como criarem um diagrama do ciclo da água ou fazerem encenações para ilustrarem um conjunto de termos de vocabulário. 9.2 A professora não estimula A professora estimula as capacidades A professora estimula as capacidades as capacidades interpessoais interpessoais dos alunos de uma forma interpessoais dos alunos incentivando as A professora promove dos alunos. breve ou superficial. capacidades de perspetivação, a empatia, o controlo emocional e a resolução de as capacidades Por exemplo: A professora diz aos alunos problemas de carácter social. “que se ajudem uns aos outros” durante um interpessoais dos alunos, exercício de grupo, diz a uma criança que “peça Por exemplo: A professora pergunta a um aluno: “o desculpa” a um colega ou incentiva as crianças que te parece que aquilo o (colega ou personagem tais como a capacidade de a revezarem-se durante uma atividade. No de um livro) fez sentir?”. perspetivação, a empatia, entanto, a professora não explica porque é que Ver PMF 9.2 para mais exemplos. o controlo emocional e a estes comportamentos são importantes. resolução de problemas de caráter social 12 9.3 Os alunos não colaboram OU Os alunos colaboram superficialmente; Os alunos colaboram uns com os outros, quando os alunos interagem podem existir pequenos momentos trabalhando em conjunto para produzirem Os alunos colaboram uns uns com os outros, manifestam em que os alunos manifestam um resultado, resolverem um problema, comportamentos negativos. comportamentos negativos (por completarem uma ficha de trabalho, ou com os outros através da exemplo provocações, empurrões, apresentarem uma ideia nova. Não há Por exemplo: Quando se lhes pede que interação entre eles escolham parceiros para uma atividade, intimidações); no entanto estes evidências de comportamentos negativos. comportamentos são atos isolados e de os alunos excluem propositadamente menor importância ou até divertidos (i.e. Por exemplo: Os alunos trabalham em grupos para um ou mais colegas. nenhum aluno fica perturbado) e não são realizarem uma tarefa que requer colaboração tal uma caraterística central da turma. como criarem um diagrama do ciclo da água ou fazerem encenações para ilustrarem um conjunto de Por exemplo: Os alunos partilham os materiais termos de vocabulário. entre eles num grupo, mas completam a tarefa individualmente e não colaboram uns com os outros na resolução do problema. Capacidade de perspetivação: A capacidade de considerar uma situação sob um ponto de vista diferente. 12  Empatia: A capacidade de reconhecer e partilhar as emoções do outro. Controlo emocional: A capacidade de gerir eficazmente e de responder a uma experiência emocional. Resolução de problemas de caráter social: O processo pelo qual uma pessoa passa para resolver um problema interpessoal. Isto pode envolver o recurso a aspetos de capacidade de perspetivação, de empatia, de controlo emocional numa situação de caráter social. 31 PERGUNTAS MAIS FREQUENTES 32 Tempo Dedicado à Tarefa (0.1a) Quando a aula está em fase de transição, como é que eu sei que o período de transição acabou? As transições ocorrem na maioria das aulas. Como está indicado no manual, observe o que a maioria dos alunos está a fazer e se a professora está a proporcionar atividades de aprendizagem. Uma transição termina oficialmente quando a maioria dos alunos avança para uma nova atividade de aprendizagem. Por exemplo, se a professora diz, “Peguem nos vossos livros de estudo e completem o exercício da página 3”, mas os alunos ainda não pegaram nos seus livros de estudo na altura do “registo de momento”, esta é, mesmo assim, considerada uma atividade de aprendizagem, visto que a professora providenciou uma atividade de aprendizagem à maioria dos alunos. No entanto, os alunos podem não estar envolvidos na tarefa. (0.1b) Como codificar o registo de um momento se uma atividade de aprendizagem acontece simultaneamente com atividades administrativas? Mesmo que a professora esteja a fazer tarefas administrativas (que são consideradas atividades de não aprendizagem), isso contaria como uma atividade de aprendizagem se tiver sido proporcionada à maioria dos alunos. Por exemplo, enquanto faz a chamada dos alunos, a professora pode pedir às crianças que identifiquem fonemas e que afixem os seus nomes na parede, por baixo da primeira letra dos seus nomes. (0.2) Se os alunos saem da sala durante o “registo de um momento”, isso significa que não estão envolvidos na tarefa? Considera-se que não estão envolvidos na tarefa. Se os alunos saírem da sala antes do “registo de um momento” os observadores deverão considerar que eles não estão envolvidos na tarefa. Qualidade das Técnicas de Ensino (1.1) Devem as professoras usar os nomes dos alunos para, deste modo, os tratarem com respeito? Em algumas culturas, o tratamento pelos nomes próprios pode não ser um sinal habitual de respeito. Se a professora não os tratar pelos seus nomes próprios mas mostrar outros sinais de comportamento respeitoso (por exemplo, utilizar termos carinhosos quando se refere aos alunos, empregar formas respeitosas de uma palavra ou falar para os alunos com um tom de voz caloroso) isso pode também obter uma pontuação elevada. (1.2a) A comunicação não verbal pode ser considerada uma linguagem positiva? Embora o elogio dos