26001 L'apprentissage à tout âge dans l'économie mondiale du savoir Des défis pour les pays en développement L'apprentissage à tout âge dans l'économie mondiale du savoir Des défis pour les pays en développement Un rapport de la Banque mondiale Traduit de l'anglais par Catherine Ego BANQUE MONDIALE LES PRESSES DE L'UNIVERSITÉ LAVAL © 2003 Banque internationale pour la reconstruction et le développement/Banque mondiale 1818 H Street NW Washington DC 20433 Téléphone: 202-473-1000 Internet: www.worldbank.org Courriel: feedback@worldbank.org Tous droits réservés Titre original anglais: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Copyright © 2003 by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank Traductionfrançaise:L'apprentissageàtoutâgedansl'économiemondialedusavoir:Desdéfis pourlespaysendéveloppement.Copyright©2007byTheInternationalBankforReconstruction and Development/The World Bank Les résultats, interprétations et conclusions figurant dans les présentes sont celle des auteurs etnereflètentpasnécessairementlesopinionsdesAdministrateursdelaBanqueinternationale pour la reconstruction et le développement/Banque mondiale ou des gouvernements qu'ils représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l'exactitude des données que renferme cet ouvrage. Il ne faut déduire des limites, couleurs, dénominations et autres renseignements apparaissant sur toute carte présentée dans cet ouvrage aucun jugement de la part de la Banque mondiale con- cernant le statut juridique d'un territoire ni la reconnaissance ou l'acceptation de ces limites. 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XIX Former une main-d'oeuvre capable d'affronter la concurrence dans l'économie mondiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX Transformer l'apprentissage pour répondre aux besoins des apprenants tout au long de leur vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI Administrer les systèmes d'apprentissage tout au long de la vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV Financer l'apprentissage à tout âge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI Préparer l'avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII Abréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXI 1 L'évolution des besoins du marché du travail dans l'économie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Incidences de l'économie du savoir sur l'instruction et la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Le capital humain et le savoir comme sources de croissance économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 État de l'instruction dans les pays en développement et dans les économies en transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Augmentation de la demande de qualifications . . . . . . . . . . . . 10 Femmes, technologie et instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Exigences des employeurs et réponses du secteur éducatif privé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 VII VIII L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR 2 Transformer l'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Fournir aux apprenants les compétences indispensables dans l'économie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Changer les manières d'apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Élargir les possibilités d'apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Importance du conseil et de l'orientation professionnelle. . . . 69 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3 La gouvernance des systèmes d'apprentissage à tout âge . . . . 71 Les tendances de la gouvernance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Mécanismes d'assurance-qualité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Accroissement de l'équité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4 Solutions de financement pour l'apprentissage à tout âge . . . 91 L'appui à l'apprentissage à tout âge: Une nécessité grandissante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Principes du financement de l'apprentissage à tout âge . . . . . 95 Solutions de financement pour l'apprentissage au-delà des compétences de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Solutions de financement pour l'enseignement non traditionnel et la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Le financement de l'apprentissage à tout âge dans les pays en développement et dans les économies en transition. . . . . . 121 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 5 Préparer l'avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Mesure de l'évolution des systèmes nationaux d'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Permanence du changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Appui de la Banque mondiale à l'apprentissage tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Références bibliographiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 TABLE DES MATIÈRES IX Figures 1.1. Rendements privés des investissements en instruction, selon le niveau d'instruction et selon le revenu du pays (en %). . . . . 13 1.2. Rendements de la scolarisation au Brésil en 1982 et en 1998 . 15 2.1. Niveaux d'alphabétisation dans quelques pays, 1994­1998. . . 