‫تقرير التنمية في‬ ‫منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‬ ‫مسيرة دبي نحو‬ ‫االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫دراس ٌ‬ ‫ة للبنك الدولي‬ ‫إعداد‪ :‬سيمون ذاكر‬ ‫أرنستو كوادرا‬ ‫‪ 21‬مارس ‪2014‬‬ ‫البنك الدولي‬ ‫‪Washington, D.C.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 1‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 2 10/30/14 1:56 PM ‫‪91884‬‬ ‫تقرير التنمية في‬ ‫منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‬ ‫مسيرة دبي نحو‬ ‫االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫دراس ٌ‬ ‫ة للبنك الدولي‬ ‫البنك الدولي‬ ‫البنك الدولي‬ ‫‪Washington, D.C.‬‬ ‫‪Washington, D.C.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey cover 10-29-14 ARA.indd 1‬‬ ‫‪10/30/14 1:18 PM‬‬ ‫الفهرس‬ ‫‪v‬‬ ‫شك ٌ‬ ‫ر وامتنان ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬مقدمة ‬ ‫‪3‬‬ ‫الحواشي ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ .2‬السياق األوسع‪ :‬نمو قطاع التعليم الخاص وإصالح الحوكمة ‬ ‫‪5‬‬ ‫نمو قطاع التعليم الخاص ‬ ‫‪7‬‬ ‫إصالح الحوكمة‪ :‬التجربة الدولية ‬ ‫‪10‬‬ ‫الحواشي ‬ ‫‪ .3‬مناقشة المساءلة العامة والحوافز في تقرير‬ ‫‪11‬‬ ‫“طريق لم يُسلَك بعد‪ ”...‬‬ ‫ٌ‬ ‫‪11‬‬ ‫الهندس ‬ ‫ة‬ ‫‪11‬‬ ‫الحوافز ‬ ‫‪12‬‬ ‫المساءلة ‬ ‫‪14‬‬ ‫المعلومات كعنصر أساسي في المساءلة ‬ ‫‪14‬‬ ‫الصوت ‬ ‫‪15‬‬ ‫الحواشي ‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ .4‬قيادة التعليم نحو جودة أفضل ‬ ‫‪17‬‬ ‫السياق السياسي ‬ ‫‪19‬‬ ‫إنشاء هيئة المعرفة والتنمية البشرية ‬ ‫‪20‬‬ ‫إطار عمل الرقابة المدرسية ‬ ‫‪23‬‬ ‫الحواشي ‬ ‫‪ .5‬المنهجية المتبعة في مراجعة إطار السياسات‬ ‫‪25‬‬ ‫الذي تطبقه هيئة المعرفة ‬ ‫‪26‬‬ ‫الحواشي ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 3‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪v‬‬ ‫‪i‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ .6‬العناصر التي خضعت للمراجعة في إطار السياسات ‬ ‫‪27‬‬ ‫المساءلة ‬ ‫‪31‬‬ ‫الحوافز ‬ ‫‪31‬‬ ‫الحوافز الصريحة ‬ ‫‪32‬‬ ‫الحوافز الضمنية ‬ ‫‪33‬‬ ‫المنافسة ‬ ‫‪35‬‬ ‫التعاون ‬ ‫‪36‬‬ ‫خياراتٌ للسير قُدُم اً‬ ‫‪37‬‬ ‫الحواشي ‬ ‫‪39‬‬ ‫ة‬ ‫‪ .7‬الخاتم ‬ ‫‪41‬‬ ‫قائمة المراجع ‬ ‫قائمة الصناديق ‬ ‫‪8‬‬ ‫ما وراء االختيارات والنصائح المدروسة‪ :‬حالة نيوزيالندا ‬ ‫‪9‬‬ ‫أنظمة شهادات إلعطاء إشارات في السوق‪ :‬حالة سنغافورة ‬ ‫‪18‬‬ ‫أبرز مسؤوليات مجلس دبي للتعليم ‬ ‫‪22‬‬ ‫ملتقى “معاً نرتقي”‪ :‬من المنافسة إلى التعاون ‬ ‫‪29‬‬ ‫قوة المساندة التي تقدمها التقييمات الدولية ‬ ‫قائمة األشكال ‬ ‫‪1‬‬ ‫توزُّع الطلبة بحسب نوع المنهاج الذي تقدمه المدرسة ‪ 014/2013‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫النمو في أعداد الطلبة الملتحقين بالمدارس الحكومية والخاصة في دبي (‪ )2014–2008‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الطلبة اإلماراتيون في المدارس الخاصة بدبي (‪ )2014-2001‬‬ ‫نسبة النمو في أعداد الطلبة الملتحقين في المدارس االبتدائية والثانوية بحسب المنطقة‬ ‫‪6‬‬ ‫(‪ )2003–1991‬‬ ‫‪12‬‬ ‫“طريق لم يُسلك بعد‪ ”...‬‬ ‫ٌ‬ ‫اإلطار التحليلي من تقرير‬ ‫‪15‬‬ ‫المساران الطويل والقصير للمساءلة ‬ ‫‪19‬‬ ‫تصنيف الجهات الحكومية ‬ ‫‪21‬‬ ‫إطار عمل الرقابة المدرسية ‬ ‫‪26‬‬ ‫كيفية عمل العناصر األساسية مع بعضها بعض اً‬ ‫قائمة الجداول ‬ ‫‪13‬‬ ‫نوع مساءلة المدارس ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 4‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫شك ٌ‬ ‫ر وامتنان‬ ‫يتوجه المؤلفان بالشكر الجزيل إلى زينة دواني وميرنا ساليطة زميلتانا في دولة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬ ‫على تعاونهما البارز معنا في مختلف جوانب هذا التقرير‪ .‬كما نود أن نشكر زمالءنا في البنك الدولي على‬ ‫مالحظات قيمة‪ ،‬ونخص بالذكر خوان مانويل مورينو (مدير المتخصصين التربويين‪ ،‬قطاع‬ ‫ٍ‬ ‫كل ما قدموه من‬ ‫د من مسودات‬ ‫التنمية البشرية في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا ‪ )MNSHD‬الذي تفضَّ ل بقراءة عد ٍ‬ ‫التقرير‪ ،‬ومايكل ويلموند (مدير المتخصصين في التنمية البشرية‪ ،‬منطقة شرق آسيا والمحيط الهادئ ‪،)EASHE‬‬ ‫وهاري باترينوس (مدير التعليم‪ ،‬قسم التعليم في شبكة التنمية البشرية ‪ .)HDNED‬كما نخص بالشكر هنا‬ ‫بوالكوفا بريكسي (مديرة باإلنابة‪ ،‬قطاع التنمية البشرية في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا ‪)MNSHD‬‬ ‫ووحدة اإلدارة القُطرية‪ ،‬وجمال الكبي (مدير برامج‪ )MNCO5 ،‬ونادر محمد (المدير القُطري‪.)MNCO5 ،‬‬ ‫كما يسعدنا أن نُعرب عن امتناننا للدكتور عبد الله الكرم وفريق عمله في هيئة المعرفة والتنمية البشرية‬ ‫د منهم ضمن أجواء من التعاون المثمر‪ .‬وال‬ ‫على حفاوة استقبالهم لنا في دبي‪ ،‬حيث عملنا عن قرب مع عد ٍ‬ ‫يسعنا في الختام إال أن نتوجه بالشكر لكافة األطراف المعنية بقطاع التعليم الخاص في دبي من أولياء أمور‬ ‫ومعلمين ومديرين وأصحاب مدارس‪ ،‬والذين تشرفنا بلقاء ممثلين عنهم لدى عملنا في هذا التقرير‪.‬‬ ‫‪v‬‬ ‫‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 5‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 6 10/30/14 1:56 PM ‫ ‬ ‫الفصل ‪1‬‬ ‫مقدمة‬ ‫في ظل النمو الذي شهدته إمارة دبي على مدى العقدين الماضيين‪ ،‬تزايد الطلب على التعليم الخاص مما‬ ‫يشكل مؤشرا ً على أعداد الوافدين الذين جاؤوا للعيش في دبي‪ .‬وفي الوقت الراهن يلتحق ‪ 88%‬من طلبة دبي‬ ‫بمدارس خاصة‪ ،‬وفي الواقع فقد حظي االرتفاع الكبير في الطلب عليها خالل هذه الفترة بأهمية ملحوظة‪،‬‬ ‫حيث أدركت السلطات المحلية أهمية إنشاء جهة حكومية مختصة تتولى اإلشراف على توسعة هذا القطاع‪،‬‬ ‫فكان تأسيس هيئة المعرفة والتنمية البشرية في عام ‪ .20071‬ونظرا ً للبيئة الفريدة إلمارة دبي (المتمثلة بكون‬ ‫ملح أمام هذه المؤسسة الحكومية‬ ‫غالبية السكان من الوافدين وليس من اإلماراتيين) فقد كان التحدي ال ُ‬ ‫ج مناسب لتنظيم قطاع التعليم الخاص‪ .‬وبعد فترة قصيرة وبالتحديد عام ‪ 2008‬صدر‬ ‫الجديدة هو تحديد نه ٍ‬ ‫“طريق لم يُسلَك بعد – اإلصالح التعليمي في الشرق األوسط‬‫ٌ‬ ‫التقرير الرائد للبنك الدولي والذي حمل عنوان‬ ‫ة مفادها أنه باإلمكان تطوير المنظومة التعليمية في المنطقة عبر االرتقاء‬ ‫وشمال أفريقيا”‪ ،‬والذي طرح فرضي ً‬ ‫بمستوى الحوكمة‪ ،‬حيث يستلزم وجود برامج وخدمات وسياسات وطنية تتمتع بالكفاءة والفعالية‪ ،‬تطوير‬ ‫الشكل ‪1‬‬ ‫توزُّع الطلبة بحسب نوع المنهاج الذي تقدمه المدرسة ‪2014/2013‬‬ ‫فرنسي‬ ‫‪French‬‬ ‫البكالوريا الدولية‬ ‫‪IB‬‬ ‫‪2.8%‬‬ ‫‪1.9%‬‬ ‫وزارة‬ ‫‪MOE‬التربية والتعليم‬ ‫‪Other‬‬ ‫مناهج أخرى‬ ‫‪6.5%‬‬ ‫‪4.9%‬‬ ‫بريطاني‬ ‫‪UK‬‬ ‫أمريكي‬ ‫‪US‬‬ ‫‪32.2%‬‬ ‫‪20.9%‬‬ ‫هندي‬ ‫‪Indian‬‬ ‫‪30.8%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المصدر‪ :‬هيئة المعرفة والتنمية البشرية‪ ،‬مارس ‪.2014‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 1‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‬ ‫‪2‬‬ ‫الشكل ‪2‬‬ ‫النمو في أعداد الطلبة الملتحقين بالمدارس الحكومية والخاصة في دبي (‪)2014–2008‬‬ ‫‪250,000‬‬ ‫‪200,000‬‬ ‫‪150,000‬‬ ‫‪100,000‬‬ ‫‪50,000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2008/09‬‬ ‫‪2009/10‬‬ ‫‪2010/11‬‬ ‫‪2011/12‬‬ ‫‪2012/13‬‬ ‫‪2013/14‬‬ ‫حكومية‬ ‫‪Public‬‬ ‫خاصة‬ ‫‪Private‬‬ ‫المصدر‪ :‬هيئة المعرفة والتنمية البشرية‪ ،‬مارس ‪.2014‬‬ ‫مستوى التفاعل بين الحكومة والناخبين بحيث يقوم على الشفافية والمساءلة والمشاركة‪ .‬وقد اعتمدت المبادئ‬ ‫الرئيسية لهذا النهج بشكل أساسي على اإلشراف وليس التدخل‪ ،‬األمر الذي حظي باهتمام هيئة المعرفة وأدى‬ ‫بالتالي إلى تبنيها إطار السياسات الذي انبثق عن ذلك التقرير وإجراء التعديالت الالزمة عليه لتطبيقه في دبي‪.‬‬ ‫وبعد خمس سنوات على ذلك التاريخ‪ ،‬طلبت هيئة المعرفة مؤخرا ً من البنك الدولي إجراء مراجعة‬ ‫لمبادراتها في الحوكمة‪ .‬وبعد قيام فريق من البنك الدولي بالعمل عن قُرب مع نظرائهم في هيئة المعرفة‪،‬‬ ‫فقد أنجز الفريق هذه الدراسة وعرض نتائجها ضمن هذا التقرير‪.‬‬ ‫في الوقت الراهن‪ ،‬يلتحق طلبة المدارس الخاصة في دبي (من اإلماراتيين وغير اإلماراتيين) بمدارس يبلغ‬ ‫عددها ‪ 158‬مدرسة تقدم حوالي ‪ 15‬منهاجاً تعليمياً‪ ،‬منها على سبيل المثال األمريكي واإلماراتي والبريطاني‬ ‫والبكالوريا الدولية والهندي والباكستاني وغيرها‪ .‬وتشهد هذه النسبة من الطلبة في التعليم الخاص تزايدا ً‬ ‫جح بأن ت ُواصل هذه‬‫مطَّرِدا ً (الشكل ‪ ،)2‬فيما قد يبدو توجهاً مفاجئاً بالنسبة للطلبة اإلماراتيين (الشكل ‪ ،)3‬ويُر َّ‬ ‫ُ‬ ‫النسبة تقدمها بثبات‪ ،‬نظرا ً لتزايد أعداد طلبة المدارس الخاصة في دبي على المدى الطويل بمعدل سنوي‬ ‫يتراوح بين ‪ 7%‬و ‪ 2.8%‬وفي هذه األثناء‪ ،‬أظهرت مشاركة دبي في اختباري دراسة االتجاهات العالمية في‬ ‫الرياضيات والعلوم ‪ TIMSS‬والدراسة العالمية لمستوى التقدم في مهارات القراءة ‪ PIRLS‬عام ‪ ،3 2011‬بأنه‬ ‫وعلى الرغم من كون نتائج تعلم الطلبة في دبي أفضل مستوى من نظرائهم في الدول األخرى المشاركة من‬ ‫منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬إال أنها كانت أدنى مستوى من المعدل العالمي في الصفين الرابع‬ ‫والثامن ضمن الرياضيات والعلوم‪ ،‬وفي الصف الرابع ضمن القراءة‪ .‬كما أظهرت النتائج وجود تفاوت وتباين‬ ‫واسع بين المدارس باختالف مناهجها التعليمية‪ ،‬وكذلك بين المدارس الحكومية والخاصة‪ .‬كما كانت هذه‬ ‫النتائج مشابهة للنتائج التي سجلها الطلبة بعمر ‪ 15‬سنة في اختبار البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪.PISA4‬‬ ‫وبعبارة أخرى‪ ،‬فإنه باإلمكان االرتقاء بمستوى الجودة في المدارس الخاصة في دبي‪.‬‬ ‫ويقود المبادرات التعليمية لهيئة المعرفة في إطار دعمها لخطة دبي االستراتيجية ‪ 2015‬دافعان‬ ‫فرص مناسبة لاللتحاق بمؤسسات تعليمية عالية الجودة‪،‬‬ ‫استراتيجيان‪ ،‬هما ضمان حصول الطلبة في دبي على ٍ‬ ‫وتخرجهم منها مؤهلين بالمعارف والمهارات التي تلزمهم للمشاركة الفاعلة في بناء اقتصاد قوي قائم على‬ ‫المعرفة‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 2‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ةمدقم‬ ‫الشكل ‪3‬‬ ‫الطلبة اإلماراتيون في المدارس الخاصة بدبي (‪)2014–2001‬‬ ‫‪35,000‬‬ ‫‪30,000‬‬ ‫‪35,000‬‬ ‫‪20,000‬‬ ‫‪15,000‬‬ ‫‪10,000‬‬ ‫‪5,000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2001/02‬‬ ‫‪2002/03‬‬ ‫‪2003/04‬‬ ‫‪2004/05‬‬ ‫‪2005/06‬‬ ‫‪2006/07‬‬ ‫‪2007/08‬‬ ‫‪2008/09‬‬ ‫‪2009/10‬‬ ‫‪2010/11‬‬ ‫‪2011/12‬‬ ‫‪2012/13‬‬ ‫‪2013/14‬‬ ‫المصدر‪ :‬هيئة المعرفة والتنمية البشرية‪ ،‬مارس ‪.2014‬‬ ‫ويتلخص الهدف الرئيسي لهذه الدراسة في فهم الدوافع وراء مبادرات السياسات التعليمية التي أطلقتها‬ ‫هيئة المعرفة‪ ،‬والمبادئ التي وجهت تصميمها‪ ،‬والكيفية التي تم بها تنفيذها‪ ،‬وأسلوب عملها على أرض الواقع‬ ‫في وقتنا الراهن‪ .‬وننظر فيما يلي ضمن السياق األوسع لهذه القضية عبر تقديم لمحة موجزة عن (أ) النمو‬ ‫في قطاع التعليم الخاص (ب) وبروز مبادرات إلصالح الحوكمة في القطاع الحكومي ضمن األجندة العالمية‬ ‫“طريق‬ ‫ٌ‬ ‫للسياسات التعليمية‪ .‬ننتقل بعدها للنظر في حالة دبي‪ ،‬حيث نعرض للنقاش الذي دار في تقرير‬ ‫لم يُسلَك بعد‪ ”...‬قبل دراسة الكيفية التي تمت بها ترجمة إطار السياسات على أرض الواقع ضمن هيئتها‬ ‫المؤسسية الراهنة في دبي‪ ،‬من خالل تطوير المؤسسات التي أبصرت النور‪ .‬وننظر بعدها في إطار السياسات‬ ‫وهو موضع التطبيق‪ ،‬إلظهار الكيفية التي تعمل بها المكونات األساسية مع بعضها بعضاً‪ .‬ونُنهي دراستنا‬ ‫باقتراح بعض الخيارات حول األساليب الممكن تطبيقها مستقبالً لتحقيق المزيد من التطور لهذه المنظومة‪.‬‬ ‫الحواشي‬ ‫‪1.1‬تبقى مسؤولية توفير خدمات التعليم الحكومي بيد وزارة التربية والتعليم في دولة اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬ ‫‪2.2‬تقديرات هيئة المعرفة والتنمية البشرية‬ ‫م دولي لمقارنة‬‫‪3.3‬ترمز كلمة ‪ TIMSS‬اختصارا ً إلى دراسة االتجاهات العالمية في الرياضيات والعلوم‪ ،‬وهي تقيي ٌ‬ ‫مستويات تعلم الطلبة في الرياضيات والعلوم مع أقرانهم في دول العالم األخرى‪ ،‬ويوفر هذا التقييم بيانات حول‬ ‫االتجاهات في أداء الطلبة وإنجازاتهم ضمن مادتي الرياضيات والعلوم مع مرور الوقت‪ .‬ويجري هذا التقييم كل‬ ‫‪ 4‬سنوات للطلبة في الصفين الرابع والثامن‪ .‬أما ‪ PIRLS‬فترمز اختصارا ً إلى الدراسة العالمية لمستوى التقدم في‬ ‫مهارات القراءة‪ ،‬وتنعقد كل ‪ 5‬سنوات لطلبة الصف الرابع‪.‬‬ ‫ة عالمية تنعقد كل ثالث سنوات بهدف تقييم المنظومات التعليمية‬ ‫‪4.4‬البرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪ PISA‬هو دراس ٌ‬ ‫حول العالم‪ ،‬وذلك عبر اختبار مهارات ومعارف الطلبة بعمر ‪ 15‬سنة‪ .‬وقد شارك في هذا االختبار إلى اآلن طلبة‬ ‫يمثلون أكثر من ‪ 70‬اقتصادا ً حول العالم‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 3‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 4 10/30/14 1:56 PM ‫الفصل ‪2‬‬ ‫السياق األوسع‪ :‬نمو قطاع التعليم‬ ‫الخاص وإصالح الحوكمة‬ ‫تندرج مبادرات الحوكمة التي طرحتها هيئة المعرفة لقطاع التعليم الخاص في دبي ضمن سياق أوسع‪ ،‬وذلك‬ ‫في مرحل ٍ‬ ‫ة يسود فيها اتجاهان جديدان‪ ،‬هما‪( :‬أ) نمو قطاع التعليم الخاص عموماً (ب) وبروز مبادرات إلصالح‬ ‫الحوكمة في القطاع الحكومي ضمن األجندة العالمية للسياسات التعليمية‪.‬‬ ‫نمو قطاع التعليم الخاص‬ ‫ة ملحوظة في مدى االهتمام بخدمات التعليم الخاص لسببين‪ :‬األول هو التوسع‬ ‫شهدت السنوات األخيرة زياد ً‬ ‫السريع لقطاع التعليم الخاص في أسواق عديدة‪ ،‬كان أبرزها مناطق الخليج وأفريقيا وجنوب شرق آسيا‬ ‫ناع السياسات الحكومية‬ ‫ول اهتمام بعض ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫(‪)Moujaes et al., 2011; IFC, 2010‬؛ أما السبب الثاني فهو تح ُّ‬ ‫إلى قطاع التعليم الخاص‪ ،‬لكونه يجمع بين الكفاءة والفعالية التي يعتقد بأنها حاصلة في الواقع‪ ،‬وللمبادئ التي‬ ‫يأملون استغاللها واالستفادة منها في الفضاء الحكومي‪ ،‬والتي يُشار إليها أحياناً “باإلدارة الحكومية الجديدة”‬ ‫(‪ ،)Mattei & Verhoest, 2010‬وتظهر حقيقة ذلك في الحوكمة‪ ،‬حيث يُنظر إلى القطاع الخاص بوصفه‬ ‫آلليات مرغوبة في مجاالت المساءلة واالستقاللية والحوافز والمنافسة‪ ،‬والتي يمكن تبنيها وتطبيقها‬ ‫ٍ‬ ‫حاضناً‬ ‫في الميدان الحكومي‪ .‬ورغم دراسة التغييرات في السياسة التعليمية الحكومية وممارستها‪ ،‬والتي تؤثر في‬ ‫ة معايير المساءلة‬‫ر من البحث‪ ،‬أال وهو مأسس ُ‬ ‫ظ سوى بقد ٍ‬ ‫ر يسي ٍ‬ ‫هذا النقل للمعرفة‪ ،‬إال أن هناك جانباً لم يح َ‬ ‫في القطاع الخاص نفسه‪ .‬وهذا ما يُبرز أهمية حالة هيئة المعرفة في دبي‪ ،‬فهي تبين كيفية قيام السلطات‬ ‫ر للمساءلة واإلشراف الحكومي على منظومة تعليمية يُشكل فيها القطاع الخاص نسبة ‪( 90%‬وهي‬ ‫بإيجاد إطا ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫معونات أو تمويلٍ‬ ‫ة فريدة من نوعها بلغت أقصى مداها)‪ ،‬دون أن تقوم هذه السلطات إلى اآلن بتقديم‬ ‫حال ٌ‬ ‫حكومي بشكل مباشر أو غير مباشر‪.‬‬ ‫وأشارت دراسات حديثة إلى النمو المتواصل لقطاع التعليم الخاص‪ ،‬حيث أوضح تقرير مؤسسة التمويل‬ ‫الدولية (‪ )IFC‬لعام ‪ 2010‬بأن االرتفاع اإلجمالي في الثروة الشخصية عموماً سمح للعائالت بالبحث عن بدائل‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فقد افتقرت الحكومات الوطنية في بعض‬ ‫للتعليم الحكومي الذي يعاني من ضعف جودته‪ .‬وعالو ً‬ ‫ة استيعابية كافية لمعالجة الطلبات المتزايدة‪ ،‬وبالتالي التفتت إلى القطاع الخاص‬ ‫الحاالت إلى امتالك طاق ٍ‬ ‫بحثاً عن المساعدة‪ ،‬وظهر ذلك على وجه الخصوص في الدول التي تعاني من ضعف مواردها‪ .‬ولهذه األسباب‪،‬‬ ‫فقد فاقت أعداد الطلبة الملتحقين في التعليم الخاص أعداد نظرائهم في التعليم الحكومي في العديد من‬ ‫المناطق حول العالم‪ ،‬ويوضح الشكل ‪ 4‬ذلك‪ ،‬حيث يعرض تقديرات مؤسسة التمويل الدولية التي تشير إلى‬ ‫أن قيمة سوق قطاع التعليم الخاص تتجاوز ‪ 400‬مليار دوالر أمريكي‪.‬‬ ‫ُنسب معدالت النمو الكبيرة التي يتم‬‫َ‬ ‫ت‬ ‫الخصوص‪،‬‬ ‫وباالنتقال إلى دول مجلس التعاون الخليجي على وجه‬ ‫تسجيلها إلى “مزيج من العوامل الديموغرافية‪ ،‬والرغبة في الحصول على جودة أعلى‪ ،‬والقبول المتزايد بفكرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 5‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‬ ‫‪6‬‬ ‫الشكل ‪4‬‬ ‫نسبة النمو في أعداد الطلبة الملتحقين في المدارس االبتدائية والثانوية بحسب المنطقة (‪)2003–1991‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪–1‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫‪–20‬‬ ‫‪–13‬‬ ‫أفريقيا‬ ‫‪Africa‬‬ ‫العربية‬ ‫الدول‬ ‫‪Arab States‬‬ ‫الالتينية‬ ‫أمريكا‬ ‫‪Latin America‬‬ ‫منطقة ‪Paci c‬‬ ‫المحيط الهادئ‬ ‫آسيا‬ ‫شرق‬ ‫‪South‬‬ ‫جنوب‬ ‫‪East‬‬ ‫‪Asia‬‬ ‫الوسطى‬ ‫آسيا‬ ‫‪Central Asia‬‬ ‫تعليم خاص‬ ‫‪Private‬‬ ‫تعليم حكومي‬ ‫‪Public‬‬ ‫المصدر‪ُ :‬‬ ‫مقتبَس من تقرير مؤسسة التمويل الدولية‪.2010 ،‬‬ ‫اإلنفاق على التعليم” (‪ .)Moujaes et al., 2011‬ومن هذا المنطلق‪ ،‬يقدم السوق فرصاً كبيرة لالستثمارات‬ ‫واالندماجات الجديدة لالعبين الجدد والحاليين‪ ،‬نظرا ً ألن العديد من التحديات يمكن التغلب عليها‪ ،‬فبعض‬ ‫المعوقات مالية بطبيعتها‪ ،‬وبعضها اآلخر يتعلق ببيئة تشغيلٍ غير ناضجة تتسم بافتقارها إلى الشفافية والتجانس‬ ‫من حيث اللوائح المطبقة في القطاع‪ ،‬ونقص المعلومات المقدمة ألولياء األمور حول جودة المدارس” (المرجع‬ ‫ة إلى كبح وتيرة النمو في قطاع المدارس الخاصة حتى اآلن‪ .‬وفي ظل‬ ‫السابق)‪ ،‬وأدت هذه العوائق مجتمع ً‬ ‫اختالف القطاع الخاص في دبي بشكل واضح عن أسواق المنطقة األخرى بفضل تنوعه‪ ،‬فإن الجهود التي‬ ‫ة جديرة بالنظر في ضوء هذه المعطيات‪ ،‬لكون هيكلية الحوكمة فيها‬ ‫بذلتها هيئة المعرفة تمثل دراسة حال ٍ‬ ‫تعالج الكثير من هذه القضايا التنظيمية‪.‬‬ ‫وبصفة عامة‪ ،‬يظهر النمو في القطاع الخاص على الصعيد العالمي ضمن شريحتين مختلفين من السوق‪،‬‬ ‫فهو يتكاثر بسرعة في الدول النامية (‪ ،)Tooley and Dixon, 2005; Dixon, 2013‬فخالفاً لكافة التوقعات‬ ‫يتحول الفقراء إلى المدارس الخاصة بسبب عدم توفر األماكن الكافية والجودة الضعيفة للخدمات التي تقدمها‬ ‫المدارس الحكومية‪ .‬أما الشريحة الثانية فنشهدها في المدن الكبرى ضمن الدول ذات الدخل المتوسط إلى‬ ‫العالي‪ ،‬مثل كوااللمبور وشنغهاي والدوحة‪ ،‬حيث يعد هذا القطاع مكمالً لخدمات القطاع الحكومي‪ ،‬أو ربما‬ ‫يكون قد بدأ رحلة الحلول مكانه‪ .‬وإلعطاء مثالين فقط على هذه الظاهرة‪ :‬أظهرت إحصائيات حديثة لوزارة‬ ‫التنمية الدولية البريطانية (‪ )Härmä, 2011‬حول سوق التعليم في والية الجوس بنيجيريا‪ ،‬بأن هناك ‪12,000‬‬ ‫مدرسة خاصة (الكثير منها غير مسجل) توفر التعليم لحوالي ‪ 60%‬من إجمالي الطلبة‪ .‬أما في سنغافورة فعلى‬ ‫النقيض من ذلك‪ ،‬حيث تمت اإلشادة بهذه الدولة المدينة على تميز مدارسها الحكومية‪ ،‬ومع ذلك ينشط‬ ‫قطاعها الخاص ويواصل توسعه‪ 1.‬ورغم تباين هذه األسواق‪ ،‬إال أن لديها هماً مشتركاً يعبر عنه السؤال التالي‪:‬‬ ‫كيف ينبغي على الحكومة تقدير الدور الكبير الذي تقوم به المؤسسات الخاصة في توفير التعليم وتوجيه‬ ‫االبتكار والمساءلة والجودة في هذا القطاع؟