alunos possa ser feito de diversas formas, o comportamento 1.2 apenas procura a evidência da “linguagem positiva”. Assim sendo, a comunicação não verbal, tal como bater palmas ou sorrir, não terá impacto na pontuação. No entanto, se a professora fizer uma afirmação, tal como “Vamos bater palmas”, isso será tido como uma linguagem positiva — não por causa do aplauso em si, mas porque a professora comunica verbalmente com uma linguagem positiva. (1.2b) O que é que se considera uma linguagem consistentemente positiva? Especificamente, onde se estabelece a linha de divisão entre os níveis médio e alto? Tanto a consistência como a qualidade dos comentários devem ser tomadas em consideração. Por exemplo, se uma professora diz simplesmente “vocês são um grupo de alunos com muito talento” ou “espetacular”, num período de 15 minutos, isso terá um peso mais forte na pontuação do que se a professora disser “bem” quatro vezes. No entanto, se a professora disser “muito bem” sete vezes, isso será considerado como de nível alto. Os limites básicos de 0 momentos de linguagem positiva devem ter uma pontuação de nível baixo, de 1–4 momentos, uma pontuação de nível médio e de, pelo menos, 5 momentos, uma pontuação de nível alto. Estes limiares podem ser usados como guia de orientação para determinar a pontuação. (1.3a) Se um aluno precisa de ir à casa de banho, isso é considerado uma necessidade? Sim, apesar de os exemplos no manual terem a ver com o providenciar de materiais ou de apoio emocional, por favor lembre- se que estes são simplesmente exemplos e não são abrangentes. Quaisquer necessidades emocionais, materiais ou físicas, observáveis, estarão aqui incluídas. Se um aluno precisa de ir à casa de banho, isso pode afetar o modo como ele/ela presta atenção durante a aula e é importante que a professora considere esse aspeto. É importante notar que o que não é aqui avaliado é a necessidade de um aluno entender o conteúdo académico tal como isso é avaliado quando a professora faz ajustes à aula (comportamento 4.3). (1.3b) Durante uma atividade entre colegas, a professora reorganiza os parceiros para incluir um estudante sem parceiro; esta situação conta como resposta a uma necessidade do aluno? Sim, apesar de que a organização dos alunos na sala de aula não é automaticamente considerada como uma resposta às necessidades do aluno; se este não tiver um parceiro ou grupo para uma atividade e a professora reorganizar os alunos para o incluir, isso é considerado como estando a resolver uma necessidade do aluno. Para que tal atitude conte, essa necessidade do aluno tem que ser identificável, por exemplo, ser óbvio que o aluno não tem um parceiro; ou se a professora perguntar “Quem é que não tem um parceiro?” e o aluno responde que não tem parceiro. 33 (1.3c) Perguntar a um aluno se ele/ela tem algum tipo de necessidade específica conta automaticamente como sendo uma resposta a uma necessidade do aluno? Não, o facto de uma professora simplesmente perguntar se um aluno tem alguma necessidade não conta necessariamente como resposta a uma necessidade do aluno. Por exemplo, se a professora pergunta aos alunos se eles têm fome ou se estão cansados, como forma de os envolver, isso não conta automaticamente como resposta à necessidade do aluno. No entanto, tal poderá ter uma pontuação de nível médio se o aluno mostrar que essa necessidade realmente existe, por exemplo indicando que ele/ela está cansado(a) ou com fome; ou se for claro que o aluno está cansado, com fome, etc. Se a professora aborda o problema dando ao aluno qualquer coisa para comer, isso terá uma pontuação de nível alto. (2.1) Como se distinguem as instruções comportamentais das diretrizes ou instruções para uma atividade? As expetativas comportamentais focam-se no comportamento esperado durante a realização de uma atividade, enquanto que as instruções para uma atividade se focam nos passos exigidos para completar essa atividade. Por exemplo, se a professora dá instruções para a realização de uma atividade dizendo, “Leiam o primeiro parágrafo e depois respondam às questões da página 12” — isso mostra aos alunos o que eles têm que fazer para levar a cabo essa atividade. Por outro lado, se a professora dá instruções comportamentais dizendo, “Se tiverem perguntas para fazer ponham o dedo no ar, em silêncio” — isso estabelece claramente as expetativas do comportamento que os alunos devem seguir durante a atividade. (2.3) Um aluno está a dormir na aula mas eu sei que ele esteve a trabalhar durante toda a noite. A professora é compreensiva e deixa-o dormir. Isso afeta a pontuação? Há duas questões a considerar aqui: primeiro, é preciso ter muito cuidado para não deixar que alguma informação externa influen- cie a sua codificação. Não importa qual seja a razão, só se codifica e se pontua o que se vê durante o segmento de codificação. O segundo aspeto a considerar é a definição de mau comportamento. Dois fatores podem ser considerados ao decidir se o estudante está a comportar-se mal: se o aluno está a provocar uma interrupção na aula (distraindo os alunos que estão a tentar prestar atenção à aula) E se o professor está incomodado com essa interrupção. Se nem a professora nem os outros alunos estiverem a ser incomodados pelo aluno que se encontra a dormir, e se isso