31 2.2. PNB par habitant et résultats des étudiants à la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences dans quelques pays, 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.3. Présence des apprenants à temps partiel dans l'enseignement supérieur dans les pays de l'OCDE, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.1. Part des ressources privées dans le total des fonds consacrés aux institutions éducationnelles dans quelques pays, années 1990 (en %). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.2. Affectation des dépenses publiques selon le quintile de revenus dans quelques pays (en %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Tableaux 1.1. Part de l'accroissement de la production attribuable au matériel informatique, 1990­1999 (en %). . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2. Externalités du capital humain (en %). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.3. Valeur de l'instruction supérieure par rapport à l'instruction secondaire dans les pays industriels, des années 1970 aux années 1990. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.4. Ratios salariaux de l'instruction supérieure/secondaire dans les pays à revenu intermédiaire, années 1980 et années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.1. Résultats de quelques pays aux enquêtes internationales en sciences TEIMS et PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2. Connaissances civiques et participation à la société civile dans quelques pays, 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.3. Caractérisation de l'apprentissage traditionnel et de l'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.4. Stratégies efficaces et moins efficaces de formation des enseignants dans les pays en développement . . . . . . . . . . 45 2.5. Amélioration des résultats attribuable à l'enseignement assisté par ordinateur et aux didacticiels à base de connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 X L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR 2.6. Coût annuel d'un ordinateur par utilisateur dans quelques pays. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.7. Taux d'inscription bruts selon le niveau de revenu du pays, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.8. Présence des adultes dans la formation et l'instruction continues, selon le niveau scolaire initial, 1996 (en %). . . . . . . 58 2.9. Nombre des inscriptions et coûts dans quelques universités à distance, 1990­1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.10. Nombre des appareils de radio, téléviseurs et ordinateurs personnels disponibles dans les établissements d'enseignement de quelques pays, 1997 (pour 1 000 apprenants). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.11. Paramètres de l'offre et de la demande susceptibles de stimuler l'apprentissage en ligne dans les entreprises . . . . 69 3.1. Portée, contenu et modalités de l'instruction et de la formation dans le modèle traditionnel et dans le modèle de l'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2. Rôle du gouvernement dans l'économie traditionnelle et dans l'économie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.1. Principaux instruments de financement des coûts directs de l'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.2. Quelques solutions de financement pour l'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 5.1. Compétences évaluées par différentes enquêtes internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5.2. Mesure des progrès réalisés par un pays donné vers l'implantation d'un système global d'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 5.3. L'apprentissage tout au long de la vie dans les documents de la Banque mondiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Encadrés 1.1. Pourquoi Intel a-t-elle choisi le Costa Rica pour l'implantation d'une usine de plusieurs millions de dollars? . . . . . . . . . . . . . 8 1.2. Un exemple d'évolution technologique et organisationnelle: une banque commerciale des États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 TABLE DES MATIÈRES XI 1.3. Impact de la migration des diplômés en technologie originaires de l'Inde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.4. De l'usine de pâtes et papiers au fer de lance de la haute technologie: le cas Nokia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1. Un projet de stimulation de la créativité à Singapour . . . . . . . 38 2.2. Portrait d'une classe centrée sur l'apprenant . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3. La technologie comme outil d'implantation d'un environnement d'apprentissage efficace en Australie . . . 47 2.4. Utilisation des systèmes didacticiels intelligents pour enseigner les méthodes de dépannage aux techniciens de l'armée de l'air des États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.5. Mise à contribution d'Internet dans la formation des apprenants et des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.6. Un programme chilien d'initiation des enseignants aux nouvelles technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.7. Des modèles abordables de TIC dans les zones rurales: l'école secondaire de Myeke, au Kwazulu, en Afrique du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.8. À Madagascar, une offre limitée de formation pour le développement rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.9. Le télé-enseignement dans la formation des enseignants en Mongolie, en République de Corée et au Sri Lanka . . . . . . 