‬ ‫وانطالقاً من هذا التوسع‪ ،‬فقد تحول اهتمام البنك الدولي أيضاً إلى القطاع الخاص‪ ،‬حيث أبرزت استراتيجية‬ ‫قطاع التعليم ‪ 20202‬التي طرحها البنك بعنوان “التعليم للجميع” اهتماماً كبيرا ً (كما يوحي عنوانها) بتوفير‬ ‫فرص التعليم للجميع‪ ،‬وهو ما يعني أولئك الذين يلتحقون بتعليم مدرسي رسمي أو غير رسمي سواء كانوا في‬ ‫بر عن ذلك مؤخرا ً مدير شبكة التعليم في البنك بقوله‪:‬‬ ‫القطاع الحكومي أو الخاص‪ .‬وقد ع َّ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 6‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كوحلا حالصإو صاخلا ميلعتلا عاطق ومن ‪:‬عسوألا قايسلا‬ ‫“عندما نتجاهل الطيف الواسع لفرص التعلم الرسمية وغير الرسمية الموجودة في دولة من‬ ‫الدول‪ ،‬والتي يتم توفير وتمويل معظمها من الحكومة‪ ،‬في حين يتم توفير وتمويل الفرص‬ ‫األخرى من جهات غير حكومية مثل‪ :‬الشخصيات والمؤسسات الخاصة والمنظمات األهلية‬ ‫والدينية‪ ،‬نكون بذلك قد تجاهلنا الفصول الدراسية التي تلتحق بها أعداد كبيرة من األطفال‬ ‫والشباب”‪3.‬‬ ‫مع تزايد المنظومات التعليمية التي تتجه نحو خدمات التعليم الخاص‪ ،‬يغدو من المهم على البنك الدولي‬ ‫استيعاب الكيفية التي تعمل بها هذه األسواق‪ ،‬واألهم من ذلك طرق معالجتها لمسألة الحوكمة والتحديات‬ ‫المالية والتنظيمية التي تواجهها مع الحكومة‪“ .‬إن التنظيم المعقول والتشجيع المناسب لقطاع التعليم‬ ‫مكنه من توفير أساليب تتسم بالفعالية والكفاءة العالية في تحقيق األهداف التعليمية” (‪Fielden‬‬ ‫الخاص‪ ،‬يُ ِّ‬ ‫‪.)and LaRoque, 2008‬‬ ‫من المهم في هذا المجال ذكر مبادرة البنك الدولي ‪( SABER‬نهج المنظومات في تحقيق نتائج أفضل‬ ‫في التعليم) إليجاد معارف وبيانات مقارنة حول السياسات والمؤسسات التعليمية‪ ،‬بهدف مساعدة الدول‬ ‫على تعزيز منظوماتها التعليمية بانتظام‪ ،‬حيث تقوم المبادرة بتقييم جودة السياسات التعليمية بالمقارنة مع‬ ‫معايير عالمية قائمة على األدلة‪ ،‬وذلك باستخدام أدوات تشخيصية جديدة وبيانات تفصيلية حول السياسات‪،‬‬ ‫تم جمعها لخدمة هذه المبادرة‪.‬‬ ‫وتم تطوير نسخة من أداة ‪ SABER‬إلجراء مقارنة معيارية للقطاع الخاص‪ ،‬ت ُدعى ‪ SABER-EPS‬وهي‬ ‫مبادرة إلشراك القطاع الخاص‪ 4،‬تقوم على إدراك أن مشاركة القطاع غير الحكومي في تمويل وتجهيز وحوكمة‬ ‫خدمات التعليم األساسية يمكن أن تأخذ أشكاالً عديدة‪ .‬وت ُوسع ‪ SABER-EPS‬المعرفة بالسياسات الحكومية‬ ‫وبيئات التشغيل واألنواع الراهنة للمشاركة مع القطاع الخاص في بلدان عديدة‪ ،‬كما تستكشف أفضل الممارسات‬ ‫لمشاركة القطاع في تقديم خدمات التعليم‪ .‬ويقوم هذا النهج على أدلة عالمية لتقديم خدمات تعليمية فعالة‬ ‫(تقرير عن التنمية في العالم ‪( 2004‬البنك الدولي‪ ،)Patrinos et al., 2009 ،)2003 ،‬ويُفيد بأنه عند رغبة‬ ‫الدول في تعزيز مشاركة قطاعها الخاص بأساليب تشجع بمنتهى الفعالية مبدأ التعلم للجميع‪ ،‬ينبغي عليها‬ ‫السعي لتحقيق أربعة أهداف رئيسية في أُطُر سياساتها‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫ •تشجيع المؤسسات التعليمية على االبتكار‪ ،‬حيث يتم تشجيع المدارس على تفصيل عمليات التعليم‬ ‫واستقطاب الكوادر وغيرها من عمليات اتخاذ القرار بما يلبي احتياجات كافة الطلبة‪.‬‬ ‫ة على دخول‬ ‫ •تشجيع التنوع في العرض‪ ،‬فالمدارس الجديدة التي تقدم مجموع ً‬ ‫ة متنوعة من النماذج قادر ٌ‬ ‫السوق بحرية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫معلومات دقيقة حول أداء المدارس‪ ،‬وبذلك يغدو‬ ‫ •دعم كافة أولياء األمور‪ ،‬بتمكينهم من الحصول على‬ ‫ٍ‬ ‫بوسعهم االستفادة من صوتهم ومؤسستهم لطلب خدمات عالية الجودة ومستوى أفضل من المخرجات‪.‬‬ ‫ناع القرار بمساءلة كافة المدارس عن جودة الخدمات التي تقدمها‪.‬‬ ‫ •إخضاع المدارس للمساءلة‪ ،‬حيث يقوم ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫إصالح الحوكمة‪ :‬التجربة الدولية‬ ‫ٍ‬ ‫مبادرات مرتبطة بإصالح الحوكمة‪،‬‬ ‫غالباً ما تتحول البرامج الهادفة لجعل القطاع الحكومي أكثر فعالي ً‬ ‫ة إلى‬ ‫ٍ‬ ‫سياسات وبرامج وخدمات‬ ‫وذلك ألن الحوكمة الجيدة ت ُعتبر من الشروط األساسية التي تقف وراء قيام‬ ‫وطنية تتسم بالكفاءة والفعالية‪ .‬وقد كانت الحوكمة منذ أواخر ثمانينيات القرن الماضي جزءا ً واضحاً‬ ‫في العديد من أجندات اإلصالح الحكومي‪ ،‬رغم أنه لم ت ُجرى دراساتٌ وأبحاث صريحة بهذا الخصوص‬ ‫إال منذ فترة قريبة‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 7‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‬ ‫‪8‬‬ ‫ط االهتمام‪ ،‬إن لم يكن األولوية في‬ ‫وأصبح تقديم الخدمة أو باألحرى الفشل في تقديم الخدمة مح َّ‬ ‫العديد من أجندات الدول النامية والمتقدمة‪ .‬والحال في قطاع التعليم هي على نفس المنوال‪ ،‬وبالقدر ذاته‬ ‫ر عن التنمية في العالم ‪ ،2004‬البنك الدولي‪ ،)2003 ،‬حيث تظهر هذه اإلخفاقات‬ ‫في القطاعات األخرى (تقري ٌ‬ ‫بصورة أكثر مباشرة في النتائج الضعيفة إلنجازات الطلبة (بالنسبة للقيمة مقابل النقود)‪ ،‬واإلنفاق غير العادل‪،‬‬ ‫وتسريبات التمويل‪ ،‬وغياب المعلمين وضياع وقت التعليم (‪ .)Bruns et al., 2011‬وفي الواقع‪ ،‬أدت هذه‬ ‫العيوب في إنتاج الحكومة لسلع وخدمات التعليم إلى بروز االهتمام بالقطاع الخاص‪.‬‬ ‫وعموماً فقد جاء تقرير ‪( Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms‬االرتقاء‬ ‫بعمل المدارس‪ :‬أدلة جديدة على عمليات إصالح المساءلة) (‪ )Bruns et al., 2011‬ليفيد بأنه قد تمت االستفادة‬ ‫من أربع مجموعات من االستراتيجيات المستقاة من القطاع الخاص على مدى العقدين الماضيين في تطوير‬ ‫مستوى الحوكمة في منظومات التعليم الحكومي‪ .‬وهذه المجموعات هي بإيجاز‪:‬‬ ‫ •المعلومات التي تخدم المساءلة‪ :‬سياساتٌ تستخدم قوة المعلومات لتعزيز قدرة زبائن الخدمات التعليمية‬ ‫(من طلبة وأولياء أمورهم) على مساءلة المؤسسات التعليمية عن النتائج‪ ،‬عبر تمكينهم من فهم المنظومة‬ ‫و أفضل‪ ،‬وتعزيز مشاركتهم وقدرتهم على إسماع صوتهم (انظر الصندوق “ما وراء االختيارات‬ ‫على نح ٍ‬ ‫والنصائح المدروسة‪ :‬حالة نيوزيالندا”)‪.‬‬ ‫ •اإلدارة القائمة على المدرسة (‪ :)SBM‬سياساتٌ تزيد من استقاللية المدرسة في اتخاذ القرارات الرئيسية‬ ‫والسيطرة على مواردها‪ ،‬كما تدعم في الغالب أولياء األمور للقيام بدور أكبر‪ .‬وقد كشف استخدام هذه‬ ‫االستراتيجية في الدول ذات الدخل العالي مثل أستراليا والواليات المتحدة والمملكة المتحدة عن تحقيق‬ ‫نتائج إيجابية قوية بعد فترة معينة (‪.)Borman et al., 2003‬‬ ‫ •حوافز المعلمين‪ :‬سياساتٌ تهدف إلى تعزيز مستوى مساءلة المعلمين عن النتائج‪ ،‬عبر ربط أجورهم أو‬ ‫فترة بقائهم بمستوى أدائهم‪ .‬وتجري دراسة عشوائية مستمرة في والية أندرا براديش الهندية‪ ،‬ت ُمثل الحالة‬ ‫األكثر إقناعاً بمثل هذه الحوافز (‪.)Muralidharan and Sundararaman, 2009‬‬ ‫ •المنافسة‪ :‬سياساتٌ تشجع على قيام سوقٍ أكثر تنافسية للتعليم‪ ،‬ويتم ذلك على سبيل المثال من خالل‬ ‫استخدام قسائم أو شراكات بين القطاعين الحكومي والخاص‪ ،‬تُوفر لألطراف المعنية خيار ٍ‬ ‫ات أوسع‪ .‬ويعد‬ ‫استخدام القسائم في هولندا مثاالً ممتازا ً‪.‬‬ ‫الصندوق (‪)1‬‬ ‫ما وراء االختيارات والنصائح المدروسة‪ :‬حالة نيوزيالندا‬ ‫‪ Education Review Office‬المساعدة للعائالت‪ ،‬عبر مساعدتهم‬ ‫تخضع خدمات القطاعين الحكومي والخاص في نيوزيالندا‬ ‫في تحديد المدارس‪ ،‬ومراجعة االختيارات المتاحة لهم عبر معايير‬ ‫لإلجراءات ذاتها في ضمان الجودة‪ .‬ورغم أن المدارس الخاصة‬ ‫مرتبطة بالوفرة والحاجة‪ ،‬وعبر شرح العوامل التنظيمية وغيرها‬ ‫عموماً تتلقى تمويالً حكومياً (تغطي الحكومة حتى ‪ 30%‬من‬ ‫من التوضيحات الالزمة حول الفروق بين الخدمات‪ .‬كما يضمن‬ ‫تكاليف الطلبة)‪ ،‬إال أن المدارس الحكومية تعمل باستقاللية‬ ‫المكتب بقاء تقارير الرقابة منشورة ومتاحة للجميع‪ ،‬مما جعل‬ ‫واضحة‪ ،‬مما يسمح لها بالعمل بأساليب تُظهر مزايا مشابهة‬ ‫من موقعه اإللكتروني أحد أكثر المواقع انتشارا ً بين أولياء األمور‬ ‫للمدارس المستقلة في الواليات المتحدة‪ .‬وفي هذا السياق ال‬ ‫في نيوزيالندا (‪.)LaRocque, 2004‬‬ ‫تكتفي الحكومة بتوفير الشفافية التنظيمية‪ ،‬ولكنها تقدم النصح‬ ‫ألولياء األمور لتشجيعهم على االختيارات المدروسة‪ .‬ويوفر مكتب‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 8‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪9‬‬ ‫كوحلا حالصإو صاخلا ميلعتلا عاطق ومن ‪:‬عسوألا قايسلا‬ ‫الصندوق (‪)2‬‬ ‫أنظمة شهادات إلعطاء إشارات في السوق‪ :‬حالة سنغافورة‬ ‫النظام طريقة للمؤسسات األفضل لإلشارة إلى تحقيقها مستويات‬ ‫‪ EduTrust‬هو نظام شهادات سنغافوري لمؤسسات التعليم‬ ‫عالية في جوانب اإلدارة الرئيسية وتوفير الخدمات التعليمية‪.‬‬ ‫الخاص يديره مجلس التعليم الخاص‪ ،‬ورغم كونه اختيارياً إال أنه‬ ‫نح المؤسسة إحدى ثالث شهادات إلظهار مدى إيفائها‬‫ويمكن أن ت ُم َ‬ ‫أحد المتطلبات التي ينبغي على مؤسسات التعليم الخاص التي‬ ‫بمتطلبات ‪ ،EduTrust‬فإما أن تحصل على درجة الحد األدنى أو‬ ‫ة دوليين اإليفاء بها‪ ،‬حتى تكون مؤهلة إلصدار تصاريح‬ ‫تسجل طلب ً‬ ‫المقبول أو الممتاز‪ ،‬وتكون صالحية الشهادة لمدة عام أو أربعة‬ ‫منصوص عليه لدى إدارة‬ ‫ٌ‬ ‫هو‬ ‫ما‬ ‫بحسب‬ ‫ات)‪،‬‬ ‫ر‬ ‫(تأشي‬ ‫للطلبة‬ ‫دخول‬ ‫أعوام أو أربعة أعوام على التوالي (المصدر‪.)gs.vog.epc.www :‬‬ ‫الهجرة وسلطات نقاط التفتيش في هذه الدولة المدينة‪ .‬ويوفر‬ ‫وفي بعض الدول‪ ،‬تم استقدام هذه االستراتيجيات إلى القطاع الحكومي من القطاع الخاص‪ ،‬انطالقاً من‬ ‫القناعة بأنها أثبتت جدواها‪ .‬وعند تبني استخدام هذه االستراتيجيات‪ ،‬تُوصي أفضل الممارسات بتقييم مدى‬ ‫تأثيرها الختبار فاعليتها‪ ،‬نظرا ً ألن المراقبة والتقييم الصارمين هما فقط ما يتيح للباحثين تحديد األثر الدقيق‬ ‫لهذه التدخالت‪ ،‬والتي تقود على سبيل المثال إلى بناء قاعدة من األدلة تتنامى باستمرار‪Bruns et al.,( .‬‬ ‫‪ .)2011‬وينبغي أال يغيب عن البال بأن الحوكمة في القطاع الخاص ذاته تبقى الجانب األقل استيعاباً‪ ،‬ربما لكونها‬ ‫ظاهرة جديدة نسبياً‪ .‬وهذه هي حالة دبي‪ ،‬فقد تمت االستفادة من ممارسات الحوكمة في الفضاء الحكومي‬ ‫ٍ‬ ‫لمسات جديدة‪.‬‬ ‫كما ذكرنا للتو‪ ،‬إال أنه بمجرد أخذها من القطاع الخاص‪ ،‬تمت إعادتها إليه لتطبيقها بعد إضافة‬ ‫م ينص الدستور على توفره في القطاعين الحكومي‬ ‫حق من الحقوق والتزا ٌ‬‫وانطالقاً من كون التعليم العام ٌّ‬ ‫د سواء‪ ،‬فمن واجب الدولة اإلشراف عليه من خالل اللوائح والتشريعات‪ .‬ويستدعي ذلك في‬ ‫والخاص على ح ٍّ‬ ‫حالة القطاع الحكومي التأكد من أن المدارس تتمتع بالسالمة واألمن‪ ،‬وأن يكون التدريس فيها بجودة مقبولة‪،‬‬ ‫وأن تتوفر فيها المرافق والمواد الالزمة‪ ،‬إلى ما هنالك‪ .‬وهذه هي أيضاً حالة القطاع الخاص‪ ،‬ولكن مع فارق‬ ‫واحد مهم هو أنه مع طلب الحكومة من هذا القطاع تقديم هذه الخدمات‪ ،‬ينبغي عليها في الوقت نفسه‬ ‫أال ت ُثني عزيمة مشغلي المؤسسات التعليمية عن االستثمار في هذا القطاع‪ ،‬وعليه ينبغي إيجاد توازن دقيق‪.‬‬ ‫والسؤال المطروح في لُب هذه المسألة هو “ما هي الصيغة المعقولة للتشريعات التي ينبغي على الحكومات‬ ‫تبنيها؟” (‪ .)Fielden and LaRoque, 2008‬وتفيد أفضل الممارسات التي تم استقاؤها من التجربة الدولية‬ ‫بأنه ينبغي على التشريعات القيام بما يلي‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫سياسات قوي لعمل القطاع‪.‬‬ ‫‪1.1‬توفير إطار‬ ‫ومبسطة إلنشاء وتنظيم مؤسسات التعليم الخاص‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫وموضوعية‬ ‫واضحة‬ ‫وعمليات‬ ‫معايير‬ ‫‪2.2‬طرح‬ ‫‪3.3‬السماح بعمل المدارس الربحية‪.‬‬ ‫‪4.4‬السماح للمدارس الخاصة بوضع رسومها‪.‬‬ ‫‪5.5‬تقديم الحوافز والدعم للمدارس الخاصة‪.‬‬ ‫‪6.6‬توفير المعلومات ألولياء األمور والطلبة لمساعدتهم في اختيار مؤسسات تعليمية خاصة تتسم بجودة‬ ‫أدائها‪.‬‬ ‫‪7.7‬بناء إطار لضمان الجودة‪.‬‬ ‫‪8.8‬تطوير قدرة الحكومة على تطبيق السياسات وإدارة مؤسسات التعليم الخاص‪.‬‬ ‫وكما سنرى‪ ،‬فقد قامت هيئة المعرفة بتلبية كافة هذه المتطلبات تقريباً‪ ،‬وبطرقٍ عديدة ومثيرة لالهتمام في‬ ‫الغالب‪ ،‬وذلك عبر تطوير نموذج فريد من الحوكمة العامة لقطاع التعليم الخاص في دبي‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 9‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ 10 ‫الحواشي‬ http://www.cpe.gov.sg/cpe/slot/u100/News%20and%20Events/Press%20 :‫انظر على سبيل المثال‬1.1 20-%20Media%20Release,%20Factsheet%20and%20%release/2013/PE%20Conference%202013 20April%202013).pdf%State%20of%20the%20Sector%20Slides%20(9 http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,conten :‫انظر‬2.2 tMDK:22474207~menuPK:282402~pagePK:210058~piPK:210062~theSitePK:282386,00.html 2014 ‫ يناير‬21 ،‫ المملكة المتحدة‬،‫ لندن‬،‫ متحدثة رئيسية في الملتقى الدولي للتعليم‬،‫إليزابيث كينغ‬3.3 http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8&tb=12 ‫انظر‬4.4 ٍّ ‫من البديهي بأن هناك الكثير من المدارس حول العالم ال يتم فيها تطبيق‬5.5 .‫أي من هذه االستراتيجيات‬ http://www.cfbt-sites.com/epsetoolkit/case_studies/case_studies_n-z/netherlands_market_ ‫انظر‬6.6 contracted.aspx The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 10 10/30/14 1:56 PM ‫‪11‬‬ ‫ لصفلاا‬ ‫الفصل ‪3‬‬ ‫مناقشة المساءلة العامة والحوافز‬ ‫“طريق لم ُ‬ ‫يسلَك بعد‪”...‬‬ ‫ٌ‬ ‫في تقرير‬ ‫“طريق لم يُسلَك بعد‪ ”...‬بأن نهج الهندسة الذي تم تبنيه لتطوير منظومات‬ ‫ٌ‬ ‫ت ُفيد الفرضية المطروحة في تقرير‬ ‫التعليم المدرسي في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬والذي ربما كان مناسباً الحتياجات الدول في‬ ‫عد ذي جدوى في إنتاج نوع المخرجات التعليمية المطلوبة في وقتنا الراهن‪ .‬وعوضاً عن ذلك‬ ‫ٍ‬ ‫وقت ما‪ ،‬لم ي ُ‬ ‫ر أكبر من التركيز على ركيزتي الحوافز والمساءلة العامة‪ ،‬لتشجيع التغييرات السلوكية‬ ‫تبرز الحاجة لمنح قد ٍ‬ ‫في المدارس كمؤسسات وبين المعلمين ومديري المدارس واإلداريين والسلطات التعليمية‪ ،‬وفي الواقع يبدو‬ ‫بأن المنظومات التعليمية األكثر نجاحاً هي تلك التي تُقدم مزيجاً جيدا ً من هاتين الركيزتين‪.‬‬ ‫ساعدت أساليب الهندسة في تحسين مستوى الحصول على فرص تعليمية متكافئة وبناء هوية وطنية‪،‬‬ ‫إال أنه ومع مرور الوقت ظهرت محدودية هذا األسلوب على وجه الخصوص في ضمان توفر التعليم الجيد‬ ‫لكافة الطلبة‪ ،‬بغض النظر عن أحوالهم االقتصادية االجتماعية أو جنسهم أو عرقهم أو معتقداتهم‪ .‬ورغم أن‬ ‫البرامج اإلصالحية في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا قد أظهرت نقالت متواضعة من أسلوب الهندسة‬ ‫ٍ‬ ‫خطوات كافية‪.‬‬ ‫إلى الحوافز والمساءلة العامة‪ ،‬إال أن التقرير المذكور يرى بأن هذا التغيير لم يقطع بعد‬ ‫“طريق لم يُسلك بعد‪ ”...‬بأن اإلصالح التعليمي الناجح يتطلب قدرا ً أفضل‬ ‫ٌ‬ ‫يُفيد المقترح الذي يقدمه تقرير‬ ‫من هندسة التعليم والحوافز والمساءلة العامة‪ ،‬كما يُظهر الشكل ‪ .5‬ولكن ما المقصود بالضبط بمصطلحات‬ ‫“الهندسة” و“الحوافز” و“المساءلة العامة” ضمن هذا السياق؟‬ ‫الهندسة‬ ‫“تكافئ هندسة التعليم النظر إلى توفير التعليم وكأنها وظيفة اإلنتاج في أي شركة من الشركات” (البنك الدولي‪،‬‬ ‫ة لمزيج من المدخالت مثل‪ :‬الفصول الدراسية والمعلمين والكتب المدرسية‬ ‫‪ .)2008‬وببساطة هناك حاج ٌ‬ ‫وغيرها إليجاد المخرجات‪ ،‬والتي تمثل هنا طلبة متعلمين‪ .‬وبهذه النظرة‪ ،‬فإن الكمية والجودة ومزيج من‬ ‫هذه المدخالت هي من تحدد المخرجات‪ .‬ورغم مزايا هذا النموذج‪ ،‬وضرورة المدخالت في الواقع‪ ،‬إال أن‬ ‫المدخالت لوحدها غير كافية‪ ،‬فقد ال ت ُشكل على سبيل المثال حافزا ً للفاعلين في تلك المنظومة‪.‬‬ ‫الحوافز‬ ‫ات سلوكية وتحفيز‬ ‫من الشائع قيام األفراد والمؤسسات باستخدام الحوافز للتشجيع على إحداث تغيير ٍ‬ ‫ع مختلفة‬ ‫ٍ‬ ‫أنوا‬ ‫تجربة‬ ‫موفري الخدمات على تطوير أدائهم‪ .‬وتكشف األبحاث المنشورة في هذا المجال عن‬ ‫رب الطلبة من‬ ‫من برامج الحوافز ضمن قطاع التعليم مثل‪ :‬استهداف أداء تعلم الطلبة (‪ ،)Fryer, 2010‬وتس ُّ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 11‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪12‬‬ ‫الشكل ‪5‬‬ ‫“طريق لم يُسلك بعد‪”...‬‬ ‫ٌ‬ ‫اإلطار التحليلي من تقرير‬ ‫ •الموارد المالية‬ ‫الهندسة‬ ‫ •المنهج والتدريس‬ ‫ •التمويل واإلدارة‬ ‫ •التقييم‪ /‬المراقبة‬ ‫الحوافز‬ ‫ •التحفيز‪ /‬المكافآت‬ ‫ •المعلومات‪ /‬األسواق واإلدارة‬ ‫المساءلة العامة‬ ‫ •الصوت (الرأي) القومي‬ ‫ •الصوت اإلقليمي‬ ‫إصالح تعليمي ناجح‬ ‫المصدر‪ :‬البنك الدولي‪ ،2008 ،‬ص ‪.217‬‬ ‫المدارس (‪ ،)Allen et al., 2011‬ومشاركة العائالت (على شكل تحويالت نقدية مشروطة‪،)Schultz, 2001 ،‬‬ ‫وأداء المعلمين (‪ ،)Lavy, 2007; Springer et al., 2010; Muralidharan et al., 2011‬وحضور المعلمين‬ ‫(‪ ،)Banerjee et al., 2005‬إضافة إلى أداء المدارس (‪.)Figlio and Lucas, 2000‬‬ ‫وفي التقرير المذكور للبنك الدولي‪ ،‬تدور مناقشة الحوافز في المقام األول حول معضلة المدير‪ -‬الموظف‪،‬‬ ‫حيث يهتم المدير (السلطة التعليمية) بمخرجات معينة يريد تحقيقها عن طريق الموظفين (المدرسة)‬ ‫باالستفادة من سلطته عليهم‪ ،‬لكنه بعيدا ً عن ذلك تكون سيطرته محدودة على أعمالهم النهائية‪ .‬وقد ال يكون‬ ‫معلومات حول ما يحدث ضمن‬‫ٍ‬ ‫م مختلفة موضوعياً وحسب‪ ،‬وإنما لديهم أيضاً ميزة امتالك‬ ‫للموظفين مها ٌ‬ ‫الفصول الدراسية والمدرسة (إيجار معلومات)‪ .‬ويمكن معالجة هذه المعضلة عبر تصميم عقود ضمنية أو‬ ‫صريحة تتضمن بنودا ً للتوفيق بين حوافز الموظفين وحوافز المدير‪.‬‬ ‫المساءلة‬ ‫ر من التأصيل في‬ ‫بنصيب واف ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫حظيت أهمية المساءلة العامة في تقديم مستوى أفضل من الخدمات التعليمية‬ ‫الشفافية عبر‬ ‫المنشورات التربوية‪ ،‬فقد برزت بهذا الخصوص أبحاثٌ شاملة تعود إلى أكثر من ثالثين عاماً مضت (‪Kogan,‬‬ ‫;‪1986; Frymier, 1996; Lavy, 2002; Anderson, 2005; Lavy, 2008; Muralidharan et al., 2009‬‬ ‫توفير المعلومات‬ ‫‪.)Duflo et al., 2010; Bruns et al. 2011‬‬ ‫عنصر أساسي‬ ‫ٌ‬ ‫هي‬ ‫تعني المساءلة أساساً بأن مصالح وأولويات األطراف المعنية وما تفضله ينبغي أن يفرض محتوى المنظومة‬ ‫في هذا الشكل‬ ‫التعليمية وإنتاجها وتطورها‪ ،‬وبأن أولئك المسؤولون عن هذه المخرجات قد يتحملون العواقب في حال عدم‬ ‫“طريق لم يُسلك بعد‪ ”...‬على وجود أساليب‬ ‫ٌ‬ ‫تحقيقها‪ ،‬أو يحظون بالتكريم في حال نجاحها‪ .‬ويؤكد تقرير‬ ‫من أشكال‬ ‫مختلفة (يذكر فعالية كل منها) في تحقيق المساءلة‪ ،‬مثل أسلوب الهندسة (اإلدارة المركزية) وأسلوب الحوافز‬ ‫المساءلة‬ ‫مصطلح خاص‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫ة على أسلوب المساءلة العامة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فالمساءلة العامة‬ ‫(نموذج المدير‪ /‬الموظف) عالو ً‬ ‫فمن ناحية يشير إليها التقرير المذكور على أنها شريحة محددة من األطراف المعنية هي أولياء األمور والطلبة‪،‬‬ ‫يشير إليها من ناحية أخرى على أنها مفهوم االختيار أو اإلشراف اإلداري أو الضغط السياسي‪ .‬ويجب على كل‬ ‫منظومة تعليمية أن تخدم مجموعة متنوعة من األطراف المعنية ليست متناغمة على الدوام‪ .‬وهو ما يمثل‬ ‫ة اإلشكالية الرئيسية في أية منظومة تعليمية‪.‬‬‫عاد ً‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 12‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪13‬‬ ‫”‪...