não prejudica o decurso da aula, esse comportamento descrito no ponto 2.3 pode ainda ser de nível alto, dependendo das outras evidências na sala de aula. (3.1) Os alunos estão apenas a ler e a discutir uma história na aula, e a professora diz: “Hoje vamos falar sobre [título da história]. Isso contaria como estabelecimento do objetivo da aula? Um objetivo da aula deve mencionar qual a razão pela qual a turma está a realizar uma atividade, e não qual a atividade que irão fazer. Por exemplo, uma atividade pode ser ler uma passagem sobre plantas e responder a perguntas baseadas no texto, enquanto que o objetivo da atividade é aprender sobre como as plantas fazem a fotossíntese. Neste caso, embora a professora defina claramente a atividade para a aula, deve haver algum objetivo para explicar porque é que os alunos estão a ler a história (para aprender novo vocabulário, diferentes partes do discurso, etc.). Assim, essa afirmação, por si só, não contaria como uma definição explícita do objetivo da aula. (3.2a) Como é que eu codifico esse comportamento se o foco da aula for uma atividade? O conteúdo inclui as diretrizes para as atividades. Se as diretrizes da professora no que respeita às atividades forem confusas, a pontuação será de nível baixo. Se as diretrizes da professora forem de algum modo claras, isso seria pontuado como de nível médio. Se as instruções forem claras, a pontuação será de nível alto. (3.2b) A professora explica o conteúdo de forma clara; no entanto, a explicação que ela dá é incorreta. Continuo a atribuir uma pontuação de nível alto? Sim, se a explicação que a professora dá sobre o conteúdo for clara e fácil de compreender, tal continua a merecer ter uma pontuação de nível alto. Este elemento não avalia a precisão do conteúdo, mas sim a forma como o conteúdo chega aos alunos. Portanto, se as explicações da professora estiverem erradas, mas forem consistentemente claras, ainda assim deverá ter uma pontuação de nível alto. Este elemento não requer que o observador distinga o material correto do incorreto. (3.3a) O que é exatamente considerado importante sobre a vida quotidiana dos alunos e como se determina se é “significativo”? A professora deve explicitar como é que o conteúdo está relacionado com a vida dos alunos em vez de serem os observadores a deduzirem o que acham que está relacionado com a vida dos alunos. Se a professora apenas menciona objetos que os alunos podem encontrar no seu quotidiano, tal como dizer “vamos contar as flores”, isso não é considerado uma conexão significativa. No entanto, se a professora fizer uma afirmação explícita que faz a conexão com a vida dos alunos, tal como “aqui está uma flor parecida com as que temos no jardim”, isso será uma tentativa de estabelecer uma conexão. No exemplo acima, salvo outras evidências, o comportamento será classificado como de nível médio porque não está explicitamente ligado ao objetivo da aula. No entanto, se após fazer a conexão explícita com o seu próprio jardim, a professora ligar esse exemplo ao objetivo da aula dizendo “então, se tivermos dois jardins com seis flores cada, quantas flores temos no total?” isso terá uma pontuação de nível alto porque a professora relaciona explicitamente o exemplo não só com o quotidiano dos alunos como também com o objetivo da aula. 34 (3.3b) O que é importante ao estabelecer conexões com outro conteúdo conhecido? Rever o que se aprendeu numa aula anterior conta como sendo uma conexão? Talvez sim — particularmente se a professora tentar ligar explicitamente a aula a um conteúdo aprendido anteriormente. Por exemplo, se a professora diz: “Lembram-se de quando aprendemos o alfabeto? Hoje vamos usar o alfabeto para formar sílabas”. Isso terá uma pontuação de nível médio porque, embora a professora faça a ligação deste novo conteúdo ao conteúdo anterior, ela só o faz de uma forma superficial. No entanto, se a professora explicar mais detalhadamente como se usa o alfabeto para formar sílabas, isso já terá uma pontuação de nível alto porque a professora não está apenas a rever o que foi aprendido numa aula anterior e a fazer referência à forma como tal está ligado ao novo conteúdo, mas trabalha sobre o anterior conteúdo para contextualizar o novo objeto de estudo. Se a professora simplesmente revisse o que foi aprendido numa aula passada, sem fazer uma ligação explícita à aula em curso, isso obteria uma pontuação de nível baixo — por exemplo, a professora pode apenas dizer: “Lembram-se do que aprendemos ontem sobre frações? Hoje vamos aprender o que são casas decimais”. (3.4a) Estou a ter problemas com a exemplificação/demonstração; como é que eu sei quando a vejo? O que devemos procurar especificamente na demonstração? Exemplificar/demonstrar um procedimento ou uma capacidade vai refletir uma atividade que os alunos devem fazer durante aquela aula ou noutra aula num futuro próximo. As professoras podem exemplificar, demonstrando um procedimento (mostrando como se executa uma tarefa) ou pensando em voz alta. Criar um modelo cognitivo, ou “pensar em voz alta”, refere- se à altura em que uma professora elabora explicitamente um raciocínio ou uma estratégia para os alunos, pensando em voz alta sobre esse desafio (por exemplo, como extrair informação importante de um problema de palavras, como determinar o tema num texto). Quando a professora adota um procedimento, mostra todos, ou alguns, dos passos num processo para uma demonstração total ou parcial. Mostrar o produto final pode variar conforme as disciplinas; no entanto, essencialmente, isto dá aos alunos um exemplo de como devem empenhar-se. (3.4b) A exemplificação/demonstração deve sempre preceder a atividade? Embora na ideia tradicional de exemplificação isso aconteça quando a professora adota um procedimento ou pensa em voz alta sobre uma tarefa, e os alunos completam essa mesma atividade, a exemplificação nem sempre tem que acontecer antes da atividade. A exemplificação pode ocorrer sempre que a professora adota um procedimento ou pensa em voz alta, sem ter que ver com o fato de isso ser feito no início ou no fim da atividade. Para que tal ocorra, é importante que a tarefa adotada ou apresentada em voz alta seja a mesma que é suposto os alunos desenvolverem ou já tenham desenvolvido. A exemplificação pode ocorrer no final da aula, se a professora conduzir os alunos por um processo de raciocínio, enquanto resolve o problema. No entanto, o facto de revelar simplesmente a resposta relativa a uma atividade de aprendizagem em curso, ou a um problema de matemática, não é considerado como exemplificação. (3.4c) Qual é a diferença entre uma explicação didática e a exemplificação? Para fazer demonstrações para os alunos, a professora necessita de executar a tarefa, ou parte dela, a mesma tarefa que dá aos alunos. Isto é diferente de lhes dar diretrizes ou de lhes explicar uma atividade uma vez que envolve uma demonstração por parte da professora. A professora pode também demonstrar o seu processo de raciocínio como parte da exemplificação. Se a tarefa é aprender o significado de novas palavras num texto e a professora dá simplesmente aos alunos a definição de uma palavra, isso pode contribuir para uma explicação clara (3.2), mas não constitui claramente uma exemplificação. Uma situação de exemplificação seria se a professora demonstrasse como ela utiliza pistas contextuais para encontrar o significado de uma palavra. Por exemplo, a professora diz: “quando eu não sei o significado de uma palavra (neste caso abrupto), eu releio a frase, penso sobre o contexto, aqui eu leio ……, portanto eu sei que isso significa qualquer coisa como repentino ou inesperado”. Numa sala de aula de matemática, a professora trabalha com os alunos para calcular comprimentos em unidades padrão. A professora explica o comprimento de um centímetro e dá exemplos de objetos comuns que têm um centímetro de comprimento — isto faz parte de sua explicação didática (3.2). Para exemplificar, a professora mostra aos alunos como devem calcular. Por exemplo, indica que a largura de seu dedo é de aproximadamente 1 cm e que pode usar esse conhecimento para tentar calcular o comprimento de um lápis, calculando (ou medindo) quantos dos seus dedos cabem no comprimento do lápis. (3.4d) Ainda estou com dificuldade em identificar o processo de exemplificação/demonstração/; mais sugestões? Para poder determinar se a professora exemplificou/demonstrou, pergunte a si próprio: 1. Qual é a atividade de aprendizagem? O que é que está a ser pedido aos alunos que façam ou aprendam? Será que a professora mostrou aos alunos como funciona este processo ou competência? 2. O que está a ser pedido aos alunos é um processo ou uma forma de raciocínio? a. Se se está a pedir aos alunos que desenvolvam a capacidade de raciocínio, a professora deve pensar em voz alta para obter uma pontuação de nível alto. Se a tarefa tiver características processuais, a professora deverá mostrar aos alunos todas as etapas do processo. b. Os alunos podem então completar uma atividade similar naquela aula ou noutra aula num futuro próximo. (3.4e) Se a professora exemplifica um procedimento — para a operação de divisão, por exemplo — mas aos alunos é pedido que façam uma outra atividade diferente da divisão, isso pode ser considerado como exemplificação? Se os alunos tiverem seguido alguns dos procedimentos, isso seria considerado como uma exemplificação parcial. Mas se o que os alunos estiverem a fazer não se relacionar com o procedimento apresentado pela professora, isso não será considerado como exemplificação. Assim, apesar da atividade não necessitar de ser idêntica, alguns ou todos os procedimentos que foram exemplificados devem ser incluídos na atividade para que tal seja considerado como uma evidência de demonstração. 35 (3.4f) Podem os alunos e as professoras fazerem em conjunto uma demonstração ou isso deve ser apenas da responsabilidade da professora? Apesar de frequentemente pensarmos que as professoras fazem demonstrações para benefício dos alunos, existem situações em que a exemplificação não é completamente levada a cabo pela professora, e os alunos também podem fazer parte desse processo. Por exemplo, os alunos e a professora constroem juntos a informação, adotando, em conjunto, um procedimento que irá levar ao produto final. (4.1a) Pode uma atividade ser uma forma de verificar a capacidade de compreensão? É importante seguir o manual lembrando-se que a professora necessita de fazer perguntas para verificar a capacidade de compreensão. No entanto, as perguntas feitas pela professora podem ser