‬دعب كَلسُي مل ٌقيرط“ ريرقت يف زفاوحلاو ةماعلا ةلءاسملا ةشقانم‬ ‫وتعود إمكانية ممارسة المساءلة العامة في قطاع التعليم بدرجة كبيرة إلى مناخ الحوكمة السائد في‬ ‫ع متزايد على أن بناء وتثبيت نظام فعال للحوكمة في قطاع التعليم يرفع من مستوى‬ ‫الدولة‪ ،‬وهناك إجما ٌ‬ ‫الجودة‪ ،‬وذلك عبر وضع استراتيجيات لقياس األداء ومساءلة األطراف المعنية أفرادا ً ومؤسسات عن أدائهم‪،‬‬ ‫وتحديد األدوار التي ينبغي أن يلعبها كل من هذه األطراف ضمن هذا السياق‪ ،‬سواء كانوا طلبة أو معلمين‬ ‫أو إداريين أو أولياء أمور أو غيرهم‪.‬‬ ‫يلتزم التربويون في عملهم بنظامٍ أو أكثر من أنظمة المساءلة‪ ،‬رغم أنهم قد ال يدركون ذلك‪ 1.‬ويتطلب‬ ‫النظام األول االلتزام باللوائح واألنظمة‪ ،‬وترتكز هذه األنظمة على النموذج الصناعي للتعليم وتعتبر بأن‬ ‫التربويين مساءلون عن االلتزام بالقوانين ومساءلون في النظام البيروقراطي‪ .‬أما النظام الثاني فيعتمد على‬ ‫االلتزام بالمعايير المهنية‪ ،‬ورغم كونها ليست مفروضة أو مطلوبة‪ ،‬إال أن توافقاً واسع االنتشار على مبادئ‬ ‫ر كبير على االرتقاء بمهنة التعليم كما ظهر في العديد من الدول‪،‬‬ ‫وممارسات محددة يمكن أن يكون له تأثي ٌ‬ ‫ء في جمعيات ومجالس تعليمية‪ .‬ويكون التربويون‬ ‫والتي غالباً ما يصبح المعلمون ومديرو المدارس فيها أعضا ً‬ ‫ضمن هذ النظام مساءلين عن االلتزام بالمعايير ومساءلين أيضاً أمام أقرانهم‪ .‬وهذا ما يُعرف بالمساءلة المهنية‬ ‫التي يُشير إليها المصطلح اإلنجليزي ‪ Firestone.2‬ويعتمد النظام الثالث للمساءلة على النتائج‪ ،‬وهي النتائج‬ ‫الخاصة بتعلم الطلبة‪ .‬ومن أمثلة األنظمة القائمة على النتائج متطلبات ‪ No Child Left Behind‬في الواليات‬ ‫المتحدة األمريكية وفريق عمل ‪Australian National Education Performance Monitoring Task‬‬ ‫‪ Force‬وتقارير ‪ league table‬الصادرة عن مؤسسة ‪ Ofsted‬في المملكة المتحدة‪ .‬ويكون التربويون في هذه‬ ‫ة على كونهم مساءلين أمام عموم الناس‪ .‬أما النظام الرابع فيقوم على‬ ‫األنظمة مساءلين عن تعلم الطلبة عالو ً‬ ‫اختيار المدرسة‪ ،‬حيث يكون الطلبة أو أولياء أمورهم بمثابة متعاملين يختارون المدارس ويمكنهم التسوق‬ ‫من المدرسة التي يرونها األفضل بالنسبة الحتياجاتهم ورغباتهم وقدرتهم على تحمل رسومها‪ .‬ويستدعي نظام‬ ‫المنافسة السوقية أو المساءلة السوقية قيام المدارس والتربويين بالتجاوب مع الخيارات التي يُفضِّ لها الطلبة‬ ‫وأولياء أمورهم‪ .‬وتُشكل الشفافية من خالل توفير المعلومات الالزمة عنصرا ً أساسياً في هذا النوع من المساءلة‪.‬‬ ‫وتتجلى تداعيات ذلك على التعليم المدرسي الحكومي بمنطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا في أنه لم‬ ‫يعد باإلمكان حصر مساءلة المدارس (ومديريها ومعلميها) في الوزارة فقط‪ ،‬بل يجب أن تتعزز أيضاً المساءلة‬ ‫المباشرة من الجمهور الذي تخدمه هذه المدارس (من طلبة وعائالتهم)‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن النظر إلى المساءلة‬ ‫الجدول ‪1‬‬ ‫نوع مساءلة المدارس‬ ‫السوقية‬ ‫المعتمدة على النتائج‬ ‫المهنية‬ ‫البيروقراطية‬ ‫أولياء األمور والمجتمع المدني‬ ‫السلطات المركزية المحلية‬ ‫المجالس التعليمية العامة‬ ‫السلطات المحلية واإلقليمية‪،‬‬ ‫خارجية‬ ‫جهات المساءلة‬ ‫والطلبة (بوصفهم مستهلكين)‬ ‫واإلقليمية‪ ،‬والجهات التشريعية‬ ‫والوزارات المركزية‪ ،‬وفرق إعداد‬ ‫والرقابية‬ ‫المناهج التعليمية‪ ،‬والجهات‬ ‫التشريعية والرقابية‬ ‫مدير المدرسة ومالكها‬ ‫مجلس أمناء المدرسة ومديرها‬ ‫األقران (مساءلة أفقية)‬ ‫مجلس أمناء المدرسة ومديرها‬ ‫داخلية‬ ‫(بنية هرمية)‬ ‫المعلمون ومدير المدرسة‬ ‫المعلمون ومدير المدرسة‬ ‫المعلمون ومدير المدرسة‬ ‫المعلمون ومدير المدرسة‬ ‫المساءلون‬ ‫ومجلس األمناء (مالك المدرسة)‬ ‫التقييمات اإلجمالية وأهداف‬ ‫التقييمات اإلجمالية‬ ‫التدريس والتقييم والتخطيط‬ ‫التقييمات الوطنية اإلجمالية‪،‬‬ ‫المضمون‬ ‫التعلم للحصول على وظيفة‬ ‫وتقارير المعلمين‬ ‫تقارير الرقابة ونماذج التقييم‬ ‫نتائج االختبارات‬ ‫االلتزام باألخالق والقواعد‬ ‫تقارير الرقابة (جهات إعداد‬ ‫اآللية‬ ‫ونتائج االختبارات‬ ‫السلوكية‬ ‫المناهج التعليمية) والتقييم‬ ‫الذاتي ومخرجات التعلم‬ ‫مقت َبس من (‪)2012 ,Mattei‬‬ ‫ُ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 13‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪14‬‬ ‫على أنها االلتزام الوحيد المجهز بلوائح إدارية‪ ،‬ال يؤهلها لتكون السبيل لبلوغ منظومة تعليمية‪ ،‬يمتلك فيها‬ ‫التربويون واإلداريون الحوافز الالزمة للتجاوب مع احتياجات وتوقعات الطلبة وعائالتهم‪.‬‬ ‫لم يعد باإلمكان‬ ‫ر أكبر من المساءلة لقطاع التعليم في المنطقة‪،‬‬ ‫ويقترح التقرير الرائد بأن أبرز الجوانب الالزمة لتحقيق قد ٍ‬ ‫حصر مساءلة‬ ‫تتلخص في‪( :‬أ) تغيير ممارسات الحوكمة لتضمينها مبادئ الالمركزية‪ ،‬واإلدارة القائمة على المدرسة‪ ،‬والمزيد من‬ ‫المدارس في‬ ‫االستقاللية‪( .‬ب) تعزيز مستوى تقديم الخدمة عبر تطوير معايير مهنية للمدارس والمعلمين واالستخدام الفعال‬ ‫الوزارة فقط‪ ،‬بل‬ ‫للموارد المالية‪( .‬ج) بناء أنظمة للتغذية الراجعة ت ُبقي السلطات الحكومية والمستخدمين على اطالع بالنتائج‪.‬‬ ‫يجب أن تتعزز‬ ‫أيضاً المساءلة‬ ‫المعلومات كعنصر أساسي في المساءلة‬ ‫المباشرة من‬ ‫الجمهور الذي‬ ‫“طريق لم يُسلَك‬ ‫ٌ‬ ‫ة في عملية المساءلة‪ ،‬بحسب ما يُفيد تقرير‬ ‫ة للحالة الراهنة لتلك‬ ‫ت ُشكل المعلومات بحد ذاتها مساهم ً‬ ‫ة مهم ً‬ ‫بعد‪ ،”...‬ففي غالب األحيان تكون األطراف المعنية ضمن المنظومة التعليمية غير مدرك ٍ‬ ‫تخدمه المدارس‬ ‫المنظومة‪ ،‬حيث تبدو وكأنها في “منطقة مظلمة”‪ ،‬ولكن الترويج لثقافة التقييم التي يتم فيها نشر البيانات‬ ‫(من طلبة‬ ‫المتعلقة بجودة المنظومات التعليمية والمدارس ومخرجات تعلم الطلبة‪ ،‬وتعميمها على جميع األطراف‬ ‫وعائالتهم)‬ ‫المعنية‪“ ،‬يفتح لها األضواء”‪ .‬ويؤدي فهم األطراف المعنية لموقعها ضمن هذه المنظومة إلى تمكينها من‬ ‫ين التقرير المذكور‬‫العمل على ضوء هذه المعلومات واالنطالق منها التخاذ قرارات أفضل‪ .‬ولتحقيق ذلك يُب ّ‬ ‫بأنه على الدول العربية االنطالق من إمكانياتها الستخدام معلومات تقييم الطلبة ألغراض تحسين الجودة‬ ‫وتعزيز تكافؤ الفرص‪ ،‬وذلك ألن تقييم التعلم يقود في النهاية إلى تحسين مستوى التعلم‪.‬‬ ‫الصوت‬ ‫ة تقول‪“ :‬إذا كان‬ ‫من األفكار المهمة التي وردت أيضاً في التقرير المذكور ضمن سياق المساءلة العامة فرضي ٌ‬ ‫ناع السياسة لتحسين السياسات التعليمية‪ ،‬فإن المخرجات التعليمية‬ ‫لدى أغلبية المستفيدين ما تُقنع به ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫معلومات أفضل حول القضايا التعليمية بحيث‬ ‫ٍ‬ ‫ستتحسن” (ص ‪ 214‬بتصرف)‪ ،‬ويُشير ذلك إلى أن توفير‬ ‫تستطيع األطراف المعنية الوصول إليها بسهولة‪ ،‬سيؤدي إلى تكوينها فهماً أفضل حول هذه القضايا‪ ،‬وهو‬ ‫ما سيؤدي بدوره إلى تشجيعها على التجاوب والعمل بموجب هذه المعلومات‪ .‬أي أن ذلك سيُشجع على‬ ‫إسماع الصوت بشكل أقوى‪.‬‬ ‫وهذا يفترض مسبقاً بأن األطراف المعنية (‪ )1‬تتفهم في الواقع المعلومات المقدمة لها‪ )2( ،‬وبأنها في‬ ‫إمكانية المساءلة‬ ‫موقعٍ يتيح لها العمل بموجبها‪ )3( ،‬ومن المتوقع بأن تقود إجراءاتها فعلياً إلى إحداث بعض التغيير‪ )4( ،‬كما‬ ‫ستُسهم بأعداد كافية إلحداث تأثير‪.‬‬ ‫في القطاع‬ ‫غالباً ما تتم اإلشارة في هذا النقاش إلى ثالثة فاعلين وثالث عالقات‪ ،‬كما يوضح الشكل (‪ .)6‬وما يُسمى في‬ ‫الخاص أكبر‬ ‫هذا المخطط أحياناً بمساري المساءلة “القصير” و“الطويل” يمكن تحديدهما (تقرير عن التنمية في العالم‬ ‫بكثير‪ ،‬وعلى وجه‬ ‫‪ ،2004‬البنك الدولي‪ ،)2003 ،‬ففي المسار األول يتقدم المستفيدون وأولياء األمور والطلبة بأصواتهم مباشرة‬ ‫إلى المؤسسة التعليمية التي يتعاملون معها عن قُرب‪ ،‬وتتمثل في هذه الحالة بمعلمٍ أو مدير مدرسة أو ربما‬ ‫التحديد بسبب‬ ‫مجلس أمناء المدرسة (في حال وجوده)‪ ،‬متوقعين بأن يجدوا في المقابل شكالً من أشكال التجاوب‪ .‬ويُمثِّل‬ ‫حساسية بعض‬ ‫الصوت عند هذا المستوى المحلي مسار المساءلة القصير‪ .‬أما في المسار الثاني فقد يتوجه المستفيدون‬ ‫المدارس الخاصة‬ ‫ناع السياسة)‬ ‫إلى جهة أعلى‪ ،‬قد تكون على سبيل المثال مجلساً إقليمياً للمدارس أو وزارة التربية والتعليم ُ‬ ‫(ص َّ‬ ‫للمنافسة السوقية‬ ‫ات يلمسونها في‬ ‫إلسماع صوتهم‪ ،‬متوقعين بأن يتحول هذا الصوت على المستوى الوطني بدوره إلى تغيير ٍ‬ ‫النهاية ضمن مستواهم‪ ،‬وهذا ما يُمثل مسار المساءلة الطويل‪.‬‬ ‫والتجاوب‬ ‫ر لالهتمام حقاً‪ ،‬يتلخص في مدى تأثير الصوت على المستوى المحلي أو الوطني في القطاع‬ ‫ٌ‬ ‫تساؤل مثي ٌ‬ ‫ويبرز‬ ‫مع األصوات‬ ‫الحكومي‪ ،‬ويُعزز هذا التساؤل في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا مستوى النجاحات واإلخفاقات التي‬ ‫المسموعة‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 14‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪15‬‬ ‫”‪...‬دعب كَلسُي مل ٌقيرط“ ريرقت يف زفاوحلاو ةماعلا ةلءاسملا ةشقانم‬ ‫الشكل ‪6‬‬ ‫المساران الطويل والقصير للمساءلة‬ ‫ص َّ‬ ‫ناع السياسة‬ ‫ُ‬ ‫الصوت‪ /‬الرأي‬ ‫الطويل‬ ‫المسار‬ ‫‪Long Route‬‬ ‫الهندسة ‪ /‬الحوافز‬ ‫‪Engineering/incentives‬‬ ‫الخدمات‬ ‫‪Short‬‬ ‫‪Route‬‬ ‫الطلبة‬ ‫أولياء األمور ‪/‬‬ ‫‪Parents/students‬‬ ‫المدارس ‪ /‬المعلمون‬ ‫‪Schools/teachers‬‬ ‫االختيار ‪ /‬المراقبة‬ ‫‪Choice/monitoring‬‬ ‫المصدر‪ :‬البنك الدولي‪ ،2008 ،‬ص ‪.216‬‬ ‫أسفرت عنها األحداث األخيرة‪ .‬ومع ذلك فلطالما كانت إمكانية المساءلة في القطاع الخاص أكبر بكثير‪ ،‬وعلى‬ ‫وجه التحديد بسبب حساسية بعض المدارس الخاصة للمنافسة السوقية والتجاوب مع األصوات المسموعة‪.‬‬ ‫الحواشي‬ ‫‪ :Anderson، 20051.1‬انظر ‪140986e.pdf/001409/http://unesdoc.unesco.org/images/0014‬‬ ‫‪2.2‬إصدار اإلنترنت من الموسوعة التربوية ‪ . Macmillan Reference Encyclopedia of Education‬تمت زيارتها‬ ‫في ‪ 27‬أغسطس ‪.2013‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 15‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 16 10/30/14 1:56 PM ‫الفصل ‪4‬‬ ‫قيادة التعليم نحو جودة أفضل‬ ‫السياق السياسي‬ ‫ة متميزة حيث تبوأت‬ ‫منذ قيام دولة اإلمارات العربية المتحدة في عام ‪ ،1971‬وضعت دبي لنفسها هوي ً‬ ‫ة مرموقة‪ ،‬ووضعت بصمتها كأسرع إمارات الدولة نموا ً‪ .‬وكانت دبي اإلمارة األولى التي تضع خطة‬ ‫مكان ً‬ ‫للتنمية االستراتيجية‪ ،‬تهدف إلى إيجاد بنية تحتية عالية الجودة‪ ،‬وبيئة جاذبة للوافدين‪ ،‬تتسم بسالسة‬ ‫إجراءاتها التنظيمية‪ ،‬وانعدام الضرائب على مداخيل األفراد والمؤسسات وانخفاض رسومها الجمركية‪.‬‬ ‫وأنشأت دبي في عام ‪ 1985‬أولى مناطقها للتجارة الحرة‪ ،‬وحقق هذا النموذج نجاحاً كبيرا ً في اجتذاب‬ ‫ة ماهر ٍ‬ ‫ة‬ ‫قطاعات الصناعة التحويلية والتخزين والتوزيع والتقنيات العالية إلى اإلمارة‪ ،‬بفضل توفر عمال ٍ‬ ‫ة لذلك‪ ،‬تمتلك دبي في الوقت‬ ‫ة مؤسسية جاذبة للشركات‪ ،‬وبنية تحتية متقدمة‪ .‬ونتيج ً‬ ‫بأسعار معقولة‪ ،‬وبيئ ٍ‬ ‫الراهن إحدى أكثر االقتصاديات تنوعاً في منطقة الخليج العربي‪ ،‬وقد جعلت من نفسها مركزا ً للخدمات‬ ‫السياحية والمصرفية والمالية‪ ،‬وقطاعات التصنيع والتوزيع وإعادة التصدير والبيع بالتجزئة‪ .‬ومنذ عام ‪1990‬‬ ‫أدركت دبي بأنه حتى يتحقق لها النمو واالزدهار‪ ،‬فهي بحاجة إلى تنويع اقتصادها عبر إيجاد بدائل ت ُغني‬ ‫عن مساهمة قطاع النفط‪.‬‬ ‫وفي خطة التنمية االستراتيجية ‪ ،2000–1996‬برزت تنمية الموارد البشرية كأحد الشروط األساسية لتحقيق‬ ‫ول التركيز في التنمية من االهتمام الحصري بترويج القطاع االقتصادي‬ ‫مستدامة‪ ،‬وتح ُّ‬ ‫تنمية اجتماعية واقتصادية ُ‬ ‫مزيد من االهتمام ببناء رأس المال البشري‪ ،‬والنهوض بقوة العمل‪ ،‬وزيادة مشاركة اإلماراتيين في سوق‬ ‫نحو ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫العمل‪ ،‬بوصفها األساس لتطوير اقتصاد قائمٍ على المعرفة يُركز على المهارات‪ .‬وفي عام ‪ 2000‬تأسست تجمعات‬ ‫المناطق الحرة لتشجيع تنمية قطاعات المعرفة ونمو قطاع األعمال‪ ،‬والجتذاب المزيد من الشركات األجنبية‬ ‫‪...‬مزيد من‬ ‫الخاصة إلى اإلمارة‪ .‬وقد اشتمل ذلك على عشرة مراكز أعمال مترابطة تنضوي تحت خمسة تجمعات قطاعية‬ ‫االهتمام ببناء‬ ‫تغطي قطاعات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت واإلعالم والتعليم (المعرفة) والعلوم والتصنيع والخدمات‬ ‫اللوجستية‪ .‬وجاء تأسيس قرية المعرفة في عام ‪ 2002‬كجزء من مفهوم المنطقة الحرة‪ ،‬وكان الهدف منها بناء‬ ‫رأس المال‬ ‫جيلٍ من المواهب الوطنية المؤهلة‪.‬‬ ‫البشري‪ ،‬والنهوض‬ ‫وفي إطار تنفيذ خطة دبي االستراتيجية ‪ ،2010‬قاد التركيز على التنمية الناشئة إلى تأسيس مجلس دبي‬ ‫بقوة العمل‪،‬‬ ‫للتعليم‪ 1‬في عام ‪ ،2005‬ويرأسه المدير العام لسلطة منطقة دبي الحرة للتكنولوجيا واإلعالم‪ ،‬وتتلخص أبرز‬ ‫وزيادة مشاركة‬ ‫أهدافه في‪( :‬أ) االرتقاء بقطاع التعليم للوصول به إلى المعايير العالمية مع الحفاظ على األصول والثوابت‬ ‫د مبني على المعرفة وضمان‬ ‫الثقافية والفكرية واالجتماعية لدولة اإلمارات‪( .‬ب) التشجيع على بناء اقتصا ٍ‬ ‫اإلماراتيين في‬ ‫ناع القرار‪.‬‬ ‫مالك األراضي عن الجهات التنظيمية ُ‬ ‫وص َّ‬ ‫التماسك االجتماعي عبر توجيه السياسات‪( .‬ج) فصل دور ُ‬ ‫سوق العمل‬ ‫وفي عام ‪ ،2006‬وضمن جهود الحكومة االتحادية لتطوير التعليم في اإلمارات‪ ،‬بدأت وزارة التربية والتعليم‬ ‫تطبيق مبدأ الالمركزية في التعليم‪ ،2‬ونقلت اإلدارة الكاملة لمنطقة دبي التعليمية حينها إلى مجلس دبي‬ ‫للتعليم‪ ،‬بما اشتمل عليه ذلك من إدارة المدارس الحكومية واإلشراف على قطاع التعليم الخاص وتنظيمه‪ .‬وقد‬ ‫تم وضع االتفاقية من منطلق أن الالمركزية في إدارة التعليم ستُوفر قدرا ً أكبر من المرونة والشفافية في وضع‬ ‫ة على التجاوب‬ ‫يسهم بدوره في تطوير الفعالية والجودة عالو ً‬ ‫خطط متوسطة وقصيرة األجل‪ ،‬مما س ُ‬ ‫وتنفيذ ٍ‬ ‫‪17‬‬ ‫‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 17‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪18‬‬ ‫ل من التعاون والتنسيق مع الوزارة االتحادية‪.‬‬ ‫السريع مع البيئة المتغيرة‪ ،‬في ظل المحافظة على مستوى عا ٍ‬ ‫وقد تم في عام ‪ 2010‬إعادة مسؤولية المدارس الخاصة إلى وزارة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫وقد تم في صياغة خطة دبي االستراتيجية ‪ 2015‬تعزيز االتجاه الذي بدأ في الخطة السابقة ‪ ،2010‬حيث‬ ‫ز إقليمي للتميز في األعمال‪ ،‬عبر دعم النمو الذي‬ ‫أكدت الخطة الجديدة على رؤية تحويل دبي إلى مرك ٍ‬ ‫يقوده القطاع الخاص‪ ،‬وتعزيز التميز في رأس المال البشري‪ ،‬وتأهيل قوة العمل في دبي القتصاد مبني على‬ ‫المعرفة بأرقى المستويات‪ ،‬وتعزيز الهياكل المؤسسية والمساءلة (نتائج قابلة للقياس) عن طريق االنتقال من‬ ‫مخرجات) بما يؤدي إلى‬ ‫مدخالت) إلى المساءلة (أنظمة قائمة على ال ُ‬ ‫القوانين واللوائح (أنظمة قائمة على ال ُ‬ ‫تحسين مستوى الخدمات االجتماعية‪ .‬وقد أصبح من الواضح بأنه لتحقيق هذه الرؤية‪ ،‬فإن دبي بحاجة ألكثر‬ ‫من تأهيل قوة العمل فيها‪ ،‬فهي تحتاج أيضاً إلى اجتذاب متخصصين على درجة عالية من التأهيل‪ ،‬والشرط‬ ‫الوحيد لتحقيق ذلك هو امتالك مؤسسات تعليمية ذات جودة عالية‪.‬‬ ‫مضي قُدُماً في تنفيذ “استراتيجية التنمية”‪،‬‬ ‫حدَّدت مجموعة صناعة القرار في دبي شروطاً مسبقة لل ُ‬ ‫كان من بينها االرتقاء بجودة التعليم الذي يحصل عليه الطلبة اإلماراتيون في المدارس الخاصة‪ ،‬ال سيما وأن‬ ‫ة صغيرة من تعداد السكان في دولة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬وبالتالي فقد اشتملت‬ ‫اإلماراتيين يشكلون نسب ً‬ ‫ة ت ُركِّز على تعليم اإلماراتيين وتطوير مهاراتهم‪ ،‬بما يؤدي في نهاية المطاف إلى‬ ‫األجندة الوطنية على رؤي ٍ‬ ‫ة للتصور السائد بأن المدارس‬ ‫تقديم أفضل ما لديهم من إسهامات تعود بآثار إيجابية على الدولة‪ .‬ونتيج ً‬ ‫رس مناهجها باللغة اإلنجليزية‪ ،‬فقد تزايدت نسبة إجمالي الطلبة‬ ‫الخاصة ت ُوفر تعليماً جيدا ً ولكونها ت ُد ِّ‬ ‫اإلماراتيين الملتحقين بالمدارس الخاصة من ‪ 34%‬إلى ‪ 57%‬على مدى األعوام العشرة الماضية‪ .‬وفي العام‬ ‫الدراسي ‪ ،2014/2013‬بلغ عدد الطلبة اإلماراتيين الملتحقين بالمدارس الخاصة ‪ 30,044‬طالباً وطالبة‪ ،‬وهو ما‬ ‫يُشكل ‪ 12.7 %‬من تعداد الطلبة في المدارس الخاصة‪ .‬ولم يكن هذا العدد الكبير من الطلبة اإلماراتيين في‬ ‫ة لحاجة أولياء األمور لبدائل عن‬ ‫ة فرضتها السياسة التعليمية‪ ،‬بل كان نتيج ً‬ ‫ة ألية حمل ٍ‬ ‫المدارس الخاصة نتيج ً‬ ‫‪3‬‬ ‫التعليم المدرسي الحكومي‪ ،‬والذي كان يُنظَر إليه على أنه أقل شأناً من التعليم الذي تقدمه المدارس الخاصة‪.‬‬ ‫صناع القرار في دبي‪ ،‬أال وهو‬ ‫ر من األهمية يستدعي تركيز ُ‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فقد برز جانب ثانٍ على قد ٍ‬ ‫وعالو ً‬ ‫ٍ‬ ‫مؤهالت عالية‪ ،‬ليشكلوا في الواقع قوة عاملة‪ .‬وكان‬ ‫قدرة اإلمارة على اجتذاب متخصصين من الخارج يمتلكون‬ ‫من المأمول لتحقيق هذا الهدف‪ ،‬قيام دبي بإيجاد بيئة مؤسسية تتوفر فيها السياسات المطلوبة لمعالجة ٍ‬ ‫تحد‬ ‫كاف من المؤسسات التعليمية الالزمة المتصاص الطلب المتزايد على‬ ‫د ٍ‬ ‫مزدوج‪ ،‬يتمثل من جهة في امتالك عد ٍ‬ ‫ة لتدفق الوافدين من أصحاب الكفاءة‪ ،‬في حين يكمن من جهة أخرى في ضمان‬ ‫التعليم‪ ،‬والذي سينشأ نتيج ً‬ ‫الجودة العالية للتعليم الذي توفره هذه المؤسسات‪ .‬وإن معالجة هذه التحديات ستجعل من منظومة دبي‬ ‫ة جاذبة للكفاءات القادمة من الخارج‪.‬‬ ‫التعليمية بيئ ً‬ ‫الصندوق (‪)3‬‬ ‫أبرز مسؤوليات مجلس دبي للتعليم‪:‬‬ ‫ •إطالق مبادرات تعليمية تسهم في رفع كفاءة ومستوى التعليم‬ ‫ •اقتراح أنظمة تختص بتطوير التعليم في إمارة دبي ورفعها‬ ‫في اإلمارة‪.‬‬ ‫إلى المجلس التنفيذي‪.‬‬ ‫ •التعاون مع وزارة التربية والتعليم والجهات المعنية بتطوير‬ ‫ •وضع معايير التعليم بمختلف قطاعاته في اإلمارة والتأكد من‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫تطبيق هذه المعايير‪.‬‬ ‫ •نشر الوعي بأهمية التطوير المستمر بالعملية التعليمية‪.‬‬ ‫ •تنمية دور المؤسسات التعليمية وتعزيز مشاركتها في‬ ‫المستقبل‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 18‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪19‬‬ ‫لضفأ ةدوج وحن ميلعتلا ةدايق‬ ‫الشكل ‪7‬‬ ‫تصنيف الجهات الحكومية‬ ‫‪utcur‬‬ ‫دبي‪iabuD fo tnemnrevog eht fo er‬‬ ‫اإلداري‪ts evita‬‬ ‫لحكومة‬ ‫الهيكل‪rtsinim‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪da ehT‬‬ ‫‪ycilop gninnalp no swaL‬‬ ‫قوانين حول سياسة التخطيط‬ ‫السلطة‬ ‫المجلس(‪rebmem‬‬ ‫التنفيذي)‪)draoB evitucexE eht fo‬‬ ‫(عضو‪lareneG‬‬ ‫‪riD eh‬‬ ‫العام‪-rotce‬‬ ‫يرأسها‪t yb d‬‬ ‫المدير‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪eriahC‬‬ ‫‪eht re‬‬ ‫الخطط والسياسات‬ ‫على‪vo lor‬‬ ‫تنفيذ‬ ‫رقابة‪tnoC‬‬ ‫الحكومية‬ ‫انية‪tegdub t‬‬ ‫الحكومة‬ ‫‪nem‬‬ ‫‪nre‬‬ ‫ميز‬ ‫من‬‫‪vog‬‬ ‫‪yb ded‬‬ ‫تمويلها‬ ‫يأتي‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪nuF‬‬ ‫‪seicilop dna snalp fo noitatnemelpmi‬‬ ‫للحكومة)‪)tnemnrevog lareneg fo erutcurts eht f‬‬ ‫العامة‪o trap( no‬‬ ‫الهيكلية‪itadnu‬‬ ‫‪oF tnem‬‬ ‫من‬ ‫‪ega‬‬ ‫ •‪naM‬‬ ‫(جزء‬ ‫‪.‬‬ ‫وظائف‪evituce‬‬ ‫تنفيذية‪snoitcnuf‬‬ ‫‪xE‬‬ ‫مؤسسة‬ ‫‪ro‬مجلس المديرين‬ ‫أمام‬ ‫ساءل‪tcer‬‬ ‫م‪iD ev‬‬ ‫تنفيذي‬ ‫‪iُ tu‬‬ ‫‪cexE na‬‬ ‫يرأسها‪ٌ yb d‬‬ ‫رئيس‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪eriahC‬‬ ‫توفير خدمات حكومية‬ ‫خدمات‬ ‫الخدمات‪segrahc ecivre‬‬ ‫الحكومة ‪dda ni‬‬ ‫ورسوم‪s ot noiti‬‬ ‫انية‪tegdub t‬‬ ‫‪nem‬‬ ‫ميز‬ ‫من‬ ‫‪nre‬‬ ‫تمويلها‬ ‫‪vog‬‬ ‫‪yb ded‬‬‫يأتي‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪nuF‬‬ ‫‪secivres tnemnrevog sedivorP‬‬ ‫دبي‪iabuD fo tnemnrevog eht fo er‬‬ ‫‪utcur‬‬ ‫اإلداري‪ts evita‬‬ ‫لحكومة‬ ‫الهيكل‪rtsinim‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪da ehT‬‬ ‫قطاع‪tne‬‬ ‫األعمال‬ ‫في‪mnre‬‬ ‫حكومية‪vog‬‬ ‫خدمات‪fo noisi‬‬ ‫توفير‬ ‫‪vorp ehT‬‬ ‫مؤسسة‬ ‫لمساءلة مجلس المديرين‬ ‫يخضع‪rotceri‬‬ ‫‪D evitu‬‬ ‫تنفيذي‬ ‫‪cexE na‬‬‫رئيس‬ ‫يرأسها‪yb d‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪eriahC‬‬ ‫‪ssenisub ni secivres‬‬ ‫تجارية‬ ‫الخدمات‬ ‫ومداخيل‪emocn‬‬ ‫الرسوم ‪i ecivres‬‬ ‫‪dna see‬‬‫من‬ ‫تمويلها‪orf yler‬‬ ‫بالكامل‪f m‬‬ ‫‪itne ded‬‬‫يأتي‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪nuF‬‬ ‫‪d‬ا ً‪ytitne tne‬‬ ‫قانوني‬ ‫‪neped‬‬‫مستقلة‬ ‫‪ni yllag‬‬ ‫ •‪el A‬‬ ‫جهة‬ ‫‪.‬‬ ‫الحكومة‪rof tnemeg‬‬ ‫‪anam sse‬‬‫أعمال‬ ‫إدارة‪nisuB‬‬ ‫شركة عامة‬ ‫بعضوية مجلس المديرين‬ ‫يتمتع‪rotceriD‬‬ ‫تنفيذي‪evitu‬‬ ‫رئيس‪cexE eh‬‬‫يرأسها‪t yb d‬‬ ‫ •‪eriahC‬‬‫‪.‬‬ ‫‪tnemnrevog eht‬‬ ‫‪sn‬‬ ‫العمليات‪oitarep‬‬ ‫التجارية‬ ‫من‪o laicrem‬‬ ‫‪moc‬‬ ‫بالكامل‬ ‫التمويل‪yb yler‬‬ ‫‪itne ded‬‬ ‫يأتي‬ ‫ •‪nuF‬‬‫‪.‬‬ ‫‪d‬ا ً‪ytitne tne‬‬ ‫قانوني‬ ‫‪neped‬‬ ‫مستقلة‬ ‫‪ni yllag‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ •‪el A‬‬ ‫جهة‬ ‫للحكومة ‪eht fo‬‬ ‫وغيرها من‬ ‫الرقابة‪na pu-wo‬‬ ‫والمتابعة‪lortnoc d‬‬ ‫‪T‬‬ ‫أعمال‪llof eh‬‬ ‫مؤسسة‬ ‫مستقل‪.‬‬ ‫‪rotceriD‬‬‫لمجلس‬ ‫‪evituce‬‬ ‫العام‬ ‫‪xE eh‬‬ ‫يرأسها‪t yb d‬‬ ‫المدير‬ ‫ •‪eriahC‬‬‫‪.‬‬ ‫الستقالليتها‪snoitcnuf r‬‬ ‫الوظائف‪emnre‬‬ ‫الالزمة‪ehto dna tn‬‬ ‫‪vog‬‬ ‫مستقلة‬ ‫الحكومة‬ ‫انية‪tegdub t‬‬ ‫‪nem‬‬‫ميز‬ ‫من‪nr‬‬ ‫التمويل‪evo‬‬ ‫‪g yb ded‬‬ ‫يأتي‬ ‫ •‪nuF‬‬‫‪.‬‬ ‫‪ecnednepedni rof dedeen‬‬ ‫المصدر‪ :‬المجلس التنفيذي‪ ،‬حكومة دبي‪.2007 ،‬‬ ‫وباالتساق مع هذه الرؤية وسعياً لالرتقاء بجودة الخدمات المقدمة‪ ،‬تبنت حكومة دبي إطارا ً جديدا ً‬ ‫للحوكمة يفصل بين تقديم الخدمة وصناعة السياسات‪ 4.‬وقد أدت هذه المبادرة إلى تصنيف السلطات‬ ‫والمؤسسات الحكومية‪ ،‬بحسب ما يبين الشكل التالي‪.‬‬ ‫كانت مسؤولية مجلس دبي للتعليم مقتصرة على اإلشراف على قطاع التعليم‪ ،‬ولذلك فقد افتقر إلى‬ ‫ة على مراقبة نتائجه‪ ،‬مما أوجد الحاجة إلى تأسيس‬ ‫السلطة الكاملة التي تُمكنه من قيادة وتنظيم القطاع عالو ً‬ ‫صالحيات أوسع تُمكنها من اإلشراف على أداء المؤسسات التعليمية وتحفيزها على تطويره‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫هيئة تمتلك‬ ‫وعندما تم تكليف قيادة مجلس دبي للتعليم في عام ‪ 2006‬بتحديد المالمح الراهنة للمشهد التعليمي‬ ‫ٍ‬ ‫بتشخيص واضح‬ ‫في دبي‪ ،‬أدركت هذه القيادة محدودية المعلومات المتوفرة والتي تحتاج إلى تجميعها للقيام‬ ‫موكلة إليه من قيادة المؤسسات‬ ‫لهذا القطاع‪ .‬وبالطبع فقد حال ذلك دون إنهاء المجلس للمهام الصعبة ال ُ‬ ‫التعليمية الحكومية والخاصة نحو التجاوب مع رؤية وتحديات خطة دبي االستراتيجية من جهة‪ ،‬وحال دون‬ ‫تجاوبها بالشكل المناسب مع طلبات المدارس الخاصة لرفع رسومها من جهة أخرى‪ .‬ولتصحيح هذا الوضع‪ ،‬تم‬ ‫إرسال استبانة إلى كافة المؤسسات التعليمية العاملة في دبي‪ ،‬تطلب بعض المعلومات العامة البسيطة عنها‬ ‫مثل‪ :‬عدد المعلمين وعدد الطلبة ومعدالت االنتقال وتوفُّر المواد التعليمية والبنية التحتية‪.‬‬ ‫إنشاء هيئة المعرفة والتنمية البشرية‬ ‫تأسست هيئة المعرفة والتنمية البشرية في دبي بموجب القانون رقم (‪ )30‬لعام ‪ ،2006‬والذي أصبحت بموجبه‬ ‫ة حكومية رسمية تمتلك شخصية قانونية مستقلة‪ ،‬وتتمتع باالستقاللية المالية واإلدارية‪ ،‬وتحتفظ باألهلية‬ ‫سلط ً‬ ‫القانونية الالزمة للقيام بكافة األعمال والمعامالت الالزمة لتحقيق أهدافها‪.‬‬ ‫وفي إطار دعمه لألدوار والمسؤوليات المنوطة بهيئة المعرفة والتنمية البشرية‪ ،‬قام المجلس التنفيذي‬ ‫بإنشاء مؤسسة التعليم المدرسي‪ 5‬بهيئة المعرفة‪ ،‬لتتولى مسؤولية تطوير قطاع التعليم المدرسي عبر القيام‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 19‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪20‬‬ ‫بمهام من بينها‪ :‬تحديد المخرجات المرجوة من منظومة التعليم المدرسي‪ ،‬واإلشراف على التعليم المدرسي‬ ‫ومراقبة األداء بما يكفل ضمان االلتزام بمعايير الجودة‪ ،‬وتحسين وضع مهنة التعليم ورفع مكانة المعلم في‬ ‫‪6‬‬ ‫المجتمع‪ ،‬ومنح المدارس الحكومية المزيد من الصالحيات مع تقديم خدمات الدعم اإلداري‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫وقت الحق‪ ،‬قام المجلس التنفيذي في نهاية عام ‪ 2007‬بإنشاء جهاز الرقابة المدرسية في دبي‬ ‫وفي ٍ‬ ‫ناع القرار‬ ‫ء على الوضع الذي كان قائماً في دبي‪ ،‬توقع ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫ليتولى مسؤولية مراقبة أعمال المدارس في دبي‪ .‬وبنا ً‬ ‫المشاركين في صياغة السياسات التعليمية بأن العائالت القادمة إلى دبي أو المقيمة فيها‪ ،‬لن تكتفي بطلب‬ ‫ج تعليمي يُرضي توقعاتها المتماشية عما اعتادت عليه في بلدانها‪ ،‬ولكنها في الوقت نفسه تريد هذا‬ ‫منها ٍ‬ ‫يغطي إطار عمل‬ ‫ُ‬ ‫ناع‬ ‫ص َّ‬‫ُ‬ ‫حددها‬ ‫التي‬ ‫ايا‬‫ز‬ ‫الم‬ ‫أبرز‬ ‫وتتلخص‬ ‫المهنية‪.‬‬ ‫لمؤهالتها‬ ‫العالية‬ ‫المستويات‬ ‫مع‬ ‫تتناسب‬ ‫ٍ‬ ‫ة‬ ‫بجود‬ ‫المنهاج‬ ‫الرقابة المدرسية‬ ‫القرار والخبراء المشاركون في نظام الرقابة الجديد‪ ،‬بأنه ينبغي على هذا النظام أن يكون مرناً وذكياً وقادرا ً‬ ‫بنجاح كافة‬ ‫على التجاوب مع مجموعة واسعة النطاق من احتياجات ومطالب العائالت القادمة من ثقافات وجنسيات‬ ‫متعددة‪ .‬ولذلك فقد جاءت صياغة التصميم النهائي لنظام الرقابة الجديد بعد التشاور مع األطراف المعنية‬ ‫جوانب التنوع‬ ‫المحلية‪ ،‬واألخذ بنصائح العديد من الخبراء اإلقليميين والدوليين‪ ،‬وزيارة عدد من الدول التي ت ُطبق أنظمة‬ ‫الذي تذخر به‬ ‫للرقابة المدرسية مثل المملكة المتحدة واسكتلندا وهولندا ونيوزيالندا‪.‬‬ ‫المدارس الخاصة‬ ‫وحتى يتمكن جهاز الرقابة المدرسية من إنجاز التوقعات آنفة الذكر‪ ،‬فقد اشتملت المهام الرئيسية الموكلة‬ ‫بدبي‬ ‫إليه على‪ :‬وضع معايير جودة التعليم بما في ذلك المؤشرات التي تكفل قياس تلك المعايير ومتابعتها وتقييمها‪،‬‬ ‫واعتماد نظام وضع التقارير التي تكفل قياس ومراقبة أداء المدارس باستخدام هذه المعايير والقيام بنشر هذه‬ ‫التقارير‪ ،‬ووضع اإلجراءات العملية الالزمة للنهوض بالمدارس ذات األداء الضعيف‪ ،‬وإجراء دراسات وتحليالت‬ ‫حول مستويات جودة التعليم المستقبلية في اإلمارة‪8.‬‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فقد تم إنشاء “النظم والضبط” ‪ 9‬في هيئة المعرفة لتحقيق هدف عام وحيد هو‪ :‬وضع‬ ‫وعالو ً‬ ‫المعايير الدنيا المتوقع من المدارس االلتزام بها (من حيث البنية التحتية والسالمة وغيرها) والتأكد من تطبيقها‪،‬‬ ‫قبل قيامه بإصدار تصريح الخدمات التعليمية لكافة المؤسسات التعليمية في دبي‪ .‬كما يتولى فريق النظم‬ ‫والضبط معالجة المسألة المعقدة المتمثلة بإيجاد حوافز للمدارس‪ ،‬عن طريق اآللية التي يشتمل عليها إطار‬ ‫ينظَر اليوم إلى‬ ‫‪ُ ...‬‬ ‫عمل ضبط الرسوم المدرسية‪ ،‬والتي تسمح للمدارس بزيادة رسومها (في المدارس غير الربحية تعود األرباح‬ ‫هذا التوجه نحو‬ ‫ة لتحسين مستوى جودتها أو األمرين معاً‪.‬‬ ‫والمدخرات إلى المدرسة لتطويرها)‪ ،‬أو توسعة مقارها استجاب ً‬ ‫الشفافية بوصفه‬ ‫وكان الهدف من إنشاء جهاز الرقابة المدرسية تعزيز الشفافية حول جودة المدارس في منظومة كان يُنظر‬ ‫مبدأ أساسياً‬ ‫ٍ‬ ‫معلومات كافية حول مخرجاتها وحول العمليات واإلجراءات التي أدت‬ ‫ة‬‫حسبان‪ ،‬تم تقديم إطار عمل الرقابة المدرسية على أنه وسيل ٌ‬ ‫إليها على أنها ُ‬ ‫مغلقة‪ ،‬وتفتقر إلى توفر‬ ‫إلى هذه المخرجات‪ .‬وبوضع هذا الهدف في ال ُ‬ ‫في عمل هيئة‬ ‫لتحقيق غاية معينة‪ ،‬رغم ما ينطوي عليه ذلك من تحديات‪ .‬وبالرغم من االنتقادات الواسعة لهذا النهج في‬ ‫المعرفة‬ ‫البداية‪ ،‬إال أن الهيئة استمرت في استخدامه‪ ،‬ويُنظَر اليوم إلى هذا التوجه نحو الشفافية بوصفه مبدأ أساسياً‬ ‫في عمل هيئة المعرفة‪ .‬وبقي من الواجب تحديد مدى الشفافية التي دخلت المنظومة من جهة‪ ،‬والمساعدة‬ ‫في توجيه المدارس لتحسين أدائها من جهة أخرى‪ ،‬كما سيرد معنا الحقاً‪.‬‬ ‫وحظيت هذه التطورات بدعمٍ من رسالة الهيئة الشاملة بمحاورها الثالثة وهي‪ :‬الجودة وتوفير فرص‬ ‫التعليم والشراكة المجتمعية‪ ،‬وقد أكدت الهيئة على هذا النهج والفلسفة عند قيامها بمراجعة استراتيجيتها‪10‬‬ ‫ر أكبر من التركيز على هذه المحاور الثالثة‪ .‬وفي الواقع‪،‬‬ ‫في عامي ‪ 2009‬و‪ ،2010‬حيث برز في حينها قد ٌ‬ ‫فإن كل ما تقوم به الهيئة يرتبط باالرتقاء بجودة التعليم‪ ،‬وتوفير فرص التعليم من خالل الشراكة المجتمعية‪.‬‬ ‫إطار عمل الرقابة المدرسية‬ ‫ة من‬‫تلخصت المهمة األولية المطلوبة إلنجاز المسؤوليات المنوطة بالرقابة المدرسية في إعداد مجموع ٍ‬ ‫معايير الجودة‪ ،‬ضمن جوانب تحظى باألهمية في تقييم جودة الخدمات التي تقدمها المدارس‪ .‬وكما يُظهر‬ ‫الشكل التالي‪ ،‬يتم تقييم فعالية المدارس بالمخرجات اإلدراكية واألكاديمية للطلبة ومدى اكتسابهم للمهارات‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬يتم تقييم عمليات المدرسة كمؤسسة من ثالثة أبعاد ترتبط‬ ‫الحياتية والتطور الشخصي‪ .‬وعالو ً‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 20‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪21‬‬ ‫لضفأ ةدوج وحن ميلعتلا ةدايق‬ ‫الشكل ‪8‬‬ ‫إطار عمل الرقابة المدرسية‬ ‫عمليات‬ ‫التعليم‬ ‫والتعلم‬ ‫المخرجات اإلدراكية‪/‬‬ ‫األكاديمية‬ ‫التطور الشخصي‬ ‫والمهارات الحياتية‬ ‫تنظيم‬ ‫المدرسة‬ ‫المنهاج‬ ‫وقيادتها‬ ‫التعليمي‬ ‫المصدر‪ :‬التقرير السنوي لجهاز الرقابة المدرسية لعام ‪ ،2013‬ص ‪.226‬‬ ‫بكيفية إدارتها لعمليات التعليم والتعلم على مستوى غرفة الفصل الدراسي‪ ،‬وأسلوبها في تنظيم المدرسة‬ ‫وإدارتها‪ ،‬ومدى مالئمة وقوة منهاجها التعليمي‪.‬‬ ‫رر بأن تخضع المدراس لرقابة سنوية يُجريها فريق رقابة مدرسية‪ ،‬يُشكله جهاز الرقابة المدرسية من‬ ‫وتق َّ‬ ‫مجموعة من المقيمين التربويين من ذوي الخبرات اإلقليمية والدولية الذين شاركوا في تجارب مشابهة‪ .‬وجرت‬ ‫أولى عمليات الرقابة المدرسية أثناء العام الدراسي ‪ ،2009/2008‬وقامت كل مدرسة مشاركة قبل ثالثة أسابيع‬ ‫من زيارة المقيمين التربويين‪ ،‬بملء وإرسال نسخة إلكترونية من تقرير التقييم الذاتي للمدرسة إلى جهاز‬ ‫الرقابة المدرسية الذي زودها بنموذج إلكتروني منه‪ 11.‬ومن ثم يتم التأكد من صحة التقييم الذاتي عبر مطابقة‬ ‫المعلومات المذكورة فيه مع تلك التي تم جمعها من أولياء األمور والطلبة عبر االستبانات‪ ،‬ومن المقابالت مع‬ ‫المعلمين واإلداريين والعاملين في المدرسة‪ ،‬وعن طريق الزيارات الصفية ومراجعة أعمال الطلبة وتقييمات‬ ‫المدرسة ألعمالهم‪ .‬ويتم دراسة المعلومات التي تم الحصول عليها من كافة هذه المصادر ومقارنتها وإخضاعها‬ ‫لتحليالت جماعية يشارك فيها كل فريق من فرق الرقابة المدرسية‪.‬‬ ‫ة من بين الكثير‬‫ناع القرار في هيئة المعرفة إلى استحداث الرقابة المدرسية بوصفها أدا ً‬ ‫وكانت نظرة ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫مساءلة عن الخدمة التي ت ُقدمها‪ .‬وكان من‬ ‫ُ‬ ‫وجعلها‬ ‫المدارس‬ ‫تحفيز‬ ‫شأنها‬ ‫من‬ ‫التي‬ ‫السياسة‪،‬‬ ‫من أدوات‬ ‫المتوقع في هذا اإلطار‪ ،‬أن تؤدي المعلومات المفتوحة إلى زيادة المنافسة بين المؤسسات التعليمية‬ ‫الجتذاب الطلبة‪ ،‬وبأن تكون في الوقت نفسه دافعاً لتحسين مستوى الخدمة وتعزيز المخرجات التعليمية‪.‬‬ ‫محرك إضافي لتحسين فعالية المدرسة‬‫ٍ‬ ‫كما كان من المتوقع بأن تكون فرصة السماح بزيادة الرسوم بمثابة‬ ‫وأداء طلبتها‪.‬‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فقد تم العمل بأدوات أخرى من أدوات السياسة الستكمال الخطوات األولية‪ ،‬كان من‬ ‫وعالو ً‬ ‫بينها‪ :‬إجراء مناقشات مع مجتمع المستثمرين حول الحاجة إلى المزيد من المدارس‪ ،‬وإجراءات الموافقة على‬ ‫منح تصاريح تعليمية إلنشاء مدارس جديدة‪ ،‬ومناقشات حول الموافقة على تعيين مديري المدارس‪ ،‬وتنظيم‬ ‫المدارس بما يضمن االلتزام بالحد األدنى من الجودة‪ ،‬وإجراء مناقشات مع مالكي المدارس حول شروط إطار‬ ‫فرص ألولياء األمور لتقديم آرائهم ومالحظاتهم إلى هيئة‬ ‫ضبط الرسوم المدرسية‪ ،‬وعالوة على ذلك توفير ٍ‬ ‫استبانات تتناول جوانب عمل المدرسة‪ ،‬وذلك في إطار عملية الرقابة المدرسية‪ .‬وبهذه‬‫ٍ‬ ‫المعرفة عن طريق‬ ‫الطريقة فقد تم تعزيز وإثراء أبرز العناصر الرئيسية لهذه المنظومة‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 21‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪22‬‬ ‫الصندوق (‪)4‬‬ ‫ملتقى “معاً نرتقي”‪ :‬من المنافسة إلى التعاون‬ ‫جوانب تعليمية محددة‪ ،‬وتتوفر لهم الفرصة لمناقشة المحاضرين‬ ‫وبعد سنوات من إطالق الرقابة المدرسية‪ ،‬برزت مبادرة‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬يتسنى للمدارس‬ ‫في مختلف جوانب تجاربهم‪ .‬وعالو ً‬ ‫ة من جهاز الرقابة‬ ‫تعاونية طرحت نفسها على الساحة‪ ،‬مدعوم ً‬ ‫التي ارتقت بمستوى أدائها العام وفقاً لنتائج الرقابة المدرسية‪،‬‬ ‫المدرسية ومجموعة من مديري المدارس‪ ،‬وحملت عنوان “معاً‬ ‫ء‬‫أن تعرض مسيرتها في قيادة المدرسة إلى تحقيق مستوى أدا ٍ‬ ‫نرتقي”‪ .‬وتجمع هذه السلسلة من الملتقيات تربويين من مختلف‬ ‫أفضل (من تقييم “مقبول” إلى “جيد” على سبيل المثال) وتتشارك‬ ‫المدارس الخاصة بدبي مع خبراء في الميدان التربوي‪ ،‬لتشارك‬ ‫مستفادة وطاقتها اإليجابية والدافع المحرك لها‪،‬‬ ‫أبرز دروسها ال ُ‬ ‫أفضل تجاربهم ومناقشتها‪ ،‬وتوفير الدعم واإلرشاد لبعضهم بعضاً‬ ‫مع نظيراتها من المدارس التي تسير على الطريق نفسه‪ .‬ويتنوع‬ ‫ملتقيات مدروسة ومنظمة‪ .‬ويؤكد ملتقى “معاً نرتقي” على‬ ‫ٍ‬ ‫عبر‬ ‫عرض بسيط باستخدام‬ ‫أسلوب العرض في هذه الجلسات من ٍ‬ ‫مفهوم اإليجابية عبر التعاون بين المدارس لتشارك أفضل ممارساتها‬ ‫برنامج باوربوينت يُقدمه مدير المدرسة أو أحد معلميها أو عد ٌ‬ ‫د‬ ‫اإليجابية‪ .‬ويتولى عدد من المدارس تنظيم هذه الملتقيات التي‬ ‫من المعلمين أو حتى أولياء األمور‪ ،‬وقد يكون سياقاً يحاكي الواقع‬ ‫تعود بالخير على كافة المدارس‪ ،‬وتقدم لهم هيئة المعرفة ما‬ ‫ويضم أيضاً عددا ً من الطلبة‪.‬‬ ‫يلزمهم إلنجاح هذه الملتقيات‪ .‬الجدير ذكره أن فكرة هذه‬ ‫ويمكن تلخيص أبرز الدروس المستفادة من هذه التجربة‬ ‫الملتقيات تقوم على مبدأ يُدعى ‪ Appreciative Inquiry‬يتم‬ ‫فيما يلي‪:‬‬ ‫التركيز فيه على المزايا اإليجابية للتعاون وتشارك المعرفة‪.‬‬ ‫من المنافسة إلى التعاون‪ :‬كانت المدارس الخاصة ‪-‬حتى‬ ‫ة لنظام الرقابة المدرسية‪،‬‬‫وقد جاء ملتقى “معاً نرتقي” نتيج ً‬ ‫فكل منها تعمل‬ ‫وقت قريب‪ -‬تمارس عملها في أجواء منعزلة‪ٌّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫حيث تعود بذوره إلى شهر سبتمبر من عام ‪ ،2012‬عندما استضافت‬ ‫في جزيرة منفصلة عن نظيراتها بسبب الطبيعة التنافسية التي‬ ‫هيئة المعرفة اجتماعاً ضم عشرين من مديري المدارس الخاصة‪،‬‬ ‫تحكم عالقاتها‪ .‬وكان الناس متشككين من رغبة المدارس فعلياً‬ ‫واقترح العديد منهم فكرة تنظيم مؤتمرات تعليمية تهدف إلى‬ ‫بالعمل معاً نظرا ً لعدم وجود اهتمامات أو موضوعات مشتركة‬ ‫عرض التجارب الناجحة التي تظهر أثناء عمليات الرقابة المدرسية‪،‬‬ ‫فيما بينها‪ ،‬وباألخص في مثل هذه األجواء التجارية القائمة‪ .‬ولكن‬ ‫وتشاركها مع كافة المدارس‪ .‬وضمت المجموعة األولية أربعة‬ ‫ملتقى “معاً نرتقي” تمكَّن من كسر الحواجز وتشجيع التعاون بين‬ ‫مديري مدارس‪ ،‬واصلوا عملهم المشترك وشكلوا معاً لجنة خبراء‬ ‫مختلف المدارس الخاصة بدبي‪.‬‬ ‫المحتوى التي تُشرف على تنظيم هذه الملتقيات‪ .‬وفي العام‬ ‫بخطوات مسألة القياس‪ :‬لقد‬ ‫ٍ‬ ‫ة في التطوير تتجاوز‬ ‫مشارك ٌ‬ ‫الدراسي ‪ 2013/2012‬بلغ عدد التربويين الذين شاركوا في هذه‬ ‫ساعد ملتقى “معاً نرتقي” في معالجة احتياجات المدارس ذات‬ ‫ٍ‬ ‫الملتقيات أكثر من ‪ 1,500‬شخصية تربوية‪.‬‬ ‫ر‬ ‫تدخالت غير رسمية كان لها تأثي ٌ‬ ‫ر كبي ٌ‬ ‫األداء الضعيف‪ ،‬عن طريق‬ ‫داخل الفصول الدراسية‪ ،‬يتجاوز بخطوات تقييم الرقابة المدرسية‪.‬‬ ‫يعلِّمون أقرانهم‪ :‬قدمت ملتقيات “معاً نرتقي”‬ ‫معلمون ُ‬ ‫الملتقى‬ ‫ة للتطوير المهني عبر فكرة “معلمون‬ ‫للمعلمين المشاركين فرص ً‬ ‫ر يمتد على مدى يومٍ كامل‬ ‫ملتقى “معاً نرتقي” هو مؤتم ٌ‬ ‫ربة أثبتت‬ ‫مج َّ‬ ‫يعلمون أقرانهم” التي يتم فيها استخدام أدلة ُ‬ ‫ويدور حول موضوع محدد‪ ،‬يتم اختياره من بين الموضوعات‬ ‫جدواها تنبع من ممارساتهم في التدريس‪ ،‬وتستند إلى خبراتهم‬ ‫ة لعملية الرقابة المدرسية‪ ،‬مثل القيادة‬ ‫المهمة التي تبرز نتيج ً‬ ‫المحلية‪.‬‬ ‫المدرسية وتعليم ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة وأسلوب‬ ‫ة حقيقية‪ :‬شكَّل ملتقى “معاً نرتقي” للكثير من‬ ‫مكافأ ٌ‬ ‫قيادة المدرسة وإدارتها واللغة العربية والتربية اإلسالمية‪ ،‬عالو ً‬ ‫ة‬ ‫ر يشارك‬ ‫المعلمين الفرصة األولى لعرض أعمالهم المهنية في مؤتم ٍ‬ ‫على تدريس الرياضيات والعلوم وغيرها‪ .‬وشكل الملتقى األول‬ ‫حت لهم الفرصة‬ ‫فيه زمالؤهم من المتخصصين التربويين‪ ،‬فربما أتي َ‬ ‫حدثاً تعليمياً عاماً‪ ،‬بدأت بعده المجموعة التي تتولى قيادة‬ ‫في مناسبات أخرى لعرض إنجازاتهم أمام جمهور من الطلبة أو‬ ‫ة من الملتقيات المتخصصة‬ ‫الملتقى العمل معاً لتطوير سلسل ٍ‬ ‫أولياء األمور أو كليهما‪ ،‬إال أن كسر الحاجز وعرض إنجازاتهم‬ ‫تتوالى بعد نسخته األولى‪.‬‬ ‫أمام تربويين متخصصين‪ ،‬يعد للكثيرين منهم إنجازا ً مهماً بمثابة‬ ‫ة من الجلسات العامة والجانبية‪،‬‬ ‫ويحضر المشاركون سلسل ً‬ ‫المكافأة على إنجازهم‪.‬‬ ‫يستمعون فيها إلى معلمين ومديري مدارس أظهروا تميزهم في‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 22‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪23‬‬ ‫لضفأ ةدوج وحن ميلعتلا ةدايق‬ ‫ٍ‬ ‫أدوات من شأنها االرتقاء بالمنظومة‬ ‫تُشكل تجربة “معاً نرتقي” دليالً آخر على هذا التوجه نحو تطوير‬ ‫بأكملها‪ .‬وكما يوضح النص الوارد في الصندوق‪ ،‬فقد تم تصميم الملتقى ليكون بمثابة وسيلة لتشارك التجارب‬ ‫يهتم هذا التقرير‬ ‫الجيدة بين المدارس‪ ،‬وهو يحظى بالتقدير اآلن بفضل نهجه التعاوني الذي يساعد في كسر الحواجز التي‬ ‫تفرضها تصورات المنافسة بين المدارس‪ .‬وتتولى هيئة المعرفة الرعاية الكاملة لهذه الملتقيات (رغم أن التمويل‬ ‫أيضاً بمدى تطبيق‬ ‫الالزم هو في الحدود الدنيا)‪ ،‬فال يتم إنفاق أية تكاليف على استضافة المتحدثين البارزين والمحاضرين أو‬ ‫هيئة المعرفة‬ ‫ة محددة ت ُفيد بعدم قبول‬ ‫حتى مكان استضافة الملتقى‪ ،‬حيث اتخذت هيئة المعرفة قرارا ً يقوم على سياس ٍ‬ ‫آلليات الحوافز‬ ‫أية رعاية تجارية‪ ،‬سواء كان من جهات تشغيل المدارس الخاصة أو الشركات ذات الصلة بقطاع التعليم‪12.‬‬ ‫والمساءلة بما‬ ‫وكان من المفترض وفقاً لمنظور خطة دبي االستراتيجية‪ ،‬بأن يساعد تفاعل الحوافز والمساءلة اللتين أبرزهما‬ ‫نظام الرقابة المدرسية‪ ،‬في االرتقاء بقطاع التعليم ليتماشى مع المعايير العالمية وأفضل الممارسات‪ ،‬مما سيؤدي‬ ‫فيها اإلشراف‬ ‫إلى اجتذاب المتخصصين من أصحاب المهارات العالية (وعائالتهم) إلى دبي‪ .