escritas ou orais, devendo estar incluídas numa atividade. Por exemplo, a professora pode fazer um teste escrito aos alunos e verificar as suas respostas para poder determinar o seu nível de compreensão. É importante notar que fazer apenas um teste não basta para ser considerado verificação da compreensão; a professora tem que ir conferindo as respostas dos alunos ao longo do segmento para que tal seja relevante como verificação da compreensão. Mais ainda, a correção do trabalho de casa (ou do trabalho atribuído antes do segmento que está em observação) não é relevante no que respeita à verificação da compreensão, a não ser que esteja claro que o conteúdo do trabalho está relacionado com a aula em curso. (4.1b) Como é que eu sei o que constitui uma “eficaz” verificação de compreensão? Qual é, especificamente, a diferença entre um nível médio e um nível alto? Esse comportamento destina-se a contabilizar até que ponto a professora se esforça para verificar se os alunos compreendem um determinado conteúdo. Numa verificação eficaz da compreensão, a professora dá aos alunos, individualmente, a oportunidade para mostrarem o que sabem. Por exemplo, uma forma altamente eficaz de verificação da compreensão, é chamar os alunos ao quadro para completarem um problema de matemática. Isto é classificado deste modo porque a professora será, assim, capaz de perceber até que ponto cada aluno compreende e consegue completar a tarefa; no entanto, este sistema não permite à professora obter informação acerca da compreensão da MAIORIA dos alunos. O que faz a diferença entre uma pontuação de nível médio e de nível alto é o facto de a professora conseguir informação sobre a compreensão da MAIORIA dos alunos no decurso da aula. Por exemplo, uma forma altamente eficaz de uma professora poder determinar a compreensão da maioria dos alunos é perguntar-lhes se concordam ou discordam de certas afirmações, fazendo um sinal com o polegar virado para cima ou para baixo, respetivamente. Este comportamento não se contabiliza se a professora faz algo com essa informação (isto é registado no comportamento 4.3). (4.2a) Durante o trabalho de grupo ou individual a professora circula pela sala mas não aborda nem fala, de todo, com os alunos. Isso conta como monitorização? Sim. A professora pode verificar a compreensão dos alunos sem fazer qualquer comentário; por vezes é difícil saber se a professora está a olhar para o trabalho do aluno enquanto circula pela sala de aula. Assim, se a professora simplesmente circula pela sala de aula durante um trabalho individual ou de grupo, ser-lhe-á atribuída uma pontuação de nível médio. Estas indicações visuais também devem ser tidas em conta: por exemplo, uma situação em que a professora aponta para o trabalho do aluno, inclina-se sobre ele e diz algo que o observador não consegue ouvir. Se a professora for observada a monitorizar a maioria dos alunos dessa forma, isso merece uma pontuação de nível alto. (4.2b) A professora pede aos alunos que escrevam nos seus cadernos diários o nome da escola e a data. Eles demoram bastante tempo a fazer isso. Isso conta como trabalho individual? Sim, escrever nos seus cadernos diários é uma tarefa de aprendizagem para os alunos que o fazem de uma forma autónoma. Outros exemplos de trabalho autónomo são: copiarem exemplos do quadro quando a professora lhes pede que o façam, e completarem sozinhos as tarefas que lhes são atribuídas pela professora (por exemplo, escreverem um nome próprio, fazerem um desenho, completarem equações matemáticas,etc.). Se os alunos estiverem a ler algo em uníssono (por exemplo, o alfabeto) e a professora, ao circular pela sala de aula, se aproximar individualmente de alguns alunos e os corrigir, isso é considerado como uma atividade de toda a turma. Dessa forma, tal não pode ser considerado como um trabalho individual ou de grupo. As observações da professora são contabilizadas como comentários construtivos (5.1) e/ou ajustes ao ensino (4.3). (4.3) A maior parte dos exemplos de ajustes são sobre a explicação do conteúdo; existem outras formas de a professora poder fazer ajustes? Embora a professora possa ajustar eficazmente a aula com explicações mais detalhadas sobre o conteúdo, e visto que o ensino com ajustes significa dar mais oportunidades para aprender, a professora também pode fazer isso de outras formas. Por exemplo, a professora pode dar mais tempo para que a tarefa seja terminada, dando tarefas adicionais ou mais avançadas aos alunos que terminam mais cedo, ou ainda fazer comentários ou dar informações construtivas sobre a tarefa terminada. Por vezes, pode haver uma sobreposição entre os comentários construtivos e os ajustes didáticos se a professora fizer comentários ao trabalho dos alunos e fizer ajustes à aula; no entanto, nem todos os comentários construtivos devem ser considerados como ajustes. 