‬وت ُشكل تقارير الرقابة المدرسية‬ ‫التنظيمي‬ ‫ة للمعلومات الواردة ضمن هذه‬ ‫األدوات التي ت ُبلغ المجتمع المدرسي بتوقعات استخدام أولياء األمور خاص ً‬ ‫والنقاشات مع‬ ‫التقارير في اتخاذ قراراتهم حول المدرسة التي سيلتحق بها أبناؤهم‪ ،‬وتوقعات استخدام المجتمع المدرسي‬ ‫ناع القرار والسلطات الحكومية) لهذه المعلومات في مراقبة أداء المدارس‪ ،‬ودفعها نحو‬ ‫ص َّ‬ ‫عام ً‬ ‫ة (بمن فيه ُ‬ ‫المستثمرين في‬ ‫التطوير عند اللزوم‪ ،‬وفي النهاية فهي تساعد أولياء األمور في اتخاذ قراراتهم حول إبقاء األبناء في مدرسة ما أو‬ ‫قطاع التعليم‬ ‫سحبهم منها في حال كان أداؤهم فيها ضعيفاً‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن سؤاالً استراتيجياً في السياسة يفرض نفسه لتقييم‬ ‫الخاص‪ ،‬وإتاحة‬ ‫مدى فعالية الرقابة كأداة من أدوات السياسة‪ ،‬وينص هذا السؤال على تحديد فيما إذا كانت المدارس ذات‬ ‫الفرص ألولياء‬ ‫ة لضغوط‬ ‫األداء الضعيف تقوم بالفعل بتغيير ممارساتها وسياساتها الداخلية –عند محاولتها التطوير‪ -‬استجاب ً‬ ‫ناع السياسة والسلطات التعليمية بما فيها هيئة المعرفة‪ .‬ولكن هذا‬ ‫المساءلة التي يمارسها أولياء األمور ُ‬ ‫وص َّ‬ ‫األمور إلسماع‬ ‫التقرير يذهب إلى ما هو أبعد من مجرد النظر في جدوى نظام الرقابة المدرسية‪ ،‬فهو يهتم أيضاً بمدى تطبيق‬ ‫صوتهم وتوفير‬ ‫هيئة المعرفة آلليات الحوافز والمساءلة بما فيها اإلشراف التنظيمي والنقاشات مع المستثمرين في قطاع‬ ‫المعلومات لهم‬ ‫التعليم الخاص‪ ،‬وإتاحة الفرص ألولياء األمور إلسماع صوتهم وتوفير المعلومات لهم‪.‬‬ ‫الحواشي‬ ‫‪1.1‬تأسس مجلس دبي للتعليم بموجب القرار رقم (‪ )11‬لسنة ‪ 2005‬الصادر عن المجلس التنفيذي‪.‬‬ ‫‪2.2‬القرار الوزاري رقم ‪ 97/3‬لعام ‪.2006‬‬ ‫جانب منه إلى لغة التدريس‪ ،‬فاإلنجليزية هي اللغة السائدة في سوق العمل بدبي‪ ،‬وعليه تفضل‬ ‫‪3.3‬يرجع ذلك في ٍ‬ ‫العائالت تسجيل أبنائها في مدارس تدرس باللغة اإلنجليزية‪ ،‬على األقل من المرحلة الثانوية فما بعد‪.‬‬ ‫‪4.4‬صناعة السياسات وتقديم الخدمة هما في الواقع أمران منفصالن‪ ،‬ولكن إطار الحوكمة يحرص على التجانس‬ ‫والتوافق بين األمرين‪.‬‬ ‫‪5.5‬تأسست مؤسسة التعليم المدرسي بموجب قرار المجلس التنفيذي رقم (‪ )11‬لسنة ‪.2007‬‬ ‫‪6.6‬انظر المادة (‪ )5‬في قرار المجلس التنفيذي رقم (‪ )11‬لسنة ‪.2007‬‬ ‫‪7.7‬تأسس جهاز الرقابة المدرسية في دبي بموجب قرار المجلس التنفيذي رقم (‪ )38‬لسنة ‪.2007‬‬ ‫‪8.8‬انظر المادة (‪ )3‬في قرار المجلس التنفيذي رقم (‪ )38‬لسنة ‪.2007‬‬ ‫وقت الحق تغيير اسم "النظم والضبط" إلى "النظم والتصاريح"‪.‬‬‫‪9.9‬جرى في ٍ‬ ‫‪1010‬تنبغي اإلشارة هنا إلى أنه تم تطوير االستراتيجية األساسية عبر حملة مكثفة من المشاورات المجتمعية‪ ،‬اشتملت‬ ‫على استطالعات أجرتها مؤسسة ‪ ،YouGov‬إال أنه لم يتم نشرها‪.‬‬ ‫‪1111‬يتوفر نموذج إلكتروني ينبغي على المدارس تنزيله عبر الموقع اإللكتروني لهيئة المعرفة‪.‬‬ ‫‪1212‬رغم أنه من المبكر جدا ً قياس تأثير الملتقى‪ ،‬إال أن هناك الكثير من التغذية الراجعة اإليجابية من المشاركين‪،‬‬ ‫تعد مشجعة للغاية‪ .‬وسيكون من الصعب إدراك الكيفية التي سيتحول بها ذلك إلى تحسينات فعلية في مخرجات‬ ‫الطلبة‪ ،‬ولكن بالنظر أبعد من ذلك‪ ،‬فإن ما تحاول هيئة المعرفة تطبيقه على أرض الواقع هو االنتقال بالتفكير في‬ ‫النظام البيئي للمدارس نحو التعاون وإقامة شبكة من العالقات وتشارك الممارسات الجيدة‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 23‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 24 10/30/14 1:56 PM ‫الفصل ‪5‬‬ ‫المنهجية المتبعة في مراجعة‬ ‫إطار السياسات الذي تطبقه هيئة‬ ‫المعرفة‬ ‫ين حينها بأنه من األفضل اكتفاء‬ ‫وقت سابق البيئة السياسية الفريدة التي تتسم بها إمارة دبي‪ ،‬وتب َّ‬ ‫تناولنا في ٍ‬ ‫ناع السياسة باإلشراف التنظيمي على المشهد التعليمي الذي يهيمن عليه القطاع الخاص‪ ،‬ونسبنا ذلك أيضاً‬ ‫ص َّ‬ ‫ُ‬ ‫إلى حقيقة أن حلول الهندسة التقليدية‪ ،‬مثل تدريب المعلمين وتعديل المناهج التعليمية وتمويل األنشطة‬ ‫المدرسية والخدمات االستشارية‪ ،‬لم تكن تدخالت متاحة للسلطة الحكومية في قطاع خاص يتسم بتنوعه‪،‬‬ ‫وفي الواقع امتنعت هيئة المعرفة عن هذه األنواع من التدخالت من حيث المبدأ‪ .‬لذلك واستنادا ً إلى إطار‬ ‫السياسة التعليمية الذي قدمه تقرير البنك الدولي‪ ،‬فقد طورت هيئة المعرفة نهجاً إشرافياً يهدف إلى تشجيع‬ ‫ر أكبر من المساءلة والحوافز والمنافسة‪ ،‬والتي ستساعد عند توافرها جميعاً في تحقيق الهدف األعلى‬ ‫قد ٍ‬ ‫المتمثل في رعاية التطوير لقطاع تعليمي خاص يتسم بأدائه العالي‪.‬‬ ‫وال تزال األدلة على مزايا استخدام هذه األنواع من االستراتيجيات محدودة نسبياً في المؤلفات المنشورة‬ ‫ضمن هذا المجال (رغم النمو الحاصل في قاعدة األدلة باعتراف الجميع)‪ 1،‬وبالتالي فحتى نتمكن من تقييم‬ ‫نهج الهيئة والنظر في إنجازاتها مع اقتراح الجوانب الممكن تحسينها‪ ،‬فإن سؤال البحث الذي يطرح نفسه‬ ‫ر أكبر من المساءلة من‬ ‫هو‪ :‬هل تعمل العناصر األساسية لإلطار المذكور بالشكل المتوقع منها‪ ،‬وهل برز قد ٌ‬ ‫جراء المعلومات المقدمة‪ ،‬وهل تقود الحوافز الصريحة التي طرحتها الهيئة إلى نظام تعليمي عالي األداء‬ ‫ر أكبر من المنافسة؟‬ ‫يتسم بقد ٍ‬ ‫لتأكيد أو رفض صحة الفرضيات الواردة في نظريات التغيير الكامنة في كل جزء من أجزاء هذه المنهجية‬ ‫على أرض الواقع‪ ،‬فقد نظرنا في األدلة التجريبية التي تجمع البيانات التي تم الحصول عليها من إجابات‬ ‫مالكها في االستبانات التي تم تنظيمها في دبي في شهر أكتوبر‬ ‫أولياء األمور والمعلمين ومديري المدارس و ُ‬ ‫من عام ‪.2013‬‬ ‫وكانت المنهجية التي استخدمناها واضحة ومباشرة‪ ،‬فقد اعتمدت نهجاً يشتمل على أساليب مختلطة‪،‬‬ ‫مستخدماً بعض البيانات الكمية وأكثرية من البيانات النوعية خضعت جميعها للجمع والتحليل‪ .‬ومع ذلك‬ ‫ُ‬ ‫ة للمنشورات الصادرة حول الحوكمة‬ ‫فللحصول على رؤى عملية ضمن نهج هيئة المعرفة‪ ،‬أجرينا أوالً دراس ً‬ ‫“طريق‬ ‫ٌ‬ ‫وكذلك حول قطاع التعليم الخاص‪ .‬وحتى نتمكن من تقدير مدى تطبيق اآلليات الواردة في تقرير‬ ‫ة من االستبانات تستهدف األطراف المعنية األربعة‬ ‫ممنا سلسل ً‬ ‫لم يُسلك بعد‪ ”...‬على أرض الواقع في دبي‪ ،‬ص َّ‬ ‫الممكن تحديدها في قطاع التعليم الخاص في دبي‪ ،‬وهي أولياء األمور والمعلمين والقيادات المدرسية‬ ‫وأصحاب المدارس‪ .‬وكان الهدف من هذه األسئلة استكشاف أبعاد وتأثير هذه اآلليات على األطراف المعنية‪،‬‬ ‫ولذلك‪ ،‬فقد تطلبت االستبانات تطوير مجموعة مناسبة من األسئلة‪ ،‬تشتمل على أسئلة مغلقة (“نعم‪ /‬كال”)‪،‬‬ ‫ة مفتوحة‪.‬‬ ‫وأخرى فيها إجاباتٌ متدرجة‪ ،‬يُضاف إليها أسئل ٌ‬ ‫‪25‬‬ ‫‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 25‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪26‬‬ ‫الشكل ‪9‬‬ ‫كيفية عمل العناصر األساسية مع بعضها بعضاً‬ ‫منافسة‬ ‫حوافز‬ ‫مساءلة بناء على‬ ‫المعلومات‬ ‫المصدر‪ :‬المؤلفان‪.‬‬ ‫وقام فريقان من البنك الدولي (يضم كل منهما عناصر عربية) باالستعانة بفريق على األرض من هيئة‬ ‫المعرفة‪ ،‬بزيارة ‪ 20‬مدرسة خاصة في دبي‪ 2‬على مدى ثالثة أسابيع‪ ،‬اشتملت على مدارس في المراحل األساسية‬ ‫والمتوسطة والثانوية‪ ،‬وتعتمد مناهج مختلفة (أمريكي‪ ،‬بريطاني‪ ،‬هندي‪ ،‬وغيرها)‪ ،‬وتتقاضى رسوماً دراسية‬ ‫ة على كونها حاصلة على تقييمات أداء مختلفة (متميز‪ ،‬جيد‪ ،‬وغيرها)‪ .‬وانعقدت‬ ‫مختلفة ومتفاوتة‪ ،‬عالو ً‬ ‫المقابالت في الغالب مع أولياء أمور تم اختيارهم بشكل عشوائي (جرت مقابلتهم على انفراد أو ضمن‬ ‫مجموعات مؤلفة من ثمانية أشخاص على األكثر)‪ ،‬كما انعقدت مع معلمين كانوا في الغالب ضمن مجموعات‪،‬‬ ‫مالك المدارس‪ .‬وباختصار فقد‬ ‫ومع مدير أو أكثر من مديري المدارس‪ ،‬كما قابلنا شخصية أو شخصيتين من ُ‬ ‫كانت عينة مدروسة نعتقد بأنها ٌ‬ ‫تمثيل جيد لشبكة المدارس في اإلمارة‪ ،‬وإن كان من المحتمل بأنها قد ال‬ ‫تكون مقبولة تماماً من حيث الداللة اإلحصائية‪.‬‬ ‫وقد تم بعد ذلك إخضاع اإلجابات على االستبانات لعمليات البرمجة والتحويل إلى قاعدة بيانات‪ ،‬ومن‬ ‫ثم تحليلها إليجاد الروابط فيما بينها واستنباط االتجاهات‪.‬‬ ‫الحواشي‬ ‫‪1.1‬انظر (‪ )Bruns et al., 2011‬لمعاينة أمثلة على ذلك‪.‬‬ ‫‪2.2‬ضمت المدارس المشاركة‪ :‬مدرسة اإليمان الخاصة ومدرسة االتحاد الخاصة (فرع جميرا) ومدرسة الراشد الصالح‬ ‫الخاصة ومدرسة التفاحة العالمية الخاصة ومدرسة ديرة الدولية ومدرسة دبي العربية األمريكية الخاصة ومدرسة‬ ‫اإلمارات الدولية الخاصة (فرع ميدوز) وأكاديمية جيمس دبي األمريكية ومدرسة جرينفيلد كميونيتي ومدرسة‬ ‫صاحب السمو الشيخ راشد آل مكتوم الباكستانية الخاصة بدبي ومدرسة جيه اس اس الدولية ومدرسة جميرا‬ ‫للتخاطب باالنجليزية (فرع المرابع العربية) والمدرسة الفرنسية الدولية جورج بومبيدو االبتدائية ومدرسة كوين‬ ‫إنترناشيونال سكول ومدرسة المهارات الحديثة ومدرسة شفيلد الخاصة والمدرسة الهندية الثانوية ومدرسة الروضة‬ ‫االبتدائية الخاصة والمدرسة الفلبينية‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 26‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫الفصل ‪6‬‬ ‫العناصر التي خضعت للمراجعة في‬ ‫إطار السياسات‬ ‫تضمن هيئة المعرفة الجودة عن طريق العديد من ممارسات الحوكمة‪ ،‬ففي مسألة ترخيص المدارس الجديدة‪،‬‬ ‫تشجع الهيئة مجتمع األعمال على االستثمار في القطاع الخاص‪ ،‬مع احترام المعايير الكفيلة بقيام مدارس تقدم‬ ‫جودة جيدة‪ .‬وبالنسبة للمدارس القائمة حالياً‪ ،‬فقد وضعت الهيئة منظومة للحوكمة ت ُغطي بساطة وسالسة‬ ‫نهجها تعقيدها النظري‪ .‬ولهذا السبب يبقى هذا التقرير مركزا ً على العناصر الرئيسية إلطار السياسات المقترح‬ ‫“طريق لم يُسلك بعد‪ ”...‬ومتناوالً جوانب المساءلة والحوافز والمنافسة‪ ،‬رغم مخاطر ظهوره بشكل‬ ‫ٌ‬ ‫في تقرير‬ ‫مختزل في دراستنا‪ .‬وكما سنكتشف الحقاً‪ ،‬تعمل العديد من جوانب المنظومة في الوقت الراهن بالشكل‬ ‫المطلوب‪ ،‬رغم إظهار االستنتاجات التي توصلنا إليها إمكانية االرتقاء أحياناً بجوانب محددة من هذه اآلليات‬ ‫المترابطة لتحقيق مزايا أفضل‪.‬‬ ‫المساءلة‬ ‫ج تعليمي محدد‪،‬‬ ‫ة في مهامها األساسية باتباع منها ٍ‬ ‫تلعب المدارس الخاصة في دبي دورين‪ ،‬فهي مطالب ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫أشكال مختلفة من‬ ‫وعليها في الوقت نفسه العمل تحت إشراف هيئة المعرفة‪ ،‬وتبرز أمامها على أرض الواقع‬ ‫أشكال أخرى تشجع عليها‬ ‫ٌ‬ ‫المساءلة‪ ،‬ينشأ بعضها لكون المدرسة تعتمد منهاجاً تعليمياً محددا ً‪ ،‬فيما هناك‬ ‫ة بيروقراطية‪ ،‬ولكن ذلك يعتمد على ما إذا كانت‬ ‫هيئة المعرفة‪ .‬وهكذا فقد توجد في بعض المدارس مساءل ٌ‬ ‫األنشطة التعليمية المقدمة في ذلك المنهاج مستندة إلى لوائح وتشريعات يجب اتباعها‪ .‬إال أنه وفي المقابل‪،‬‬ ‫ما قامت به‬ ‫ة لمساءلة السوق‪ ،‬واآلليات التي سنذكرها الحقاً‪ ،‬والمساءلة المهنية (ومن ذلك‬ ‫مشجع ً‬‫تبدو الهيئة على العموم ُ‬ ‫هيئة المعرفة‬ ‫مثالً تشجيع المدارس على المشاركة في ملتقيات “معاً نرتقي”)‪ .‬وبالطبع‪ ،‬ال يمكن التغاضي عن ظهور شي ٍ‬ ‫ء‬ ‫هو تقديم معجم‬ ‫من المساءلة المعتمدة على النتائج‪ ،‬تلوح من ضمن هذين الشكلين من أشكال المساءلة‪ ،‬كما سنرى الحقاً‪.‬‬ ‫جديد في ميدان‬ ‫وفي حال نشر االستنتاجات التي تم التوصل إليها عن المدارس أمام الجمهور‪ ،‬فهل ستساعد هذه الشفافية‬ ‫في دفع عملية اإلصالح عن طريق استجابة األطراف المعنية؟ تبحث االستنتاجات التي توصلنا إليها في سلسة‬ ‫التعليم‪ ،‬والتركيز‬ ‫الفرضيات التي تستند إليها هذه النظرية في العمل‪.‬‬ ‫بأسلوب جديد‬ ‫على أهمية جودة‬ ‫توفير المعلومات‪ :‬هناك أدلة جيدة على نجاح هيئة المعرفة في هذه المهمة‪ ،‬فبالمقارنة مع فترة ما قبل‬ ‫ر أكبر من المعلومات حول قطاع التعليم الخاص يمكن الوصول إليها‬ ‫الرقابة المدرسية‪ ،‬يتوفر اآلن بوضوح قد ٌ‬ ‫التعليم‪ ،‬وهما‬ ‫بسهولة‪ .‬وبذلت هيئة المعرفة جهودا ً كبيرة لنشر كافة تقاريرها على اإلنترنت أو عبر تطبيقها على األجهزة‬ ‫أمران لم يتوفرا‬ ‫د من المواقع األخرى التي أعادت نشرها (مثل سوق المال‪.‬كوم‬‫الذكية‪ ،‬كما استفاد من هذه المعلومات أيضاً عد ٌ‬ ‫من قبل‬ ‫و ‪ )whichschooladvisor‬ومقدمو الخدمات االستشارية التي تساعد القادمين الجدد إلى دبي على االستقرار‬ ‫مربكاً بعض الشيء ألولياء األمور في إيجاد مدرسة تناسب احتياجات أبنائهم‪ ،‬وباألخص‬ ‫فيها‪ .‬وقد يكون األمر ُ‬ ‫‪27‬‬ ‫‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 27‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪28‬‬ ‫في مدينة جديدة عليهم إن كانوا من القادمين الجدد إلى دبي‪ ،‬وبالتالي تغدو المعلومات هنا بالغة األهمية‬ ‫حيث ت ُمكِّنهم من االختيار بشكل مدروس‪.‬‬ ‫وفي الواقع‪ ،‬فإن ما قامت به هيئة المعرفة هو تقديم معجمٍ جديد في ميدان التعليم‪ ،‬والتركيز بأسلوب‬ ‫جديد على أهمية جودة التعليم‪ ،‬وهما أمران لم يتوفرا من قبل‪ ،‬ويبدو الدليل على ذلك في وسائل اإلعالم‬ ‫واضحاً جلياً‪ .‬وكما يبين الفصل العاشر من التقرير السنوي لجهاز الرقابة المدرسية لعام ‪ ،2013‬لم يعد السؤال‬ ‫ٍ‬ ‫دعوات تنادي‬ ‫عن جودة التعليم في دبي موضوعاً لنقاشات الجمهور وحسب‪ ،‬ولكن األهم من ذلك هو بروز‬ ‫باالرتقاء بمستوى الجودة أيضاً‪ ،‬وفيما يلي بعض المقتطفات‪:‬‬ ‫“ولقد أصبحت تقييمات الرقابة المدرسية من المواضيع الشائعة في وسائل اإلعالم الناطقة‬ ‫بالعربية أو باإلنجليزية‪ ،‬وذلك لدى تحليل مقاالت وسائل اإلعالم المتعلقة بجهاز الرقابة المدرسية‬ ‫في دبي منذ العام الدراسي ‪ .2009/2008‬ونشرت الصحف ومواقع إلكترونية محلية على شبكة‬ ‫الويب تقييمات الرقابة المدرسية السنوية وطرحت نقاشات حول قصص النجاح والمدارس التي‬ ‫كان تقييمها العام أقل من تقييم بقية المدارس‪ .‬وذكرت وسائل اإلعالم العالمية عمليات الرقابة‬ ‫ل على اإلصالحات التعليمية الملحوظة التي تحدث في هذه‬ ‫المدرسية في دبي وناقشتها كمثا ٍ‬ ‫المنطقة‪.‬‬ ‫ولقد نقلت وسائل اإلعالم العديد من وجهات النظر الناقدة في بداية تطبيق عمليات الرقابة‬ ‫المدرسية‪ ،‬ألن فكرة الرقابة المدرسية كانت جديدة على العاملين في الميدان التربوي وأولياء‬ ‫األمور في اإلمارات العربية المتحدة‪ .‬وكانت نظرة المدارس وأولياء األمور إلى جهاز الرقابة‬ ‫المدرسية في دبي باعتباره نظاماً متحكماً وليس نظاماً لمتابعة وتقييم جودة التعليم‪ ،‬إال أن وسائل‬ ‫اإلعالم المحلية وخالل مدة زمنية قصيرة بدأت في التطرق إلى موضوع تحسين جودة المدارس‪:‬‬ ‫“حان الوقت لتطوير التعليم” و “المدارس بحاجة إلى بذل مزيد من الجهد” و “معالجة مواطن‬ ‫الضعف في المدارس” و “آراء أولياء األمور” و “مدارسنا تلقت دروساً قوية”‪.‬‬ ‫ومنذ ذلك الحين‪ ،‬القت عمليات الرقابة المدرسية قبوالً في وسائل اإلعالم باعتبارها نظاماً لضمان‬ ‫جودة التعليم ولضمان أن المدارس في دبي تقدم لطلبتها فرصاً أفضل في التعلم‪( ”.‬جهاز الرقابة‬ ‫المدرسية في دبي ‪ -‬التقرير السنوي ‪ ،3102‬ص ‪)062‬‬ ‫المعلومات مستخدمة ومفيدة للغاية‪ :‬ما مدى أهمية استخدام األطراف المعنية المعلومات المتوفرة لديها؟‬ ‫مقال بعنوان ‪More than Scores: An Analysis of How and Why Parents Choose Private‬‬ ‫صدر مؤخرا ً ٌ‬ ‫القيادة األفضل‬ ‫تحليل لكيفية وأسباب اختيار أولياء األمور للمدارس الخاصة) (‪Kelly and‬‬ ‫ٌ‬ ‫‪( Schools‬أكثر من مجرد نقاط‪:‬‬ ‫تعني ‪-‬في هذه‬ ‫ة لدى أولياء األمور (بمن فيهم ذوي الدخل المحدود) بأن يكونوا من زبائن‬ ‫‪ ،)Scafidi, 2013‬كشف عن رغب ٍ‬ ‫ة‬‫الحالة‪ -‬قياد ٌ‬ ‫التعليم الذين تتوفر لديهم المعلومات الكافية‪ ،‬وبأنهم عازمون وقادرون على أن يكونوا من زبائن التعليم‬ ‫النشطين من أصحاب الدراية الذين ينوبون عن أبنائهم‪ .‬وقد تم رصد هذا االتجاه في دبي‪ ،‬رغم اختالفه في‬ ‫على دراية أفضل‪،‬‬ ‫األسلوب بفارقٍ وحيد‪ ،‬فرغم االهتمام المتزايد بالمعلومات عن المدارس عموماً‪ ،‬تم الكشف عن مالحظات‬ ‫ترتبط مباشرة‬ ‫ظهرت من خالل اإلجابات على االستبانات التي أجريناها وبيانات التقييمات الدولية (انظر الصندوق التالي)‪،‬‬ ‫بالتغيير نحو‬ ‫أفادت بأن الفهم القوي لتلك المعلومات يستند إلى شرط محدد واحد هو‪ :‬تقييم المدرسة ذات الصلة بالطرف‬ ‫األفضل‬ ‫المعني‪ .‬وقد ظهر ذلك عندما قامت األطراف المعنية بعد سؤالها عما إذا كانت على دراية بتقرير الرقابة‬ ‫المدرسية األخير حول مدرستها‪ ،‬حيث أفادت بأنها تحققت من مكامن القوة ونقاط الضعف النسبية التي‬ ‫أوردها التقرير حول مدرستها‪ .‬وكانت األطراف المعنية ذات الصلة بالمدارس ذات األداء الجيد أو المتميز‬ ‫أكثر دراية بتفاصيل التقرير عموماً من تلك التي يدرس أبناؤها في المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف‪.‬‬ ‫وحتماً فإن هناك العديد من التفسيرات لهذا األمر‪.‬‬ ‫والمثير للدهشة بأن هذه الحالة لم تقتصر على أولياء األمور بل شملت أيضاً المعلمين وحتى مديري‬ ‫المدارس‪ .‬وكشفت استنتاجاتنا بأن غالبية مديري المدارس في المدارس ذات األداء الجيد أو المتميز كانوا‬ ‫ة فقط من أقرانهم في المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف‪.‬‬ ‫ة مع قل ٍ‬ ‫على دراية بتفاصيل التقرير‪ ،‬مقارن ً‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 28‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪29‬‬ ‫تاسايسلا راطإ يف ةعجارملل تعضخ يتلا رصانعلا‬ ‫الصندوق (‪)5‬‬ ‫قوة المساندة التي تقدمها التقييمات الدولية‬ ‫المؤشرات السياقية المرتبطة بعملية التعليم والتعلم وبين نتائج‬ ‫انطالقاً من كون دراسة االتجاهات العالمية في الرياضيات‬ ‫الرقابة المدرسية‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬غالباً ما تميَّز طلبة المدارس‬ ‫والعلوم (‪ )TIMSS‬والدراسة العالمية لمستوى التقدم في مهارات‬ ‫ذات األداء الجيد والمتميز وفقاً لتصنيفات الرقابة المدرسية بأنهم‬ ‫القراءة(‪ )PIRLS‬والبرنامج الدولي لتقييم الطلبة (‪ )PISA‬تقييمات‬ ‫“يستمتعون في التعلم‪ ،‬ويتسمون بكفاءة ذاتية عالية‪ ،‬وبحصولهم‬ ‫أدوات مهمة للتشخيص والتخطيط لكونها تجمع‬ ‫دولية‪ ،‬فهي تُمثِّل ٍ‬ ‫على دعم مستمر من معلميهم‪ ،‬وبانفتاحهم على التعلم عموماً‪”.‬‬ ‫ناع السياسة‬‫وص َّ‬‫ُ‬ ‫والمعلمين‬ ‫للمدارس‬ ‫يمكن‬ ‫ثرو ً‬ ‫ة من البيانات التي‬ ‫(ص ‪ .)76‬وهذا ما يؤكد أيضاً على أهمية مثل هذه الدراسة‪ ،‬حيث‬ ‫التعليمية استخدامها لالرتقاء بمستوى الخدمات المقدمة‪.‬‬ ‫يمكن لكافة األطراف المعنية بالعملية التعليمية استخدام بياناتها‬ ‫شاركت دبي في ‪ PISA‬عامي ‪ 2009‬و‪ ،2012‬وفي ‪TIMSS‬‬ ‫لفهم المشهد الراهن وتقييمه تمهيدا ً لتطويره‪.‬‬ ‫عامي ‪ 2007‬و‪ ،2011‬وفي ‪ PIRLS‬عام ‪ .2011‬وبعد صدور الجولة‬ ‫وت ُظهر الدراسات التي أجرتها مؤسسة ‪ Parkville‬قوة اختبار‬ ‫األخيرة من نتائج هذه التقييمات‪ ،‬أجرت هيئة المعرفة دراسات‬ ‫‪ TIMSS‬في التنبؤ بنتائج الرقابة المدرسية عموماً‪“ ،‬فكما يُشير‬ ‫لنتائجها‪ .‬وكان من أكثر األمور إقناعاً فيما تم الكشف عنه‪ ،‬مدى‬ ‫ع عالمي تقريباً في منشورات‬ ‫دليل الرقابة المدرسية هناك إجما ٌ‬ ‫تأييد وجهة النظر الدولية المتمثلة في بيانات ‪ PISA‬و ‪TIMSS‬‬ ‫هذا المجال على أن المدرسة الناجحة ستسعى لتأمين أفضل‬ ‫لوجهة نظر الهيئة عن التعليم في دبي‪.‬‬ ‫ة على تمكين الطلبة من‬ ‫المخرجات اإلدراكية واألكاديمية‪ ،‬عالو ً‬ ‫وتوفر هيئة المعرفة لكل مدرسة من المدارس تقريرا ً حول‬ ‫النجاح على مستوى تطورهم الشخصي‪( ”.‬ص ‪ )58‬والمثير لالهتمام‬ ‫مستوى أداء طلبتها في التقييمات الدولية‪ ،‬ومقارنتهم مع أقرانهم‬ ‫بأنه ومع مرور الوقت يَظهر تناغم رائع لنماذج متقدمة تضم‬ ‫على الصعيد الدولي ومع مدارس مشابهة في دبي‪ ،‬يُضاف إلى‬ ‫نقطتين حول البيانات في ‪ TIMSS‬مع وجهات النظر المهنية‬ ‫ذلك العناصر المهمة من البيانات التي قد يفكرون في االستفادة‬ ‫للمقيمين التربويين‪ .‬وإن تحليل بيانات التقييمات الدولية إلى‬ ‫منها لتحسين مستوى الجودة‪.‬‬ ‫جانب نتائج الرقابة المدرسية‪ ،‬ما هو سوى طريقة من الطرق‬ ‫وكشف تقرير دبي للبرنامج الدولي لتقييم الطلبة ‪PISA 2012‬‬ ‫المهمة التي تستخدمها الهيئة لتحسين مستوى صناعة السياسة‬ ‫‪ )(Parkville, 2013‬بأن معدالت إنجاز الطلبة بعمر ‪ 15‬سنة في‬ ‫د حقيقي بالتزام الهيئة بصناعة سياسة‬ ‫التعليمية في دبي‪“ .‬هذا عه ٌ‬ ‫مجاالت الرياضيات والقراءة والعلوم كانت أدنى من معدل اإلنجاز‬ ‫تعليمية تقوم على األدلة والبراهين في هذه اإلمارة المتطورة‬ ‫في دول منظمة التعاون والتنمية االقتصادية (‪ )OECD‬والبالغ‬ ‫على الدوام”‪.‬‬ ‫‪ 500‬نقطة‪ ،‬ومع ذلك فقد بقي معدل دبي هو األعلى في المنطقة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ارتباط وثيق بين‬ ‫واألهم من ذلك‪ ،‬أن هذا التقرير يُظهر وجود‬ ‫‪ ...‬زادت الفروقات‬ ‫ة على دراية أفضل‪،‬‬ ‫ة مهمة حول القيادات المدرسية‪ ،‬فالقيادة األفضل تعني في هذه الحالة قياد ٌ‬ ‫وهذه نقط ٌ‬ ‫بين المدارس‬ ‫ترتبط مباشرة بالتغيير نحو األفضل‪ .‬وذلك ألن “بمقدور مديري المدارس الفاعلين صياغة التطوير المهني‬ ‫للمعلمين‪ ،‬وتحديد األهداف التعليمية للمدارس‪ ،‬وضمان توجيه الممارسة التعليمية نحو تحقيق هذه‬ ‫منذ عام ‪2007‬‬ ‫األهداف‪ ،‬واقتراح التعديالت الالزمة لتحسين مستوى ممارسات التدريس‪ ،‬والمساعدة في حل المشكالت‬ ‫تسجل ‪58%‬‬ ‫لُ‬ ‫التي قد تنشأ داخل الفصول الدراسية أو بين المعلمين” (منظمة التعاون والتنمية االقتصادية‪.)2013 ،‬‬ ‫لكافة الفروقات‬ ‫ة ترصدها‬ ‫م في دبي بين المدارس التي لديها قيادة جيدة وحصلت على تقييم جيد‪ ،‬وهي حقيق ٌ‬ ‫وهناك تالز ٌ‬ ‫التقارير السنوية لجهاز الرقابة المدرسية‪ ،‬وأضحت جانباً مهماً ت ُركز عليه هيئة المعرفة في نقاشاتها مع‬ ‫في مخرجات‬ ‫مديري المدارس و ُ‬ ‫مالكها‪.‬‬ ‫الطلبة عام ‪،2011‬‬ ‫وتفيد المدارس التي حظيت بتأسيس جيد بأن عمليات الرقابة المدرسية تؤكد لها في الغالب ما تعرفه‬ ‫في حين تراجعت‬ ‫أصالً‪ ،‬ويعود الفضل في ذلك بجزء كبيرة منه إلى وعيها المؤسسي‪ 2.‬ففي هذه المدارس ذات األداء الجيد أو‬ ‫الفروق ضمن‬ ‫المتميز‪ ،‬ورغم تعاملها بجدية مع الرقابة المدرسية التي تجريها هيئة المعرفة‪ ،‬إال أنها لم تنظر إلى الرقابة‬ ‫بوصفها تحمل معها تأثيرات حاسمة‪ .‬وكشفت هذه المدارس على أن بإمكانها استيعاب تقارير هيئة المعرفة‬ ‫المدرسة نفسها‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 29‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪30‬‬ ‫ودراستها والتعلم منها ضمن سياق أُطُرها المرجعية الراسخة (أنظمتها الخاصة بضمان الجودة)‪ ،‬أي أن لديها‬ ‫ة بناءة‪ .‬وفي الواقع تسهم المعلومات التي تقدمها‬ ‫القدرة على استخدام المعلومات المتوفرة لديها بصور ٍ‬ ‫هيئة المعرفة في إيجاد توتر “إبداعي” بين المنظومتين تعرف هذه المدارس كيفية استغالله واالستفادة منه‪.‬‬ ‫ومن جهة أخرى‪ ،‬تظهر في المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف العديد من التحديات التي تفرض‬ ‫نفسها‪ .‬وخالفاً لنظيراتها ذات األداء الجيد أو المتميز‪ ،‬يبدو بأن هذه المدارس تجد صعوبة في الموازنة بين‬ ‫االحتياجات المفروضة عليها من جهات اعتمادها الوطنية‪ ،‬وبين الرقابة المدرسية التي تقوم بها هيئة المعرفة‪،‬‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬ال تمتلك المدارس‬ ‫ة في االلتزام بهاتين المهمتين‪ 2.‬وعالو ً‬ ‫وفي الواقع تواجه هذه المدارس صعوب ً‬ ‫ة على العمل بموجب المعلومات التي ترد في تقارير الرقابة‬ ‫ذات األداء المقبول أو الضعيف على الدوام قدر ً‬ ‫المدرسية‪ ،‬ويعود ذلك إلى سببين‪ ،‬ففي األول يربط بعضها ذلك بعدم امتالكها الموارد واألدوات الالزمة للتطوير‪،‬‬ ‫بسبب القيود المفروضة على زيادة رسومها الدراسية‪ ،‬والرواتب التي يتوجب عليها دفعها لمعلميها‪ .‬ويؤكد‬ ‫تعليق ألحد أولياء األمور هذه النقطة بقوله‪“ :‬تنشر هيئة المعرفة تقرير الرقابة المدرسية‪ ،‬ولكن المدرسة‬ ‫ٌ‬ ‫ال تمتلك الموارد أو األدوات الالزمة للتطوير”‪ .‬أما السبب الثاني والذي يبدو‪ 3‬أكثر إشكالية‪ ،‬فقد ال تمتلك‬ ‫ة على العمل بموجب المعلومات المقدَّمة‪ ،‬فهي تفتقد إلى‬ ‫المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف قدر ً‬ ‫الفهم التصوري الالزم‪ ،‬من حيث أصول التدريس أو اإلدارة أو الهيكل المؤسسي أو القيادة وغيرها‪ 4.‬وقد برز‬ ‫ذلك عندما قام المعلمون ومديرو المدارس بالمزيد من التدقيق‪ ،‬بعد سؤالهم فيما إذا استوعبوا المطلوب‬ ‫منهم للتطوير وكيفية القيام بذلك‪ .‬وتجاوب الكثير من المعلمين بإيجابية‪ ،‬ولكنه كان من الواضح بأنهم ال‬ ‫ة ما هو مطلوب‪ .‬وباختصار‪ ،‬وخالفاً للمدارس ذات األداء الجيد أو المتميز‪ ،‬فقد كشفت هذه‬ ‫يعرفون حقيق ً‬ ‫المدارس بأنها غير قادرة على استيعاب تقارير هيئة المعرفة ضمن سياق أطرها المرجعية‪ ،‬وبسبب ذلك لم‬ ‫تُسهم المعلومات التي تقدمها هيئة المعرفة في إيجاد توتر “إبداعي” بين المنظومتين‪ ،‬ولكنها أوجدت عوضاً‬ ‫ر عانت منه هذه المدارس بدل أن تستفيد منه‪.‬‬ ‫عن ذلك توترا ً غير مثم ٍ‬ ‫ء؟ يفيد الشعور العام بأنه في حين تشهد المدارس ذات األداء الجيد أو المتميز تحسناً‪،‬‬ ‫هل يزداد الثري ثرا ً‬ ‫بفضل امتالكها القدرة على القيام بذلك‪ ،‬تقع المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف في فخ توازن سفلي ال‬ ‫تمتلك حياله الوسائل المادية أو الفنية الالزمة للهروب منه‪ .‬وتؤكد دراسة حديثة أجرتها مجموعة ‪Parkville‬‬ ‫‪ Global Advisory‬االستشارية على هذه النقطة بأسلوب آخر‪ ،‬فهي تبين بأن الفروقات بين المدارس زادت‬ ‫منذ عام ‪ 2007‬لتُسجل ‪ 58%‬لكافة الفروقات في مخرجات الطلبة عام ‪ ،2011‬في حين تراجعت الفروق‬ ‫ضمن المدرسة نفسها‪ .‬ويفيد ذلك “بزيادة التركيز في عام ‪ 2011‬على أهمية المدرسة التي يلتحق بها‬ ‫الطالب بصورة أكبر مما كانت عليه الحال في عام ‪ .)Parkville, 2012, p. 37( ”2007‬ومن الجدير التفكير‬ ‫في معالجة هذا الخلل‪.‬‬ ‫وتكشف االستنتاجات التي توصلنا إليها إلى أن األطراف المعنية ستستخدم “صوتها” لدفع عجلة التغيير‪،‬‬ ‫ر آخر في نظرية التغيير‪ .‬ومع ذلك فعندما تكون المعلومات وثيقة الصلة باألطراف المعنية‬ ‫وهو عنص ٌ‬ ‫ات أفضل في اختيارهم لمدارس أبنائهم‪ ،‬وسيعمل‬ ‫فستستخدمها لصالحها‪ ،‬حيث سيتخذ أولياء األمور قرار ٍ‬ ‫المعلمون والمدارس بموجب المعرفة التي سيحصلون عليها من التغذية الراجعة التي ستردهم حول كيفية‬ ‫التطوير‪ .‬ومع ذلك كانت هناك القليل من اآلثار غير المتوقعة‪ ،‬ففي إحدى الحاالت‪ ،‬أفادت التقارير بتجاوز‬ ‫يدرس ‪ 51%‬من‬ ‫ملتفين على قنوات التواصل المعتادة‪،‬‬ ‫بعض أولياء األمور للمدارس والتوجه بأسئلتهم مباشرة إلى هيئة المعرفة‪ُ ،‬‬ ‫اعتقادا ً منهم بأن قضاياهم ستلقى المزيد من االهتمام لدى الهيئة‪ .‬وفي حال ٍ‬ ‫الطلبة في الوقت‬ ‫ة أخرى‪ ،‬أوضح أولياء أمور بأنهم لم‬ ‫يضعوا التقييم في حسبانهم إال عندما هبط إلى درجة “ضعيف”‪ ،‬فعندها فقط كان من الممكن لهذه “الراية‬ ‫الراهن ضمن‬ ‫الحمراء” أن تدفعهم لنقل أبنائهم من المدرسة التي أصبحت عليها عالمات استفهام‪ .‬ويبدو من الواضح بأنه‬ ‫مدارس ذات أداء‬ ‫ليست هذه هي الكيفية المراد أن تعمل بها المنظومة‪.‬‬ ‫جيد أو متميز‪،‬‬ ‫وكنا قد ناقشنا سابقاً المسارين “القصير” و“الطويل” للمساءلة‪ ،‬وكيف أنه في المنظومات العامة‪ ،‬يتوفر لدى‬ ‫العائالت وسيلتين لالستعانة بهما في حل المسائل المتعلقة بالمدارس‪ ،‬فإما أن تتوجه إلى المدرسة أو إلى ممثلها‬ ‫فيما كانت النسبة‬ ‫السياسي للقيام بعملية المساءلة‪ .‬وبالنظر اآلن إلى السياق الفريد إلمارة دبي‪ ،‬تحتاج هذه العالقة إلى توضيح‬ ‫ال تزيد عن ‪30%‬‬ ‫فارقٍ بسيط‪ ،‬ففي حين أن مسار المساءلة القصير بين المستخدمين والمؤسسات الخاصة للتعليم المدرسي‬ ‫في بداية الرقابة‬ ‫يبقى على حاله (يستطيع أولياء األمور التماس اإلنصاف من المدرسة بشكل مباشر في حال كانت لديهم قضايا‬ ‫المدرسية‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 30‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪31‬‬ ‫تاسايسلا راطإ يف ةعجارملل تعضخ يتلا رصانعلا‬ ‫تقلقهم)‪ ،‬يبدو المسار الطويل مختلفاً إلى حد ما‪ .‬وال يعني ذلك بأن حكومة دبي ال ت ِ‬ ‫ُخضع نفسها للمساءلة أمام‬ ‫سكانها‪ ،‬فمع القطاع الخاص تستخدم هيئة المعرفة والتنمية البشرية شكالً مختلفاً من أشكال المساءلة‪“ ،‬ففي‬ ‫ناع السياسة مع مجموعة مختلفة‬ ‫منظومة تعليمية يُهيمن عليها القطاع الخاص كتلك القائمة في دبي‪ ،‬يتعامل ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫من أدوات السياسة بالمقارنة مع تلك المتاحة لمعظم السلطات التعليمية حول العالم‪ ،‬فهنا ال تتدخل السلطة‬ ‫مدخالت التعليم المدرسي‪ ،‬ولكنها تقوم عوضاً عن ذلك بممارسة الرقابة واإلشراف‬‫التعليمية بشكل مباشر في إدارة ُ‬ ‫التنظيمي‪ ،‬مع تركيزها على االرتقاء بمخرجات الطلبة”‪ .)Parkville, 2012, p.3( .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬تمارس هيئة‬ ‫المعرفة المسار الطويل للمساءلة من خالل اإلشراف في المقام األول‪ ،‬حيث تقوم بذلك عبر التوعية المستمرة‬ ‫لكافة األطراف المعنية بوصف تفصيلي لمشهد التعليم الخاص‪5.‬‬ ‫الحوافز‬ ‫وفقاً للبنك الدولي في عام ‪“ ،2011‬يعتمد االستخدام الفعال للموارد بشكل كبير على الحوافز التي ت ُقدمها‬ ‫وص َّ‬ ‫ناع القرار‬ ‫جهاتٌ فاعلة في المنظومة‪ ،‬وهذه فكرة أساسية في علم االقتصاد”‪ .‬وبينما يفضل بعض الباحثين ُ‬ ‫آليات الحوافز على مستوى المعلم من خالل األجور القائمة على األداء أو الجدارة مثالً‪ ،‬يفضل البعض اآلخر‬ ‫الحوافز على مستوى المدرسة لكون المدارس توفر مزيدا ً من الفرص للتعاون بين المعلمين وإدارة المدرسة‬ ‫ة مضافة (فيما يُسمى بالفرنسية ‘‪ l’effet établissement‬أي التأثير المؤسسي)‪ .‬ورغم دعوة‬ ‫ليُوجدوا معاً قيم ً‬ ‫تقرير البنك الدولي ‪ 2008‬إلى البحث في حوافز المعلمين كطريقة لتشجيع‪ /‬تغيير سلوك العامل المؤثر‪،‬‬ ‫فقد كان ذلك على األرجح بسبب النقاش الدائر حول آليات الحوافز التي يمكن أن تكون فعالة في القطاع‬ ‫الحكومي‪ ،‬ففي منظومة كتلك القائمة في دبي والتي يهيمن عليها القطاع الخاص‪ ،‬يكون من األنسب مناقشة‬ ‫الحوافز على مستوى المدرسة (بوصفها العامل المؤثر)‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬قد يتم السماح للمدارس التي يُنظَر‬ ‫على أنها تقدم جودة تعليمية أفضل لطلبتها بزيادة رسومها بنسبة أعلى‪ ،‬وتوسيع عملياتها لتوفير المزيد من‬ ‫الطاقة االستيعابية أو فتح فروع أخرى‪.‬‬ ‫ج مناسب من الحوافز المادية وغير المادية لكافة‬ ‫وكان التحدي البارز أمام هيئة المعرفة هو إيجاد مزي ٍ‬ ‫األطراف المعنية (أولياء أمور ومعلمين ومدارس) في منظومة التعليم المدرسي الخاص في دبي‪ ،‬وسيساعد‬ ‫ر للرقابة المدرسية بأن ‪ 51%‬من الطلبة‬ ‫مثل هذا المزيج المتنوع في دفع عملية اإلصالح‪ .‬ويُظهر أحدث تقري ٍ‬ ‫يدرسون في الوقت الراهن ضمن مدارس ذات أداء جيد أو متميز‪ ،‬فيما كانت النسبة ال تزيد عن ‪ 30%‬في‬ ‫التحسن الحاصل بدرجات‬ ‫ُّ‬ ‫بداية الرقابة المدرسية‪ 6.‬وقد كان هذا التحسن المستمر شامالً‪ ،‬كما يظهر في‬ ‫المعدل العام ضمن نتائج اختباري ‪ TIMSS‬و ‪ .PISA‬ومن أسباب ذلك ما يتعلق بترتيبات الحوافز‪ ،‬فالتقدم‬ ‫ة وضحاها وإنما كان تقدماً منتظَماً‪ ،‬دفعت إليه منظومة الحوافز التي تم تطبيقها‪ .‬وتعكس‬‫لم يحصل بين عشي ٍ‬ ‫استنتاجاتنا أيضاً هذا االتجاه العام‪ ،‬حيث تعمل الحوافز الصريحة في المنظومة على النحو المتوقع منها‪،‬‬ ‫ونقصد بها تلك الحوافز المتعلقة بقدرة المدارس ذات األداء الجيد والمتميز على زيادة رسومها‪ ،‬فيما ت ُسهم‬ ‫في هذه الحركة أيضاً حوافز “ضمنية” أخرى مثل التحفيز على مستوى المعلم والمدرسة‪ ،‬وهو ما ينشأ عن‬ ‫التقدم الحاصل في التقييمات‪.‬‬ ‫الحوافز الصريحة‬ ‫يعمل نظام الحوافز الصريحة ضمن ثالثة مجاالت مترابطة‪ ،‬تظهر عن طريق مقياس التقييم وتواتر الرقابة‬ ‫المدرسية وآلية ضبط زيادة الرسوم‪.‬‬ ‫ويضم مقياس التقييم في الوقت الراهن أربعة مستويات‪ ،‬حيث يتم تقييم المدارس بأنها ذات أداء‬ ‫“ضعيف” أو “مقبول” أو “جيد” أو “متميز”‪ .‬وعلى مدى األعوام الخمسة لتطبيق هذا النظام‪ ،‬كانت هناك‬ ‫تنقالتٌ ملحوظة في تقييمات المدارس‪ ،‬صعودا ً وهبوطاً على هذا المقياس‪ ،‬فيما يُشكل دليالً على ُّ‬ ‫تحسن‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 31‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪32‬‬ ‫جودة المدارس في فترات وتراجعها في فترات أخرى‪ .‬ويبدو بأن المنظومة تعمل بفعالية‪ ،‬إال أنه تم رصد‬ ‫بعض التباطؤ في تغييرات التقييم خالل السنة أو السنتين الماضيتين‪ 7،‬فيما قد يكون ألسباب وجيهة‪ .‬والحال‬ ‫كذلك‪ ،‬قد يكون من الجدير إجراء المزيد من التفكير في تصميم المقياس‪.‬‬ ‫يتم في الوقت الراهن إجراء الرقابة المدرسية بشكل سنوي‪ ،‬ومما ال شك فيه بأن هناك العديد من األسباب‬ ‫الوجيهة لذلك‪ ،‬فمع تطبيق النظام‪ ،‬كان من المهم متابعة التقدم في كافة المدارس بصورة دقيقة‪ .‬وتفيد‬ ‫استنتاجاتنا بأن المدارس (على اختالف تقييماتها) تشعر بأن من المبالغ فيه إجراء الرقابة المدرسية مرة في‬ ‫العام‪ ،‬فهم يجدون مشقة كبيرة في إيجاد الوقت الالزم للتحضير لها‪ ،‬ويضطرون إلنفاق ٍ‬ ‫وقت طويل بعيدا ً عن‬ ‫ة لتوصيات الرقابة المدرسية‪،‬‬ ‫التعليم‪ ،‬أضف إلى ذلك بأن المدارس تفيد بأن أثر التغييرات التي يطبقونها استجاب ً‬ ‫وقت للظهور‪ ،‬يمكن أن يزيد في بعض األحيان عن عامٍ واحد‪ .‬وتبرز صحة هذا الكالم بشكل‬ ‫قد تحتاج إلى ٍ‬ ‫خاص عند النظر في ارتفاع معدالت دوران الطلبة‪ ،‬وكذلك المعلمين في العديد من المدارس‪ .‬وعليه ينبغي‬ ‫التفكير في جداول زمنية بديلة للرقابة المدرسية‪.‬‬ ‫تقوم آلية ضبط زيادة الرسوم المدرسية بدور الحافز‪ ،‬عبر السماح للمدارس ذات األداء الجيد أو المتميز‬ ‫بزيادة رسومها بشكل مدروس أو السماح لها بتوسعة مقارها أو بكليهما‪ .‬وتفيد استنتاجاتنا بأن هذه اآللية‬ ‫تمثل حافزا ً ممتازا ً لهذه المدارس القادرة على التحسين عند استشعارها قُرب التغيير في مستوى تقييمها‪ ،‬إال‬ ‫أنه تدور بعض األحاديث حول حقيقة أن المدارس تحتاج إلى التمويل حتى تتمكن من إحداث تحسينات‪.‬‬ ‫ر بأنه في بعض الحاالت العرضية يكون آللية الحوافز أثرا ً عكسياً‪ 8.‬على أية‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فهناك شعو ٌ‬ ‫وعالو ً‬ ‫حال‪ ،‬وكما يحدث مع كافة الجوانب في آلية جديدة‪ ،‬سيكون باإلمكان إجراء المزيد من التعديالت البسيطة‬ ‫في السنوات المقبلة‪.‬‬ ‫الحوافز الضمنية‬ ‫رغم أن فعالية الرقابة المدرسية ليست في حد ذاتها محور اهتمامنا في هذا التقرير‪ ،‬فاهتمامنا ينصب بالطبع‬ ‫دعا المقيمون‬ ‫على تطبيق النطاق الكامل آلليات المساءلة والحوافز والمنافسة‪ ،‬إال أنه مازال من المهم النظر في مختلف‬ ‫جوانب عملية الرقابة المدرسية لما تحمله من إمكانية أن تكون جزءا ً من آلية الحوافز “الضمنية”‪.‬‬ ‫التربويون في‬ ‫ٍ‬ ‫ممارسات‬ ‫وكان فريق البنك الدولي قد رصد من خالل األدلة القولية التي تم تقديمها أثناء االستبانات‬ ‫بعض المدارس‬ ‫ة في الرقابة المدرسية ينبغي تعميمها‪ 9.‬وعلى سبيل المثال دعا المقيمون التربويون في بعض المدارس‬ ‫جيد ً‬ ‫رؤساء األقسام‬ ‫ة جيدة لكونها تُشكل‬ ‫رؤساء األقسام فيها لالنضمام إليهم لدى قيامهم بزيارات صفية للمعملين‪ ،‬وهذه ممارس ٌ‬ ‫األساس لعملية جيدة لتشارك المعرفة‪ ،‬وبمجرد قيام رئيس القسم بالتواصل مع بقية أعضاء فريقه حول ما‬ ‫فيها لالنضمام‬ ‫ر أساسي بعد‬ ‫م واضح لما يتوقع المقيمون التربويون رؤيته من طرق تدريس جيدة‪ .‬وإنه ألم ٌ‬ ‫جرى‪ ،‬يتشكل فه ٌ‬ ‫إليهم لدى قيامهم‬ ‫وقت في مناقشة مشاهداتهم مع المعلم المعني‪ ،‬ويشجع‬ ‫الزيارات الصفية قيام المقيمين التربويين بقضاء ٍ‬ ‫بزيارات صفية‬ ‫ذلك على تكوين فهمٍ واضح ويتيح للمعلم توضيح ما يقوم به‪ ،‬وأسباب تبنيه لالستراتيجية التعليمية التي تم‬ ‫للمعملين‪ ،‬وهذه‬ ‫رصدها‪ ،‬وموقع الحصة الدراسية ضمن التسلسل التربوي‪ ،‬إلى ما هنالك‪ .‬وبهذه الطريقة‪ ،‬ال يشعر المعلم‬ ‫د عن المأمول‪ ،‬واألهم من ذلك بأنها تؤسس لعالقة قوية بين المعلم والمقيم‬ ‫بأنه يُنظَر إلى تعليمه بأنه بعي ٌ‬ ‫ة جيدة‬‫ممارس ٌ‬ ‫التربوي تقوم على الثقة والتفاهم‪.‬‬ ‫وقد برز جلياً في استنتاجاتنا هذا الجانب التحفيزي للتغذية الراجعة اإليجابية‪ ،‬والذي تمت مناقشته في‬ ‫المنشورات الصادرة بهذا الخصوص‪ .‬وكما علَّق أحد المعلمين بعد الزيارة الصفية التي أجراها له أحد المقيمين‬ ‫ر يدفع للتحفيز‪ ”.‬وقد‬ ‫التربويين‪“ :‬إنها تأخذك بعيدا ً عما تعودت عليه‪ ،‬فهي ترفع مستوى المعايير وذلك أم ٌ‬ ‫ر يدفع‬‫ة أخرى حول تجربتها في ملتقى “معاً نرتقي”‪ ،‬قالت فيه‪“ :‬إنه ألم ٌ‬ ‫جاء صدى ذلك في تعليقٍ لمعلم ٍ‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فعندما يشعر المعلمون بأنهم يسهمون‬ ‫للتحفيز‪ ،‬فلقد حصلت على تغذية راجعة إيجابية”‪ .‬وعالو ً‬ ‫م آخر‪“ :‬يشهد المنحنى التصاعدي‬ ‫في تطوير المدرسة ككل‪ ،‬فسيبدو ذلك في غاية التحفيز لهم‪ .‬وكما ذكر معل ٌ‬ ‫ز ضمني في عملية التطوير‬ ‫ة واضحة‪ ،‬مما يجعل من المدرسة مكاناً رائعاً”‪ .‬وبالتالي فهناك حاف ٌ‬ ‫للمدرسة حرك ً‬ ‫ع من اإلحباط‪ ،‬عند شعور المعلم والكادر‬ ‫يمكن البناء عليه‪ .‬وكما ذكرنا آنفاً‪ ،‬غالباً ما ينتاب هذا اإلحساس نو ٌ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 32‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪33‬‬ ‫تاسايسلا راطإ يف ةعجارملل تعضخ يتلا رصانعلا‬ ‫التدريسي والمدرسة ككل بعدم تقدير مساهماتهم في عملية التطوير‪ .‬وبصراحة يبدو الركود الواضح أمرا ً‬ ‫مثبطات ينبغي االعتراف بقدرتها‬ ‫محبطاً‪ .‬وبقدر استطاعة الحوافز الضمنية على دفع عملية اإلصالح‪ ،‬فإن هناك ُ‬ ‫ُ‬ ‫ر لدى‬ ‫جح حدوثه هو بروز شعو ٍ‬ ‫مر َّ‬‫على إعاقة اإلصالح مثل اإلحساس بعدم إحراز تقدم‪ .‬واالحتمال الحقيقي ال ُ‬ ‫د‬‫المدارس بأنها ليست مضطرة للتطوير‪ ،‬مع إمكانية انحسار التزامها بنهج هيئة المعرفة‪ ،‬فربما تتراجع إلى ح ٍّ‬ ‫ما حركة التغييرات الراهنة في التقييمات‪ ،‬والتي تعكس مدى التقدم الحاصل في التطوير المدرسي في دبي‪.‬‬ ‫المنافسة‬ ‫في الواقع فإن‬ ‫ة رئيسية في القطاع الخاص‪ ،‬هي سلطة قوى‬ ‫ر أكبر‬ ‫تقوم نظرية التغيير التي تستند إليها هذه االستراتيجية على ميز ٍ‬ ‫السوق‪ ،‬والتي تسعى إليجاد سوق تعليمي أكثر تنافسية‪ .‬ولكن هل تقود المساءلة النابعة من توفر قد ٍ‬ ‫المنافسة قائم ٌ‬ ‫ة‬ ‫من المعلومات‪ ،‬مع الحوافز الصريحة إلى منظومة أكثر تنافسية؟‬ ‫بفضل ُّ‬ ‫تحسن‬ ‫م متعدد األوجه‪ ،‬يتأثر بعوامل مثل‪ :‬األسواق المحلية للمدارس‪ ،‬وأداء المدرسة‪،‬‬ ‫المنافسة بين المدارس مفهو ٌ‬ ‫مستوى المساءلة‬ ‫والقدرة على تحمل الرسوم‪ ،‬وإمكانية التسجيل وأنماطه‪ .‬وهذه هي بالتأكيد الحال في دبي‪ ،‬فالمنافسة قائمة‬ ‫والحوافز‬ ‫في الواقع‪ ،‬بفضل تحسن مستوى المساءلة والحوافز‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فما تكشف عنه استنتاجاتنا هو أن بعض هذه‬ ‫العوامل تشوش عند تطبيقها على هذه النظرية‪.‬‬ ‫وتفيد الفرضية األولى بأن قطاع المدارس الخاصة في دبي ال يبدو في الواقع سوقاً واحدا ً‪ ،‬وإنما سلسلة من‬ ‫األسواق المتوازية التي تتحدد سماتها بدرجة كبيرة عن طريق الطبيعة المستقلة للمناهج التعليمية المتوفرة‪.‬‬ ‫ر بنقل ابنه من منهاج تعليمي إلى آخر‪ ،‬عندها سيكون القطاع الخاص‬ ‫وفي الوقت الراهن‪ ،‬إن رغب ولي أم ٍ‬ ‫ة للفرص المتكافئة‪ ،‬إال أنه من غير المرجح بأن تكون الحال كذلك على‬ ‫في دبي من الناحية النظرية ساح ً‬ ‫أرض الواقع‪ .