36 (5.1/5.2) Se houver apenas um momento em que a professora faz comentários específicos, isso é suficiente para atribuir uma pontuação de nível alto? Sim, mas depende da qualidade dos comentários da professora. Se a professora faz um comentário e fornece informações relevantes sobre o que o aluno fez bem ou ajuda a clarificar os erros, isso pode obter uma pontuação de nível alto. Por exemplo, quando faz comentários ou dá informação construtiva a um aluno, a professora diz: “Com que número começa a ordem crescente? Com o maior ou com o menor? O menor. Mas tu começaste com o maior. A ordem crescente começa com o número mais baixo, portanto deves fazer assim.” No entanto, se o comentário for um pouco vago ou sob a forma de sugestão, isso obteria, provavelmente, uma pontuação de nível médio. Por exemplo, enquanto os alunos estão a completar o seu trabalho individual, a professora circula pela sala e diz a um aluno: “Não escrevas isso aí, começa a escrever deste lado” ou “Deixa mais espaço entre as palavras”. Estas observações não são específicas. (6.1) A professora faz muitas perguntas de resposta aberta mas não dá aos alunos a hipótese de responderem ou então responde pelos alunos. Como devo pontuar esta atitude? Este é um bom exemplo do que deve distinguir uma avaliação de nível Alto de uma de nível Médio. Se a professora faz muitas perguntas de resposta aberta mas não dá aos alunos a hipótese de responderem ou responde por eles, então a professora não se baseia nas respostas deles. Assim, a pontuação deve ser um Médio. Para ser um Alto, a professora tem de fazer 3 ou mais perguntas de resposta aberta E pelo menos uma delas deve basear-se nas respostas dos alunos. (6.2/6.3) Como é que pontuo este comportamento se os alunos estão a acabar uma ficha de trabalho? Como é que sei se a ficha de trabalho inclui processos de raciocínio ou não? Se for impossível determinar o que consta da ficha de trabalho, tal não será considerado como sendo uma tarefa de raciocínio. Lembre-se quê só pode pontuar o que vê ou o que ouve. Se obtiver alguma indicação sobre o que está na ficha de trabalho (por exemplo, através das instruções da professora ou das perguntas dos alunos), pontua a tarefa de acordo com os níveis de qualidade sublinhados no manual. (6.3) Será que a resposta a perguntas que envolvem raciocínio conta como desempenho de uma tarefa de raciocínio? Responder a uma pergunta de resposta aberta conta como desempenho de uma tarefa de raciocínio se os alunos levam a cabo uma tarefa de raciocínio com as suas respostas. Por exemplo, depois de uma história, a professora pergunta: “Como é que pensam que a personagem principal se sentiu depois de perder a competição? Se o aluno responde ”Penso que se sentiu triste porque treinou muito e realmente queria ganhar a competição”; isto pode contar como desempenho de uma importante tarefa de raciocínio visto que o aluno explica o seu raciocínio (consulte a Tabela de Tarefas de Raciocínio para mais exemplos de tarefas deste tipo). No entanto, se a professora faz uma pergunta de resposta aberta e os alunos respondem repetindo apenas o que aprenderam, tal não será considerado como uma tarefa de raciocínio. Por exemplo; a professora pergunta, “O que aconteceu depois de a personagem principal perder a competição?”, e o aluno diz “chorou”, isso não pode ser considerado como uma tarefa de raciocínio porque o aluno está apenas a recordar a informação. (7.1a) Será que uma pergunta/tarefa aberta conta como estando a dar oportunidades de escolhas aos alunos? Se a professora faz uma pergunta de resposta aberta, isso provavelmente não conta como uma escolha. Uma tarefa aberta poderia contar como uma situação em que a professora dá oportunidades de escolhas aos alunos, se as instruções da professora implicarem, explicitamente, que ela pretende que os alunos façam uma escolha. Por exemplo, a professora poderia dizer, “Selecionem um destes tópicos para a vossa redação”, ou “Podem decidir qual o método que devem usar para resolver o problema”. (7.1b) Como é que eu codifico este comportamento se não existe um objetivo claro de aprendizagem? Se não há um objetivo declarado de aprendizagem ou se não se conseguir inferir esse objetivo a partir das atividades de aprendizagem, este comportamento não pode ser pontuado como de nível alto. Será pontuado como de nível médio se se oferecer uma oportunidade de escolha ou de nível baixo se não se oferecer qualquer oportunidade de escolha. (7.3a) O que é que contribui como sendo uma evidência no que respeita a voluntariado? O que é contabilizado neste comportamento são as situações em que os alunos respondem voluntariamente ou simplesmente fazem o que lhes é pedido em determinada situação. Repetir informação em situações de pergunta-resposta ou responder em uníssono às perguntas da professora, de uma forma esperada ou ensaiada — isto é, todos os alunos respondem “sim” quando a professora pergunta “Estão a compreender?” — não é considerado como estando a oferecer-se de forma voluntária para participar na aula. Embora o exemplo no manual seja “os alunos levantam as mãos” também são considerados casos de resposta voluntária as situações em que os alunos respondem a perguntas sem que isso lhes tenha sido pedido diretamente. No entanto, mesmo que não levantem as mãos, se a maioria dos alunos responde voluntariamente às perguntas da professora, isso será pontuado como de nível alto. Por exemplo, a professora pergunta “Quem sabe a resposta?” e a maioria dos alunos dá a resposta em voz alta (levantando ou não a mão), “Eu”, “a resposta é 5”, etc., então deve atribuir-se uma pontuação de nível alto; se apenas alguns alunos respondem, deve atribuir-se uma pontuação de nível médio. 