‬فبالنسبة لمعظم أولياء األمور‪ ،‬يبدو بأن التنقل بين المناهج التعليمية ليس باألمر اليسير‪ ،‬حيث‬ ‫يحتاج الطلبة للبقاء في المنهاج التعليمي الذي بدؤوا منه لعدد من األسباب الواضحة‪ ،‬وينطبق ذلك بشكل‬ ‫خاص على المناهج التعليمية المتخصصة مثل الياباني واأللماني‪ ،‬والتي ال تتوفر لها في العادة سوى مدرسة‬ ‫واحدة‪ .‬وسوف تضطر العائالت عند نقل أبنائها من هذه المدارس إلى التخلي عن أمور كثيرة‪ ،‬تتعلق باللغة‬ ‫واألسلوب التربوي والثقافة والمجتمع وسالسة العودة للدارسة في بلدانها‪.‬‬ ‫ع‬‫وينحصر وجود المنافسة فعلياً عند توفر ما يكفي من المدارس ضمن المنهاج التعليمي نفسه‪ ،‬وهو واق ٌ‬ ‫يجعل من المدارس التي تعتمد المنهاج البريطاني أو األمريكي أو البكالوريا الدولية أو الهندي أو المنهاج‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فقد تنحصر المنافسة فعلياً ضمن هذه‬ ‫الوزاري هي الوحيدة المفتوحة على المنافسة‪ .‬وعالو ً‬ ‫األسواق المستقلة بين المدارس (أ) الحاصلة على التقييم ذاته (غالباً ما تعاني المدارس ذات األداء “الجيد” أو‬ ‫د في طاقتها االستيعابية‪ ،‬مما يجعل من الصعب عليها دخول المنافسة من الناحية العملية‪،‬‬ ‫“المتميز” من قيو ٍ‬ ‫وبالتالي استثناؤها إلى حد كبير من ساحة المنافسة)‪( ،‬ب) والمنضوية تحت الفئة السعرية نفسها من حيث‬ ‫سقف للرسوم التي يستطيع أولياء األمور تحملها)‪( ،‬ج) والتي تقدم خدماتها التعليمية للصفوف‬ ‫الرسوم (هناك ٌ‬ ‫ة لذلك يقتصر عمل المنافسة على نطاقٍ ضيق ضمن هذه األسواق المحلية‪.‬‬ ‫المطلوبة‪ .‬ونتيج ً‬ ‫أما الفرضية الثانية المهمة في هذه النظرية‪ ،‬فتفيد أن بإمكان األطراف المعنية من أولياء أمور ومعلمين‬ ‫ومدارس االستفادة من هذه المنافسة‪ .‬دعونا ننظر في هذه المجموعات الثالث على التوالي‪.‬‬ ‫أولياء األمور‪ :‬بفضل حساسيتهم لنتائج المدارس في تقييم األداء‪ ،‬ينقل أولياء األمور في دبي أبنائهم إلى مدارس‬ ‫أفضل‪ ،‬خاص ً‬ ‫ة عندما يهبط تقييم المدرسة أو يبقى مخيباً لآلمال‪ ،‬ومع ذلك يجد أولياء األمور صعوب ً‬ ‫ة في االنتقال‬ ‫ألسباب عديدة‪ .‬وفي دراسة حديثة أجراها كل من فيغليو ولوكاس (‪ )Figlio and Lucas, 2004‬حول درجات‬ ‫تقييم المدارس (‪ )A ، B ، C ، D ، Fail‬وتم نشرها في برنامج ‪ No Child Left Behind‬في المدارس الحكومية‬ ‫بالواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬أظهرت الدراسة بأن أولياء األمور يتفاعلون مع بطاقات التقارير (‪)report cards‬‬ ‫بطرق عديدة‪ ،‬فعلى المدى القصير عندما تحصل مدارس أبنائهم على درجة أداء ضعيفة‪ ،‬سيسعون لالنتقال‬ ‫إلى منطقة تضم مدرسة أفضل في حال كانت لديهم القدرة المادية على ذلك‪ .‬أما في حال عدم قدرتهم‪،‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 33‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪34‬‬ ‫واضطرارهم للبقاء في هذه المدرسة ضمن المنطقة التي تُخدِّمها‪ ،‬فقد يصبحون أكثر سخطاً على المدرسة‪ ،‬كما‬ ‫يم برنامجاً في منظومة المدارس الحكومية في الواليات المتحدة‪ ،‬إال‬ ‫يفيد المؤلفان‪ .‬ورغم أن هذه الدراسة تُق ِّ‬ ‫أن الدروس المستفادة منها تنطبق بشكل واضح على منظومة المدارس الخاصة في دبي‪ .‬وبردة فعلٍ مماثلة‬ ‫ألولياء األمور في هذه الدراسة‪ ،‬قد ينقل أولياء األمور أبناءهم من مدرسة خاصة بدبي في حال حصولها على‬ ‫تقييم “ضعيف” من هيئة المعرفة‪ ،‬وذلك عند قدرتهم أو رغبتهم في ذلك‪ ،‬هذا ألن أولياء األمور قد يواجهون‬ ‫قيودا ً في عملية اختيارهم لنقل ابنهم‪/‬ابنتهم إلى مدرسة أخرى‪ .‬وعمليات االنتقال بين المدارس الخاصة في‬ ‫دبي ممكنة من الناحية النظرية‪ ،‬إال أن مثل هذا االنتقال قد يكون صعبا ً من الناحية العملية لعوامل عديدة‪10 .‬‬ ‫يفيد العامل األول بأن الطلب الكبير على المدارس في دبي يُوجد عددا ً من التحديات المنطقية ألولياء‬ ‫األمور‪ ،‬الذين يحاولون نقل أبنائهم‪ .‬وعند رغبة أولياء األمور بنقلهم في بداية عام دراسي جديد‪ ،‬فقد يواجهون‬ ‫قوائم االنتظار للتسجيل في المدارس‪ ،‬والدفعات المقدمة غير المسترجعة التي ت ُطلَب عادة لإلضافة إلى هذه‬ ‫ة على ذلك فقد يتم طرح‬ ‫د من عدد المدارس التي سيختار من بينها أولياء األمور‪ ،‬وعالو ً‬ ‫القوائم‪ ،‬والتي قد تح ّ‬ ‫بعض األماكن الشاغرة في المدارس التي تشهد إقباالً واسعاً‪ .‬أما عند رغبة ولي األمر بنقل ابنه‪ /‬ابنته أثناء العام‬ ‫الدراسي‪ ،‬فقد يكون ذلك صعباً أيضاً‪ ،‬حيث يعتمد بشكل كبير على وجود أماكن شاغرة في المدرسة المختارة‪.‬‬ ‫وعالوة على ذلك‪ ،‬فمن المحتمل بأال يكون أولياء األمور راغبين بالتغيير‪ ،‬حتى لو كانوا غير راضين عن‬ ‫المدرسة الحالية التي يلتحق بها ابنهم‪/‬ابنتهم‪ .‬فقد ال يكون بمقدورهم في بعض الحاالت تحمل نفقات التغيير‬ ‫باالنتقال إلى مدرسة خاصة أخرى‪ ،‬فربما تكون المدرسة الحالية ألبنائهم هي الوحيدة المتوفرة في هذه الفئة‬ ‫ة متخصصة من نوع آخر‪ ،‬وقد تكون الوحيدة من نوعها‬ ‫السعرية‪ ،‬أو ربما تكون المدرسة الحالية هي مدرس ٌ‬ ‫التي توفر منهاجاً تعليمياً أو برنامجاً دراسياً محددا ً أو لغة معينة‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬يتم تدريس المنهاج‬ ‫اإليراني باللغة الفارسية‪ ،‬مما يسمح للطلبة بالعودة إلى منظومة التعليم المدرسي اإليراني في إيران بسالسة‪.‬‬ ‫عطي للمدرسة‪.‬‬‫والحال كذلك‪ ،‬فقد يكون أولياء األمور غير راغبين بنقل أبنائهم‪ ،‬رغم التقييم الضعيف الذي أُ َ‬ ‫وتعد مسألة العرض في قطاع التعليم بدبي قضية جديرة باالهتمام في هذا المقام‪ ،‬فقد تتوفر لدى أولياء‬ ‫األمور (باألخص مجموعات األقليات) أحياناً خياراتٌ قليلة‪ ،‬وبالتالي ليس بمقدورهم سوى قبول الوضع الراهن‪.‬‬ ‫ة بقي تقييمها “ضعيف” ولكنها مازالت تحتفظ بالمئات على قوائم االنتظار‪ ،‬ويفيد أولياء األمور‬ ‫فهناك مدرس ٌ‬ ‫ة مع الرسوم المنخفضة التي يدفعونها‪.‬‬ ‫بأنهم سعداء بالخدمات التعليمية التي تقدمها لهم المدرسة‪ ،‬مقارن ً‬ ‫ة على ذلك‪ ،‬فقد أبلغ أولياء األمور بأن هناك عالقة من الثقة بينهم وبين مدرستهم في هذه المجتمعات‪،‬‬ ‫وعالو ً‬ ‫ال تستطيع الرقابة المدرسية تغييرها‪.‬‬ ‫كما حظيت هذه الفرضية المهمة المتمثلة باختيار أولياء األمور المدارس ذات األداء األفضل‪ ،‬على اهتمام‬ ‫البرنامج الدولي لتقييم الطلبة بتضمينه أسئلة حولها في اختباره األخير (منظمة التعاون والتنمية االقتصادية‪،‬‬ ‫‪ ،)2013‬حيث أجاب أولياء األمور في ‪ 11‬دولة من دول منظمة التعاون والتنمية االقتصادية على أسئلة حول‬ ‫اختيار المدرسة وما يفضلونه بهذا الخصوص‪ ،‬وفي تسع من هذه الدول أفاد أكثر من ‪ 50%‬من أولياء األمور‬ ‫ر مهم للغاية عند اختيار المدرسة‪ ،‬وفي أربع من هذه الدول أفاد‬ ‫بأن األمان الذي توفره المدرسة هو معيا ٌ‬ ‫أكثر من ‪ 50%‬من أولياء األمور بأن سمعة المدرسة مهمة للغاية‪ ،‬في حين أنه وعلى النقيض من ذلك لم‬ ‫يصنف أولياء األمور ذاتهم “اإلنجاز األكاديمي العالي للطلبة” بهذه األهمية‪ .‬وفي دولة واحدة من بين الدول‬ ‫اإلحدى عشر‪ ،‬هي كوريا‪ ،‬أعرب أكثر من ‪ 50%‬من أولياء األمور عن شعورهم بأن “اإلنجاز األكاديمي العالي”‬ ‫هو األهم‪ .‬ويفيد ذلك فيما يبدو بأن التقييمات القائمة على جودة المدرسة قد ال تدفع أولياء األمور التخاذ‬ ‫قرارهم حول اختيار المدرسة بالقدر الذي يمكن للمرء أن يتوقعه‪ ،‬وبالتالي فإن االستفادة من هذه اآللية في‬ ‫قيادة التغيير بدبي قد ال تكون كافية تماما ً‪ ،‬على األقل من وجهة النظر هذه‪11.‬‬ ‫المعلمون‪ :‬يمكن أن يكون للمنافسة العديد من التأثيرات المحتملة على المعلمين‪ ،‬فمن جهة‪ ،‬تتمكن المدارس‬ ‫التي بوسعها دفع رواتب عالية أو توفير تطور مهني لمعلميها من إيجاد قوة سوقية تدفع المعلمين للتنقل‬ ‫بين المدارس‪ ،‬وقد سمعنا في حاالت عديدة إفادات حول ذلك‪ ،‬وربما يكون ذلك ببساطة أمرا ً طبيعياً‪ .‬ومن‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬أبلغَنا العديد من المعلمين بأن تقييمات “ضعيف” أدت إلى إنهاء خدمات المعلمين من المدارس‬ ‫التي كانوا يعملون فيها‪ ،‬سواء كان ذلك ٍّ‬ ‫بحق أو دون وجه حق‪ ،‬ال نستطيع الحسم في ذلك‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 34‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تاسايسلا راطإ يف ةعجارملل تعضخ يتلا رصانعلا‬ ‫ستمارس قوى‬ ‫المدارس‪ :‬من حيث المبدأ‪ ،‬تنص نظرية التغيير التي تقوم عليها المنافسة بين المدارس على ما يلي‪“ :‬على‬ ‫ء على معايير أكاديمية أو جودة‬ ‫ٍ‬ ‫معلومات كافية‪ ،‬واختيارهم للمدارس بنا ً‬ ‫فرض امتالك الطلبة وأولياء أمورهم‬ ‫السوق تأثيرها في‬ ‫البرامج‪ ،‬فإن المنافسة بين المدارس ت ُوجد حوافز للمؤسسات التعليمية لتنظيم برامجها والتدريس بأساليب‬ ‫دفع المدارس نحو‬ ‫تلبي بشكل أفضل االحتياجات واالهتمامات المتنوعة للطلبة‪ ،‬مما يؤدي إلى تخفيض تكلفة الفشل وعدم‬ ‫التطوير أو اإلغالق‬ ‫التطابق (منظمة التعاون والتنمية االقتصادية‪ .)2013 ،‬وتكشف االستنتاجات التي توصلنا إليها نقطتين حول‬ ‫المنافسة في دبي‪ ،‬تختلفان مع هذه النظرية وتؤيدانها‪ .‬تفيد النقطة األولى بأن نشر المعلومات للجمهور‬ ‫مالكها في غاية الحذر حول مكانتهم في الفضاء التعليمي من‬ ‫عن المدارس في دبي‪ ،‬يجعل مديري المدارس و ُ‬ ‫حيث سمعتهم الشخصية ووضعهم في المجتمع (وليس حول المسائل التي تخص المدرسة بحد ذاتها)‪ ،‬إال أنه‬ ‫ر بأن قوى السوق‬ ‫من الممكن بأن ذلك ما زال يدفعهم لتطوير مدارسهم‪ .‬وتفيد النقطة الثانية بأن هناك شعو ٌ‬ ‫ستمارس تأثيرها في دفع المدارس نحو التطوير أو اإلغالق‪ .‬ال تقوم هيئة المعرفة بإغالق المدارس‪ ،‬رغم أن‬ ‫بوسعها من حيث المبدأ رفض تجديد تراخيصها‪ ،‬وعوضاً عن ذلك تسعى الهيئة للكشف عن أوجه القصور في‬ ‫المدارس‪ ،‬بحيث ال يسجل أولياء األمور أبناءهم فيها‪ ،‬مما يجبر المدرسة على إخالء مسؤوليتها واإلغالق‪12.‬‬ ‫ُ‬ ‫التعاون‬ ‫مما تقَّدم يبدو بأنه ليس من الضروري أن تؤدي المنافسة إلى مساعدة المدارس على التطوير‪ ،‬وبعبارة أخرى‪،‬‬ ‫من المؤكد بأن قوى السوق تمارس ضغوطاً على المدارس للتطوير‪ ،‬ولكن ذلك ال يساعدها بالضرورة في عملية‬ ‫التطوير‪ .‬وعوضاً عن ذلك‪ ،‬تبدو المفارقة بحسب ما تفيد استنتاجاتنا في أن ما يساعد على التطوير هو نقيض‬ ‫المنافسة‪ ،‬أال وهو التعاون‪ .‬وكما أجاب المعلمون في إحدى االستبانات بأنهم يشعرون بأن التعاون مع غيرهم‬ ‫من المعلمين هو من أبرز الطرق الفعالة في تعلم الكيفية التي يصبحون فيها معلمين أكثر فاعلية‪ ،‬كذلك أوضح‬ ‫مديرو المدارس بأن التعاون مع المدارس األخرى يساعدهم في التطوير أيضاً‪ .‬وعلى سبيل المثال‪ ،‬فقد أوضحت‬ ‫إحدى المدارس بأنها تعلمت الكثير عن طريق التعاون مع مدرسة أخرى تعتمد المنهاج التعليمي ذاته (هي‬ ‫التحسن في تقييمها إلى هذه العالقة‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫باألساس من مجموعة المدارس المنافسة لها)‪ ،‬ومع ذلك فقد أرجعت‬ ‫إحدى مزايا اإلصالح التعليمي الناجح في دول مثل فنلندا وسنغافورة وكندا‪ ،‬هو أنه تم تطوير المهنة‬ ‫إجماالً بحيث يمر على الطلبة بانتظام معلمون جيدون‪ ،‬وتقوم هذه األنظمة التي تتميز بأدائها العالي مع‬ ‫مرور األيام باجتذاب وتطوير رأس المال المهني لكافة معلميهم وفي كافة المدارس‪ ،‬وذلك عبر تطوير ما أسماه‬ ‫هارغيفز وفوالن (‪ Hargeaves and Fullan (2012‬برأس المال المهني (‪ ،)professional capital‬وهو ٌ‬ ‫مزيج‬ ‫من رأس المال البشري واالجتماعي في العمل‪ 13.‬وفي دراسة بسيطة لكنها معبرة‪ ،‬بيَّنت ليانا (‪)Leana, 2011‬‬ ‫العالقة بين االثنين‪ ،‬ففي عينة من ‪ 130‬مدرسة ابتدائية في مدينة نيويورك‪ ،‬وجد المؤلف بأنه في الوقت الذي‬ ‫ز إيجابية‪ ،‬فقد حققت‬ ‫مخرجات إنجا ٍ‬ ‫أظهرت فيه المدارس التي تمتلك مستوى عا ٍ‬ ‫ل من رأس المال االجتماعي ُ‬ ‫مخرجات أفضل‪ .‬واألهم من ذلك‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫واالجتماعي‬ ‫البشري‬ ‫المال‬ ‫رأس‬ ‫المدارس التي تمتلك مستوى قوياً من كال‬ ‫بأن المعلمين الذين لديهم مستوى منخفض من رأس المال البشري وعملوا في مدرسة تمتلك مستوى أعلى‬ ‫مخرجات أفضل من نظرائهم في المدارس التي تمتلك مستوى أخفض من‬ ‫ٍ‬ ‫من رأس المال االجتماعي‪ ،‬حققوا‬ ‫رأس المال االجتماعي‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬إن مجرد العمل في مدرسة يعمل اآلخرون فيها بفعالية ٌ‬ ‫كفيل بإقحام‬ ‫المعلمين وإشراكهم في هذه األجواء المنتجة‪ ،‬مما ينهض بمستوياتهم‪ ،‬إن جاز التعبير‪14.‬‬ ‫وأظهرت دراسة مشابهة حول القيادات المدرسية ( (‪ )Pont, Nusche, and Moorman (2008‬نتائج‬ ‫مماثلة‪ ،‬فعندما تفتقر القيادات المدرسية إلى الخبرة الكافية‪ ،‬فإن األشكال البسيطة من التعاون مثل تشارك‬ ‫المصادر التنظيمية واإلدارية‪ ،‬تساعد في الحد من أعباء العمل والتقليل من مظاهر عدم الكفاءة‪ ،‬في حين أن‬ ‫أشكال التعاون األكثر تقدماً مثل التعلم الجماعي‪ ،‬يمكن أن تساعد في تطوير القدرات والمهارات القيادية‪.‬‬ ‫ه متنامٍ نحو المزيد من التعاون في دبي‪ ،‬فعلى مستوى التعاون بين المدارس‪ ،‬ت ُشكل ملتقيات‬ ‫ويبرز اتجا ٌ‬ ‫“معاً نرتقي” دليالً واضحاً على ذلك‪ ،‬أما عن التعاون المتنامي داخل كل مدرسة من المدارس فقد كشفت عنه‬ ‫مؤسسة ‪ Parkville‬في دراسة لها‪ ،‬أظهرت أنه “بالمقارنة مع ‪ 56%‬فقط من مديري المدارس أبلغوا في ‪2007‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 35‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪36‬‬ ‫عن إجراء المعلمين مر ٍ‬ ‫اجعات ألقرانهم‪ ،‬فقد تجاوزت هذه النسبة ‪ 82%‬في عام ‪Parkville, 2012,( ”2011‬‬ ‫‪ ،)p. 36‬وهو ما يمثل اتجاهاً إيجابياً يستحق التشجيع‪.‬‬ ‫ات للسير ُ‬ ‫قدُ ماً‬ ‫خيار ٌ‬ ‫ر لالهتمام‪ ،‬وذلك لحداثة عهدها نسبياً‬ ‫د مثي ٌ‬ ‫ع جدي ٌ‬ ‫يُنظَر إلى حوكمة قطاع التعليم الخاص على أنها موضو ٌ‬ ‫ولكونها تشهد رغم ذلك تطورا ً سريعاً ومقنعاً‪ .‬وبوضع ذلك في الحسبان‪ ،‬نأمل بأن نكون قد قدمنا في هذا‬ ‫ة إلى ذلك من النظر في التحسينات الممكنة‪،‬‬ ‫التقرير رؤى وأفكارا ً حول حركية المنظومة‪ ،‬وإن تمكنا إضاف ً‬ ‫ة وإنما هو‬ ‫فذلك ألننا ندرك تماماً مدى أهمية التطوير المستمر لهيئة المعرفة‪ ،‬فإصالح التعليم ليس وجه ً‬ ‫عملية متواصلة‪ ،‬وهذا هو بالطبع الطريق الذي تسلكه هيئة المعرفة‪.‬‬ ‫بمزيد من الصقل للمنظومة المطبقة حالياً لتعزيز‬ ‫ٍ‬ ‫ومن هذا المنطلق‪ ،‬نتساءل فيما يلي عن إمكانية القيام‬ ‫جودتها‪ .‬وكيف يمكن تعزيز فعالية اآلليات القائمة ضمن هذه المنظومة؟‬ ‫كيف يمكن مثالً لهيئة المعرفة التركيز على المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف؟ تحتاج المدارس‬ ‫التي حصلت على تقييم “مقبول” أو “ضعيف” في الواقع إلى استراتيجيات إصالحية تتماشى وتتكيف مع‬ ‫مستوياتها‪ 15.‬وتفيد االستنتاجات التي توصلنا إليها بأنه من المفيد القيام بالمزيد من جوالت المتابعة المنتظمة‬ ‫التي تلي عملية الرقابة‪ ،‬وإحدى الطرق للقيام بذلك هو توفُّر فرقٍ من الرقابة المدرسية يقومون بعد زيارات‬ ‫د للعمل مع قيادات المدارس وفرق عملها في التخطيط لعملية‬ ‫وقت محد ٍ‬ ‫الرقابة األساسية للمدارس‪ ،‬بتكريس ٍ‬ ‫ة فقط‪ ،‬وبأن ذلك سيكون مخالفاً لمبدأ‬ ‫اإلصالح التالية‪ .‬وندرك بأن هيئة المعرفة تعتبر نفسها جهة إشرافي ً‬ ‫عدم التدخل‪ ،‬إال أننا نعتقد بأن الظروف القائمة ت ُبرر ذلك‪ .‬ومن االحتماالت األخرى الممكنة تأسيس برنامج‬ ‫معين تحت مظلة ملتقى “معاً نرتقي” يهدف إلى مساعدة المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف على‬ ‫وجه الخصوص‪.‬‬ ‫وهل سيكون باإلمكان إجراء تعديلٍ في وتيرة عمليات الرقابة المدرسية؟ بالتماشي مع الحاجة للتركيز على‬ ‫المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف‪ ،‬يمكن تعديل وتيرة عمليات الرقابة المدرسية بما يسمح بتخفيض‬ ‫وتيرة الرقابة المدرسية على المدارس ذات األداء المتميز أو الجيد‪ 16،‬وستكون مبررات ذلك واضحة وصريحة‪،‬‬ ‫وقت أطول للمدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف‪.‬‬ ‫حيث سيسمح بتفريغ المقيمين التربويين لتخصيص ٍ‬ ‫وبحسب أحدث تقارير الرقابة المدرسية الصادر عام ‪ ،2013‬أفادت نتائج تقييم األداء بوجود ‪ 12‬مدرسة‬ ‫“متميزة” و‪ 51‬مدرسة “جيدة” و‪ 67‬مدرسة “مقبولة” و‪ 13‬مدرسة “ضعيفة”‪ ،‬أي أن غالبية المدارس هي ذات‬ ‫أداء مقبول أو ضعيف (حتى مع تحقيق تقدم كبير بهذا الخصوص على مدى السنوات القليلة الماضية)‪ .‬ومن‬ ‫المسارات الواضحة التي يمكن أن تسلكها هيئة المعرفة في االرتقاء بالجودة العامة للمدارس الخاصة في دبي‪،‬‬ ‫إيالء المزيد من االهتمام لهذه المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف‪ .‬ومن الخيارات الواضحة قيام المدارس‬ ‫ٌ‬ ‫(احتمال تمت مناقشته بين‬ ‫ذات األداء المتميز أو الجيد بالتعاون مع المدارس ذات األداء المقبول أو الضعيف‬ ‫مديري مدارس ومشاركين في ملتقيات “معاً نرتقي”)‪ ،‬ويمكن أن يأخذ هذا التعاون أشكاالً عديدة مثل عالقات‬ ‫ة على تشارك الممارسات التربوية‪.‬‬ ‫التوجيه‪ ،‬والمساعدة في التقييم الذاتي‪ ،‬والتطوير المهني للمعلمين‪ ،‬عالو ً‬ ‫ر أكثر تحفيزا ً؟ تم اقتراح ذلك ألن الكثير من المدارس تندرج‬ ‫هل يمكن توسعة مقياس التقييم للقيام بدو ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫بتحسينات في جوانب مختلفة‪،‬‬ ‫ة ال بأس بها رغم قيامها‬ ‫تحت فئة “مقبول”‪ ،‬وبعضها يبقى في هذه الفئة لمد ٍ‬ ‫ولكن هذه التحسينات ال تجد سبيالً إلظهارها في التقييم العام‪ ،‬حيث يبدو بأن إظهارها للناس أهم بكثير من‬ ‫ة لذلك تشعر المدارس عموماً باإلحباط‪ ،‬إنها مسألة إعالمٍ بالتقدم الذي تم‬ ‫التفاصيل الدقيقة للتحسينات‪ .‬ونتيج ً‬ ‫ٍ‬ ‫إحرازه‪ .‬وربما يمكن تكملة التقييم بذكر مؤهالت إضافية مثل “مقبول ويشهد تحسناً”‪ ،‬أو بالتركيز بشكل أكبر‬ ‫عند نشر نتائج التقييم على الجوانب التي تحتاج للتطوير عوضاً عن التقييم العام‪ .‬وتستحق مثل هذه الخيارات‬ ‫ر بالغ األهمية‪.‬‬‫ة وت ُسهم في إدامة زخم اإلصالح ضمن المنظومة‪ .‬وهذا أم ٌ‬ ‫التفكير فيها‪ ،‬لكونها تبدو ُ‬ ‫محفز ً‬ ‫وهل يمكن لتشجيع الرضا الوظيفي والتطور المهني أن يقوم بدور تحفيزي؟ هناك العديد من العوامل‬ ‫المختلفة المالية وغير المالية التي ت ُحفِّز األفراد على ممارسة مهنة التعليم واالستمرار فيها‪ ،‬وهي تتراوح بين‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 36‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫‪37‬‬ ‫تاسايسلا راطإ يف ةعجارملل تعضخ يتلا رصانعلا‬ ‫الراتب األساسي والراتب التقاعدي والمزايا اإلضافية وبين الرضا الداخلي عن القيام بمساعدة طفلٍ ليتعلم‬ ‫(‪ .)Vegas, 2005‬وفي سياق مجتمع دبي يمثل الرضا الوظيفي والتطور المهني حوافر مهمة لدى المعلمين‪،‬‬ ‫مازال من الواجب إجراء تطوير كاملٍ لها كجزء من اآلليات القائمة‪ .‬ويعد تشجيع المشاركة في ملتقيات‬ ‫“معاً نرتقي” وتوسيع مستوى التعاون بين المدارس من خالل عالقات التوجيه لمديري المدارس والمعلمين‪،‬‬ ‫طريقتين لتعزيز ذلك‪.‬‬ ‫ناع‬ ‫وأخيرا ً‪ ،‬فهناك تساؤالتٌ أخرى أوسع نطاقاً تطرح نفسها‪ ،‬من شأنها أن تعود بالفائدة والنفع على ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫ر آخرين‪ ،‬فكيف يمكن ضمان المساواة في سوق القطاع الخاص؟ وكيف يمكن مساعدة المدارس ذات‬ ‫قرا ٍ‬ ‫األداء المقبول أو الضعيف على تطوير مستوياتها؟ أي كيف يمكن مساعدة مدارس تمتلك القليل من الموارد‬ ‫ٍ‬ ‫قطاعات‬ ‫التقنية أو المادية؟ وكيف يمكن تطبيق نهج هيئة المعرفة القائم أساساً على “إضاءة األنوار” في‬ ‫فرعية أخرى‪ ،‬للتأثير في خدمات الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة والتدريب والتعليم المهني‬ ‫والتقني والتعليم العالي؟‬ ‫الحواشي‬ ‫ة حصلت‬ ‫‪1.1‬أوضحت مدارس أخرى بأنها قد تتعلم "نقطتين أو أكثر من التقارير"‪ ،‬ففي إحدى الحاالت‪ ،‬أوضحت مدرس ٌ‬ ‫على تقييم جيد بأن تقرير الرقابة المدرسية هو ببساطة وجهة نظر هيئة المعرفة حول المدرسة‪ ،‬فيما أوضحت‬ ‫ة بأنه ينبغي إعطاء‬ ‫أخرى بأنها قد ال تتفق مع هيئة المعرفة حول نقاط عديدة من الرقابة المدرسية‪ ،‬مقترح ً‬ ‫األولوية لنماذجها من التقييم المؤسسي على تلك الخاصة بهيئة المعرفة‪ .