37 (8.1a) E se os alunos não parecem estar a fazer qualquer esforço na aula, como devo pontuar esse comportamento? Se a professora não reconhece qualquer esforço, mesmo se ela não sugere tarefas nem faz perguntas que estimulem os alunos ou eles não parecem estar a fazer qualquer esforço, isto deverá obter uma pontuação de nível baixo. Como professora, há sempre coisas que os alunos estão a fazer ou já fizeram (como um recente trabalho de casa, por exemplo) que podem merecer um reconhecimento pelo seu esforço, mesmo que para eles tal pareça ter sido fácil. (8.1b) Qual a diferença entre reconhecer o esforço dos alunos (9.1) e a utilização de uma linguagem positiva (1.2)? Reconhecer o esforço dos alunos inclui comentários que se focam especificamente no trabalho e no esforço dos alunos. Enquanto que o reconhecimento do esforço dos alunos pode também ser considerado como linguagem positiva, um comentário que constitua uma linguagem positiva não constitui necessariamente um reconhecimento do esforço dos alunos. Por exemplo, “Tens feito tantos progressos na tua escrita! Vejo que tens praticado!” são comentários que são considerados como linguagem positiva E como reconhecimento do esforço dos alunos. “Bom trabalho! Escreves muito rapidamente!” São exemplos de linguagem positiva mas NÃO são considerados como reconhecimento do esforço dos alunos. (8.2a) Se não se observarem erros, como é que posso falar sobre a atitude da professora quanto aos desafios? Como as três opções são os níveis baixo, médio e alto, a professora estará sempre incluída numa destas três categorias. Qualquer pergunta poderia ser um desafio aos alunos; assim, observar a professora ao longo do segmento deveria fornecer informação suficiente para pontuar este comportamento. Se a professora tiver uma atitude neutral, não ficar irritada ou impaciente, ou não repreender ou penalizar os alunos por cometerem erros, então obterá uma pontuação de nível médio. (8.2b) A professora não repreendeu um aluno, mas pareceu aborrecida; como é que tal deve ser pontuado? O exemplo de uma atitude negativa em relação aos desafios inclui “a repreensão”, no entanto, é importante considerar outras formas de negatividade, tais como o aborrecimento ou a impaciência. É importante ter em consideração as diferenças culturais (como no ponto 1.1). (8.2c) Ao pontuar uma atitude positiva no que respeita aos desafios colocados pelos alunos, devo considerar “a melhor” situação ou a média verificada ao longo do segmento? Para este comportamento, o observador deve considerar a atitude média da professora ao longo do segmento. Por exemplo, a professora pode mostrar uma atitude positiva em relação aos desafios dos alunos quando um deles comete um erro e a professora diz: “Não faz mal, estamos a aprender”. No entanto se, para além deste incidente isolado, a professora está consistentemente e explicitamente a repreender ou a mostrar impaciência com os alunos, isso deveria ter uma pontuação de nível baixo ou médio (dependendo do número de incidentes ao longo do segmento). Contudo, se não houver indicações claras de que seja uma atitude negativa, então um momento de atitude positiva é suficiente para atribuir a este comportamento uma pontuação de nível alto. (9.2) Como é que uma professora pode promover a ampliação de perspetivas, a empatia, o controlo emocional e a resolução de problemas sociais? Um exemplo de ampliação de perspetivas é: Um rapaz pode ficar aborrecido porque os seus colegas o excluíram de um jogo. A professora poderia fomentar a ampliação de perspetivas explicando ao rapaz que os seus colegas podem não ter percebido que ele também queria participar e encorajá-lo a ir perguntar-lhes se também pode participar no jogo. Um exemplo de empatia é: Se um grupo de alunos está a gozar com um colega, a professora estimula a empatia, pedindo ao grupo que pense no que eles sentiriam se fossem eles que estivessem a ser gozados. Um exemplo de controlo emocional é: Quando um aluno está zangado, a professora promove o controlo emocional, fornecendo- lhe estratégias para que ele consiga lidar com as suas emoções, tais como respirar fundo e contar até 10. Um exemplo de resolução de problemas de carácter social é: Existe um problema entre dois alunos. A professora encoraja a resolução desse problema através da assunção da sua existência, do reconhecimento das emoções dos alunos, e sugerindo que eles encontrem juntos uma solução. A professora também pode, intencionalmente, demonstrar o que são capacidades interpessoais; por exemplo, pode mostrar como se faz frente a intimidações. E se eu ainda tiver uma pergunta sobre algum assunto? Leia, leia, leia o manual, leia estas folhas com perguntas frequentes e os respetivos fundamentos. Se o problema persistir, pergunte ao seu orientador ou envie um email para teach@worldbank.org. É preferível colocar a sua questão do que fazer suposições e codificar erradamente um segmento de observação. 38 “O Teach é um magnífico exemplo de investigação, levado ao nível prático, com possibilidade de proporcionar um enorme valor social. O uso imaginativo de uma plataforma de observação como um dispositivo para monitorizar o que realmente acontece na sala de aula pode ser absolutamente revolucionário. Em vez de apenas se referir a uma necessidade de melhorar o ensino em sala de aula, esta iniciativa transforma a investigação e a avaliação num claro mecanismo de melhoria. . Eric Hanushek Paul and Jean Hanna Senior Fellow, Hoover Institution, Stanford University “Até este momento, a falta de medidas de observação com acesso livre, flexíveis e fáceis de aprender, que podem ser usadas sistematicamente em salas de aula, tem sido um grande obstáculo aos esforços internacionais para melhorar a educação. Observar não só o que as professoras ensinam, mas também como as professoras ensinam, é um passo crítico para a melhoria. O Teach não só preenche esta lacuna, como se afasta das medidas de observação típicas uma vez que pode ser usado de uma forma sistemática mas tem em si alguma flexibilidade para se poder ajustar e adaptar à variação cultural. O processo de desenvolvimento do Teach foi meticuloso, construído numa forte base teórica e em décadas de investigação empírica. Além disso, como parte do trabalho de validação, o Teach foi testado em mais de 15 países em quatro continentes, o que lhe dá uma força única. As professoras, em salas de aula por todo o mundo, detêm um grande poder para moldar o nosso futuro. A ferramenta Teach oferece uma janela única neste espaço”. Sara Rimm-Kaufman Professora de Educação (Centro para Estudos Avançados de Ensino e Aprendizagem, Curry School of Education, University of Virginia) “O Teach representa uma grande inovação nos nossos esforços para melhorar a educação para todos. Ele ajuda- nos a abordar questões tão cruciais como: Como é que as professoras podem criar um ambiente de envolvimento e apoio à aprendizagem? Como é que as professores devem ensinar para que possam ajudar os alunos a desenvolver bases sólidas de conteúdo e capacidades de raciocínio crítico? Como é que as professoras podem formar alunos independentes, resilientes e socialmente competentes? O Teach será um catalisador para melhorar a aprendizagem em todo o mundo!” . Oon Seng Tan Diretor, Instituto Nacional de Educação, Singapore “Observar as professoras em sala de aula é uma estratégia poderosa para entender o que impulsiona a aprendizagem e dar a cada professora a informação de que precisa para se tornar mais eficaz. O Teach — a primeira ferramenta de observação em sala de aula projetada para países em desenvolvimento — é um recurso essencial para países que procuram melhorar os resultados da educação. O Teach combina as melhores características dos instrumentos já existentes num conjunto completo e único que analisa o tempo em tarefa das professoras, o apoio socioemocional aos alunos e o uso de técnicas de ensino de alta qualidade. O seu software e os materiais de formação para observação são todos de acesso livre e intuitivos, e os resultados do Teach podem ser comparados num número crescente de países em desenvolvimento. O Teach constitui uma enorme contribuição para a qualidade da educação no mundo em desenvolvimento”. . Barbara Bruns Centro para o Desenvolvimento Global e Georgetown University “O Teach fornece uma excelente orientação para se observar e classificar a instrução global em sala de aula. A ferramenta impressiona não só pela sua abrangência, mas também pela sua especificidade, indicando as principais técnicas de ensino e descrevendo exemplos concretos de como essas técnicas se desenvolvem em diferentes níveis de qualidade. Uma ferramenta útil e acessível para diretores escolares, administradores e até para as próprias professoras”. Heather Hill Jerome T. Murphy, Professor em Educação (Harvard Graduate School of Education) e criador da ferramenta de observação em sala de aula MQI “O Teach proporciona uma ferramenta prática para os educadores de todo o mundo que levam a sério a melhoria da qualidade das técnicas de ensino em sala de aula. Projetado especificamente para um público global, o Teach baseia-se numa investigação aprofundada e foi testado em múltiplos países. Embora os protocolos de observação tenham sido, primeiramente, usados para avaliar o ensino, o seu maior compromisso reside na possibilidade de criar uma visão educativa comum e fornecer informações construtivas específicas aos professores sobre como melhorar as suas técnicas de ensino. O Teach proporcionará, sem dúvida, tais oportunidades de aprendizagem a professores e a dirigentes de todo o mundo”. . Pam Grossman Reitor, Graduate School of Education (University of Pennsylvania) e criador da ferramenta de observação em sala de aula PLATO “O Teach é uma ferramenta de observação em sala de aula que foi claramente projetada tendo em consideração as realidades dos países de baixo e médio rendimento. Por exemplo, as explicações claras, os exemplos bem elaborados e as PMFs facilitam a interpretação e garantem compreensão idêntica entre os observadores. A simplicidade da ferramenta torna-a particularmente adequada para o objetivo de monitorização em salas de aula e também para avaliar ideias no sentido de melhorar ainda mais as técnicas de ensino das professoras. O Teach também é a primeira ferramenta de observação em sala de aula que avalia os esforços das professoras para promover competências sociais”. . Sara Ruto Diretora, Rede Ação das Pessoas para a Aprendizagem (PAL) Contacte-nos em teach@worldbank.org e visite-nos em www.worldbank.org/education/teach