‬وأخيرا ً‪ ،‬أفادت مدرسة أخرى بأن نظام‬ ‫التقييم لم يحظ بالمصداقية الكاملة التي قد يستحقها‪ ،‬ألن تقييم "جيد" عند الهيئة تعارض مع النتائج المتميزة‬ ‫التي حققها طلبتها‪ ،‬حيث أفادت المدرسة بأنهم حصلوا في الواقع على أعلى الدرجات في االمتحانات النهائية‬ ‫في العالم لهذا النوع من المدارس‪.‬‬ ‫‪2.2‬على سبيل المثال‪ ،‬تبرز هنا تعليقاتٌ إلحدى المدارس جاء فيها‪ :‬أوضح المعلمون كيف أن أولياء األمور يتوقعون‬ ‫من أبنائهم بأن يكونوا مطيعين وهادئين‪ ،‬وهو ما يتناقض مع األبحاث التربوية التي تفيد بأن الطلبة يجب أن‬ ‫يكونوا نشطين ويتولون زمام تعلمهم‪ .‬وتدرك هذه المدارس بأنه ينبغي عليها أن "تلعب لعبة هيئة المعرفة"‪،‬‬ ‫إال أن مسؤوليتها الحقيقية تكمن في المعايير الموضوعة في منهاجها التعليمي‪ .‬وكما أوضح أحد أولياء األمور‪:‬‬ ‫يغادر ابني دبي قريباً للدراسة في الجامعة‪ ،‬ولن يساعده تقييم الرقابة المدرسية في دخول الجامعة‪ ،‬ولكن‬ ‫"س ُ‬ ‫درجاته المتميزة في امتحانه النهائي هي التي ستساعده"‪.‬‬ ‫‪3.3‬تم رصد ظاهرة مشابهة في برنامج للبنك الدولي في غامبيا‪ ،‬حيث لم تستفد المجتمعات ذات اإلمكانيات الضعيفة‬ ‫من تدريب اإلدارة القائمة على المدرسة بالقدر الذي استفاده نظرائهم في المجتمعات ذات اإلمكانيات القوية‪.‬‬ ‫‪4.4‬تخضع المدارس ذات األداء الضعيف لجوالت متابعة من الرقابة المدرسية‪ ،‬وبالتالي يتم إعطاؤها توجيهات إضافية‬ ‫حتى تتمكن من العمل بكافة التوصيات‪ ،‬لتصبح جاهزة إلجراء جولة كاملة من الرقابة المدرسية عليها‪ .‬أما المدارس‬ ‫ذات األداء المقبول فال تخضع لمثل هذه اإلجراءات‪.‬‬ ‫‪5.5‬عند النظر في الفاعلين والعالقات في الشكل الخاص في دبي لفضاء مساءلة المدارس الخاصة‪ ،‬ينبغي منح المزيد‬ ‫مشغلي المدرسة‪ .‬وتستلزم حالتهم هنا‬ ‫من التفكير في المستثمر أو مالك المدرسة والذي غالباً ما يكون بعيدا ً عن ُ‬ ‫مزيدا ً من التعقيد في جانب صانع السياسة (هيئة المعرفة في هذه الحالة) من حيث حاجتهم إلدارة هذه العالقة‬ ‫الخاصة بطريقتين‪ :‬األولى بتشجيع االستثمار ضمن هذا القطاع‪ ،‬فيما تكون الثانية بضمان حماية المستهلكين‬ ‫(أولياء األمور) من زيادات الرسوم الدراسية‪.‬‬ ‫‪6.6‬انظر الصفحة ‪ 25‬من التقرير السنوي لجهاز الرقابة المدرسية لعام ‪.2013‬‬ ‫‪7.7‬كما ورد في التقرير السنوي لجهاز الرقابة المدرسية لعام ‪.2013‬‬ ‫‪8.8‬يحدث ذلك عندما يمارس مجلس اإلدارة أو مالك المدرسة ضغوطه على المدرسة للحصول على تقييم أعلى‬ ‫لمجرد الحصول على زيادة في الرسوم‪ .‬وليست هذه هي النتيجة المرجوة‪ ،‬وإنما هي إحداث تحسينات حقيقية‬ ‫في الجودة‪ ،‬حيث تقود تلك النظرة إلى صدامات بين الرؤية التعليمية للمدرسة ومالكيها‪ ،‬فبينما ينظر التربويون‬ ‫إلى تحسين مستوى المدرسة لتحقيق نتائج تعليمية أفضل‪ ،‬قد يحمل مالكوها وجهة نظر مختلفة تماماً حول‬ ‫ل واحد‪ ،‬نقول بأنه في إحدى المدارس يجلس المدير اإلداري الذي يمثل‬ ‫هذا الحافز‪ .‬لذلك‪ ،‬وباالقتصار على مثا ٍ‬ ‫المالك في المدرسة وهو ال يمتلك أية خلفية عن القطاع التربوي‪ ،‬ويتعامل معها على أنها مؤسسة تجارية‪ ،‬مما‬ ‫د من التربويين الذين قابلناهم‪.‬‬‫يؤدي في الواقع إلى إعاقة العمل الحقيقي للمدرسة‪ .‬وذلك وفقاً لما أفادنا به عد ٌ‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 37‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ ‫‪38‬‬ ‫‪9.9‬من ناحية أخرى‪ ،‬تشهد عملية الرقابة المدرسية التي تمتد على مدى أربعة أيام‪ ،‬تعبير الكثير من المعلمين عن‬ ‫خيبة أملهم من أسلوب المقيمين التربويين في الدخول والخروج بسرعة من الحصص الدراسية‪ ،‬حيث يراقبونها‬ ‫لمدة ‪ 10‬دقائق في بدايتها أو وسطها أو نهايتها‪ ،‬مستخدمين ما يُعرف بأسلوب "اللقطات"‪ .‬وال تشمل الزيارات‬ ‫الصفية بعض المعلمين‪ ،‬فيما تتكرر لمعلمين آخرين‪ .‬وفيما قد يشعر المقيمون التربويون بأن ذلك يعطيهم دليالً‬ ‫واضحاً على قدرة المعلمين‪ ،‬إال أنه يُولِّد انطباعاً لدى المعلمين بأنه يُنظَر إلى ممارساتهم التعليمية بأنها بعيدة‬ ‫ر كالذي يجلس في صفوف‬ ‫عن المأمول‪ .‬أما بالنسبة للمعلمين الذين لم تشملهم الزيارات الصفية‪ ،‬فينتابهم شعو ٌ‬ ‫االحتياط لعدم قدرته على المشاركة في "المباراة"‪.‬‬ ‫مزيد من الدراسة حول شرائح الطلبة الذين غيروا مدارسهم واألسباب التي دفعتهم لذلك‪.‬‬ ‫‪1010‬قد يكون من المفيد إجراء ٍ‬ ‫‪1111‬مع هذا القول‪ ،‬فربما تعمل تلك المنافسة بطرق فعالة أخرى لقيادة التغيير في المعلمين والمدارس‪.‬‬ ‫‪1212‬أشرفت هيئة المعرفة من خالل النظم والضبط على إغالق ‪ 12‬مدرسة‪.‬‬ ‫رف رأس المال االجتماعي بأنه "شبكة العالقات بين الناس الذين يعيشون ويعملون في مجتمع معين‪ ،‬والتي‬ ‫‪1313‬يُع َّ‬ ‫رف "رأس المال البشري" بأنه "المهارات والمعارف والخبرات‬ ‫َّ‬ ‫ع‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫حين‬ ‫في‬ ‫بفعالية"‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫من‬ ‫المجتمع‬ ‫ذلك‬ ‫ك‬ ‫ِّن‬ ‫ت ُم‬ ‫شعب‪ ،‬ويُنظر إليها من حيث قيمتها أو تكلفتها بالنسبة للمؤسسة أو الدولة"‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫أو‬ ‫د‬ ‫ٌ‬ ‫فر‬ ‫يمتلكها‬ ‫التي‬ ‫‪1414‬بشكل مشابه وغير مفاجئ إلى حد ما‪ ،‬يُظهر بحثٌ أجراه سيلوكا (‪ )Silwka, 2003‬بأن شبكات المدارس تساعد في‬ ‫التغلب على العزلة التي يمر بها التربويون في مدارسهم‪ ،‬وذلك عبر توفيرها فرصاً للتبادل والتطوير واإلثراء المهني‪.‬‬ ‫‪1515‬وردت هذه النقطة في تقرير ‪ McKinsey‬الذي حمل عنوان ‪How the world’s most improved school‬‬ ‫‪( systems keep getting better‬كيف تحافظ أرقى منظومات التعليم المدرسي في العالم على تقدمها؟) الصادر‬ ‫عام ‪ ،2010‬حيث يتم تقديم استراتيجيات تطويرية للمدارس على اختالف مستويات أدائها‪ ،‬وقد ورد في ذلك التقرير‬ ‫بأن "هناك مجموعة فريدة من عمليات التدخل تجري مع كل مسيرة للتطوير"‪ .‬فضالً عن ذلك‪ ،‬يتم اقتراح خارطة‬ ‫طريق لهذه المدارس تشتمل على معالم واضحة ومحددة لهذه المسيرة‪ .‬وقد تحدث عن ذلك هيكس (‪Hicks,‬‬ ‫‪ )2013‬لدى ذكره دراستين قام بهما برنامج ‪ OFSTED‬لإلشارة إلى أن الرقابة المدرسية ما هي إال عامل واحد من‬ ‫العوامل التي تسهم في تطوير المدرسة‪ ،‬حيث قال‪" :‬هناك دليل متزايد على أن طرح منظومة الرقابة المدرسية‪،‬‬ ‫مع التخطيط الذي يلي الرقابة‪ ،‬يسهم في عملية التطوير المدرسي"‪ .‬ويجب اإلشارة هنا إلى أن هذا النوع من‬ ‫جوالت المتابعة في الرقابة المدرسية تتوفر للمدارس ذات األداء الضعيف‪ ،‬حيث يراقب المقيمون التربويون فيما‬ ‫إذا حققت المدرسة تحسناً في الجوانب التي يُعتقَد بأنها كانت ضعيفة‪.‬‬ ‫‪1616‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكن أن تتم الرقابة المدرسية على المدارس ذات األداء المتميز مرة كل ثالث سنوات‪ ،‬مع إجراء‬ ‫زيارات مفاجئة في السنوات الفاصلة بين الزيارات الدورية‪ ،‬فيما تتم الرقابة على المدارس ذات األداء الجيد مرة‬ ‫كل سنتين‪ ،‬مع إجراء زيارات مفاجئة في السنوات الفاصلة بين الزيارات الدورية‪ ،‬فيما تتم الرقابة على المدارس‬ ‫ذات األداء المقبول مرة كل سنتين مع وضع أهداف سنوية وزيارة مفاجئة واحدة‪ ،‬أما المدارس ذات األداء الضعيف‬ ‫فتخضع للرقابة سنوياً ويتم وضع أهداف سنوية لها‪.‬‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 38‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ ‫الفصل ‪7‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫طبَّقت هيئة المعرفة نظاماً يتميز بقدرته الفريدة على التكيف مع مشهد التعليم الخاص في دبي‪ ،‬ففي ظل‬ ‫كاف من القوة لتأمين‬ ‫ر ٍ‬ ‫ع يضم ‪ 15‬منهاجاً تعليمياً مختلفاً‪ ،‬جاء تصميم إطار الرقابة المدرسية على قد ٍ‬ ‫قطا ٍ‬ ‫تغطية ناجحة لكافة جوانب التنوع الثري لمدارس الدولة المدينة‪ ،‬مع احتفاظه في الوقت نفسه بقدرته‬ ‫على تركيز االهتمام على أهمية االرتقاء بجودة التعليم ضمن كافة أنواع المدارس‪ .‬ويتميز نهج هيئة المعرفة‬ ‫بشفافيته الكاملة وخضوعه للمساءلة المفتوحة وتمتعه بمشاركة قوية من األطراف المعنية‪ ،‬وكلها سماتٌ‬ ‫تكتف الهيئة بطرح النقاشات العامة حول أهمية الجودة في المدارس‪ ،‬ولكنها‬ ‫ِ‬ ‫مميزة للحوكمة الجيدة‪ .‬ولم‬ ‫واألهم من ذلك أوجدت سقفاً أعلى من التوقعات في أوساط موفري الخدمات التعليمية والمستفيدين منها‪.‬‬ ‫وبعد مجرد خمس سنوات من جهود الهيئة‪ ،‬تُشير اإلحصاءات إلى أن ‪ 49%‬من الطلبة يلتحقون حالياً‬ ‫بمدارس ذات أداء جيد أو متميز‪ ،‬فيما كانت النسبة عند انطالقة الهيئة ‪ ،33%‬وقد شهدت إنجازات الطلبة‬ ‫إجماالً تطورا ً ثابتاً ضمن نتائج اختباري ‪ TIMSS‬و‪ .PISA‬ومع ذلك فهناك الكثير مما ينبغي القيام به‪ ،‬فمازالت‬ ‫الكثير من المدارس ضمن فئة “مقبول”‪ ،‬وبالتالي فعلى هيئة المعرفة متابعة العمل لصقل المنظومة بحيث‬ ‫تساعد في دفع هذه المدارس نحو التطوير‪ ،‬فكيف يمكن لهيئة المعرفة تحقيق ذلك؟ وكيف تستطيع الهيئة‬ ‫مواصلة جهودها لتعزيز آليات وإجراءات المساءلة القائمة حالياً؟‬ ‫تكشف االستنتاجات التي توصلنا إليها أنه باإلمكان تعزيز مستوى االستفادة من العناصر المعقدة والمترابطة‬ ‫في نهج الهيئة‪ ،‬مع المحافظة على عملها‪ .‬بدايةً‪ ،‬فقد أدى نشر المعلومات حول كافة جوانب المنظومة عموماً‬ ‫إلى تحقيق النتيجة المرجوة منه في تحسين مستوى المساءلة‪ ،‬فتقييمات المدارس على وجه الخصوص هي‬ ‫ٍ‬ ‫تحسينات في الجودة‬ ‫إحدى أبرز العناصر في نهج الهيئة‪ ،‬وتبرز فائدتها عندما ينصب تركيزها على إحداث‬ ‫ناع القرار االعتماد بشكل حصري على هذه الوسائل‪ ،‬نظرا ً ألن‬ ‫والدفع نحو تحقيقها‪ ،‬ومع ذلك ال يستطيع ُ‬ ‫ص َّ‬ ‫القيود الحقيقية الفنية أو المادية قد تمنع مدارس معينة من التطوير‪ .‬ثانياً‪ ،‬فمن الممكن إجراء توسعة دقيقة‬ ‫آللية الحوافز المطبقة‪ ،‬والتي تتيح للمدارس زيادة رسومها لدى حصولها على تقييم أفضل‪ ،‬حيث تكتفي‬ ‫هذه اآللية في الوقت الحالي بتحفيز تلك المدارس القريبة من االنتقال إلى تقييم أعلى‪ ،‬ولذلك فإننا نقترح‬ ‫استكشاف أشكال أخرى من الحوافز‪ .‬وأخيرا ً‪ ،‬فقد زادت المنافسة بين المدارس‪ ،‬مما يشجع بدوره على إحداث‬ ‫بعض التحسينات في المدارس‪ ،‬إال أن هذه الخطوة تبقى ناقصة‪ ،‬فالمدارس التي أخفقت في إحراز تقدم على‬ ‫سنوات عديدة تُظهر بعض اإلحباط إزاء هذا الجانب من المنظومة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫مدى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ويعد الطريق الذي تسلكه هيئة المعرفة طريقا مهما للغاية‪ ،‬لكونه يُبرز مدى قدرة تصاميم مبتكرة في‬ ‫الحوكمة على مساعدة المؤسسات الحكومية في قيادة قطاع تعليمٍ خاص دائم التوسع نحو إحداث تحسينات‬ ‫في الجودة‪ .‬وضمن هذا السياق ت ُفرز تجربة دبي دروساً قيمة‪ .‬ويمثل نهج هيئة المعرفة نموذجاً جديدا ً ألفضل‬ ‫قطاعات أخرى للتعليم الخاص‪ .‬وتحتل عمليات إصالح‬ ‫ٍ‬ ‫الممارسات يتسم بقوته‪ ،‬ومن الجدير االستفادة منه في‬ ‫ة كبرى على أجندة التطوير في الكثير من الدول‪ ،‬وباألخص فيما يتعلق بتقديم الخدمة في قطاع‬ ‫الحوكمة أولوي ً‬ ‫التعليم‪ ،‬وبالتالي فإن العمل الذي قامت به هيئة المعرفة والتنمية البشرية يمثل مشروعاً مهماً بهذا الخصوص‬ ‫إلمارة دبي والمنطقة وحتى لكافة الدول المهتمة بحوكمة قطاع التعليم الخاص لديها‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‬ ‫‪The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 39‬‬ ‫‪10/30/14 1:56 PM‬‬ The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 40 10/30/14 1:56 PM ‫قائمة المراجع‬ Allen, J. P., Mikami, A. Y., Pianta, R. C., Gregory, A., & Lun, J. 2011. “An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement.” Science, 333(6045), 1034–1037. Anderson, Jo Anne. 2005. Accountability in Education. Paris, UNESCO Press. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001409/140986e.pdf Banerjee, A., Cole, S., Duflo, E. & Linden, L. 2005. “Remedying Education: Evidence from Two Randomized Experiments in India,” NBER Working Pa- pers 11904, National Bureau of Economic Research, Inc. Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L.T. & S. Brown. 2003. “Compre- hensive School Reform and Achievement: A Meta-Analysis.” Review of Edu- cational Research 73 (2): 125–230. Bruns, B., Filmer, D., & Patrinos, H.A. (2011). Making Schools Work. New Evidence on Accountability Reforms. Washington, D.C.: World Bank. Dixon, P. 2103. International Aid and Private Schools for the Poor. Similes, Miracles and Markets. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing. DSIB (Dubai Schools Inspection Bureau). 2013. Annual Report 2013. Dubai: Knowledge and Human Development Authority. Accessed on April 11, 2014 at http://www.khda.gov.ae/CMS/WebParts/TextEditor/Documents/ KHDA%20annual%20report%202013_english.pdf Duflo, E. 2010. “School Governance, Teacher Incentives, and Pupil-Teacher Ratios: Experimental Evidence from Kenyan Primary Schools.” MIT Work- ing Papers. Fielden, J & LaRoque, N. 2008. The Evolving Regulatory Context for Private Education in Emerging Economies. Education Working Paper Series No. 14. Washington, DC: World Bank. Figlio, D. N., & Lucas, M.E. 2004. “What’s in a Grade? School Report Cards and the Housing Market.” American Economic Review, 94(3): 591–604. Fryer, Roland, Jr. 2010. “Financial Incentives and Student Achievement: Evi- dence from Randomized Trials.” NBER Working Paper No. 15898 Frymier, J. 1996. Accountability in Education: Still an Evolving Concept No. 395. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Hargreaves, A. & Fullan, M. 2012. Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press 41  The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 41 10/30/14 1:56 PM ‫مسيرة دبي نحو االرتقاء بالتعليم الخاص‬ 42 Härmä, J. 2011. “Education Sector Support Programme in Nigeria (ESSPIN): Assignment Report: Study of Private Schools in Lagos.” Report No. LG-303. USAID. Hicks, D. 2013. “The Introduction of School Inspections in Dubai – Do teachers and head-teachers perceive it as a catalyst for school improvement?” Unpub- lished M.A. thesis IFC (International Finance Corporation). 2010. “Education Investment Guide: A Guide for Investors in Private Education in Emerging Markets.” Accessed on 4/10/14: http://www.ifc.org/wps/wcm/connect/ddd- 760804970bf219702d7336b93d75f/EduInvestGuide.pdf?MOD=AJPERES& CACHEID=ddd760804970bf219702d7336b93d75f Kelly, J. & Scafidi, B. 2013. “More than Scores: An Analysis of How and Why Par- ents Choose Private Schools” Friedman Foundation found at www.edchoice.org Kogan, M. 1986. Education accountability: An analytic overview. London: Hutchin- son Education. LaRocque, N. 2004. “What Americans Can Learn from School Choice in Other Countries School Choice: Lessons from New Zealand.” Washington DC: Cato In- stitute. Lavy, V. 2002. “Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incen- tives on Pupil Achievement.” The Journal of Political Economy 110 (6): 1286– 317. ———. 2007. “Using Performance-Based Pay to Improve the Quality of Teach- ers.” The Future of Children 17(1), 87–109. Princeton University. Retrieved January 18, 2014, from Project MUSE database. Leana, C.R. 2011. The Missing Link in School Reform. Stanford Social Innova- tion Review, 9(4), 34. Macmillan Reference. Encyclopedia of Education. New York: Macmillan Refer- ence, USA. Mattei, P. 2012. Market accountability in schools: Policy reforms in England, Germany, France and Italy. Oxford Review of Education, Vol. 38, No. 3, June 2012, pp. 247–266 Mattei, P & Vorhoest, K. (2010). (Eds) Welfare governance reforms and effects in the Post-Golde Age (Special Issue), Public Management Review, 2(2). McKinsey. 2010. How the world’s most improved school systems keep getting better. Moujaes, C, Hoteit, L, & Hiltunen, J. 2011. “A Decade of Opportunity: The Coming Expansion of the Private-school Market in the GCC” Accessed on 4/10/14: http://www.strategyand.pwc.com/media/uploads/Strategyand-Private- School-Expansion-GCC.pdf Muralidharan, K., & Sundararaman,V. 2009. Teacher performance pay: Ex- perimental evidence from India. NBER Working Papers, 15323. ———. 2010. “The Impact of Diagnostic Feedback to Teachers on Student Learning: Experimental Evidence from India.” The Economic Journal 120 (546): F187–F203. OECD. 2013, PISA 2012 Results: What Makes a School Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices, PISA, OECD Publishing. The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 42 10/30/14 1:56 PM 43 ‫عجارملا ةمئاق‬ Parkville Global Advisory. 2012. “4 years of KHDA: Student Achievement in Dubai 2007 and 2011.” Report commissioned by KHDA (and available through KHDA). ———. 2013. “Unpacking the Records: An Investigation of DSIB Data and Its Link to International Assessments.” Report commissioned by KHDA (and available through KHDA). Patrinos, H., F. Barrera-Osorio, and J. Guaqueta. 2009. The Role and Impact of Public-Private Partnerships in Education. Washington, D.C.: World Bank. Pont, B., D. Nusche and H. Moorman. 2003. Improving School Leadership: Volume 1, Policy and Practice, OECD Publishing. Schultz, T. Paul. 2001. “School subsidies for the poor,” FCND discussion pa- pers 102, International Food Policy Research Institute (IFPRI). Sliwka, A. 2003. “Networking for Educational Innovation: A Comparative Anal- ysis,” OECD Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and Systems, OECD Publishing. Springer, M. G. (2009). “Rethinking Teacher Compensation Policies: Why Now, Why Again? Performance Incentives: Their Growing Impact on Amer- ican K-12 Education.” M. G. Springer. Washington, D.C., Brooking Institu- tion Press: 1–21. Tooley, J. and Dixon. P. 2005. Private Education is Good for the Poor: A Study of Private Schools Serving the Poor in Low-Income Countries. White Paper. Wash- ington, D.C.: the Cato Institute. Vegas, E. 2005. Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America. Wash- ington, DC: World Bank. World Bank. 2003. World Development Report 2004: Making Services Work for Poor People. Washington, DC: World Bank. ———. 2008. The Road Not Traveled. Education Reform in the Middle East and North Africa. Washington, DC: World Bank. The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 43 10/30/14 1:56 PM The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 44 10/30/14 1:56 PM The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 45 10/30/14 1:56 PM The Road Traveled Dubai's Journey 10-30-14 ARA.indd 46 10/30/14 1:56 PM