66 3.1. En Finlande, une réforme systémique favorise l'apprentissage à tout âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.2. Formation de partenariats novateurs entre les secteurs public et privé dans l'administration des écoles. . . . . . . . . . . . 81 3.3. Mise en place d'un système d'apprentissage tout au long de la vie au Chili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.4. Un système flexible de reconnaissance des acquis en République de Corée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.5. La Structure nationale des qualifications de la Namibie . . . . . 88 4.1. Le financement de la formation et de l'éducation postsecondaires au Chili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.2. Le système d'aide financière des Philippines . . . . . . . . . . . . . . 103 4.3. Un marché de l'investissement dans le capital humain: MyRichUncle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 XII L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR 4.4. Les «obligations Bowie» ou Comment investir dans la capacité de gains futurs d'une vedette du rock. . . . . . . . . . . 105 4.5. Le Système australien de contributions à l'enseignement supérieur (HECS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.6. La formule de prêts à remboursement proportionnel au revenu de la Namibie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.7. Le financement de l'instruction par des mécanismes de stimulation de la demande au Danemark . . . . . . . . . . . . . . 113 4.8. La taxe d'apprentissage au Brésil, en France et en Malaisie . . 115 4.9. Le «salaire» au service de la scolarisation: le programme Bolsa Escola du Brésil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 4.10. Les comptes individuels de formation en Europe de l'Ouest. . 119 4.11. Le financement de l'apprentissage tout au long de la vie par les comptes d'épargne-études au Canada. . . . . . . . . . . . . . 122 5.1. Une stratégie d'apprentissage tout au long de la vie: le cas de la Hongrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 5.2. Développement d'une stratégie éducative pour l'économie du savoir: le cas de la Jordanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Remerciements Cette étude a été réalisée par une équipe dirigée par Toby Linden et Harry Anthony Patrinos, qui ont travaillé sous la direction générale de Ruth Kagia et sous la supervision immédiate de Jamil Salmi. Cette équipe se composait deDavidHerbertFretwell,KyriakosGeorgiades,RichardHopper,Gwang-Jo Kim, Yoshiko Koda, Kathrin Plangeman, Shobhana Sosale, Masako Uchida etAyeshaVawda.DinaAbu-Ghaida,CecileFruman,CarolynWinteretMary EmingYoungontégalementcontribuéàl'élaborationdecetouvrage.Hernán Araneda,MartinCristóbal,PedroHepp,YoshikoKoda,RobertL. McGough, Walter McMahon, Hessel Oosterbeek, Miguel Palacios, Denis Ralph et Frances Tsakonas ont établi les documents de base. L'équipe tient à remer- cier de leurs conseils et commentaires les membres du comité de révision par les pairs: Mary Canning, Barry Chiswick (University of Chicago), Carl Dahlman,LauritzHolm-Nielsen,BarryMcGaw(Organisationdecoopération etdedéveloppementéconomiques)etAlanWagner(StateUniversityofNew York,Albany).Hermann-GünterHesse(Institutallemandpourlarecherche internationale en éducation), Trevor Riordan (Organisation Internationale du Travail) et Akiko Sakamoto (Organisation Internationale du Travail) ont apportédeprécieuxcommentaires.L'équiperemercieégalementlesperson- nes qui ont analysé ce document lors de deux rencontres d'évaluation: Sue Berryman, Peter Buckland, Amit Dar, Marito Garcia, Indermit Gill, Thomas Hansen,YokoNagashima,NorbertSchadyettoutparticulièrementAyaAoki, William Experton, Juan Prawda et Francis Steier, qui ont également soumis des commentaires écrits. L'équipe a grandement bénéficié des discussions qui ont entouré une version préliminaire de ce rapport lors de la conférence internationale «Éducation/Apprentissage tout au long de la vie et économie du savoir» qui s'est tenu à Stuttgart, en Allemagne, en octobre 2002. Energy James, Inosha Wickramasekera et tout particulièrement Micky Ananth et Ma. Lorelei Lacdao ont participé à l'élaboration des versions préliminaires du rapport. XIII Avant-propos L'émergencedel'économiemondialedusavoiraccroîtlavaleurdel'appren- tissagedanslemondeentier.Entantquesourcesdecroissanceéconomique et de développement, les savoir-faire et les idées, mais aussi les applications desnouvellestechnologies,ontdesimpactsmajeurssurlesmodesd'appren- tissage des hommes et des femmes et sur la manière dont ils utilisent les connaissances à chacune des étapes de leur vie. Dans la plupart des pays, l'apprentissage à tout âge s'impose de plus en plus comme une nécessité. Or, il ne se limite pas à l'éducation et à la forma- tionau-delàdelascolarisationformelle.L'apprentissageàtoutâgerecouvre lesacquisréaliséstoutaulongdel'existence,delapetiteenfanceàlaretraite, et dans les contextes d'apprentissage les plus divers ­ formels, non formels etinformels.Lespossibilitésd'apprentissagedontleshommesetlesfemmes bénéficient sur tout leur cycle de vie déterminent de plus en plus la capacité des pays à rester concurrentiels dans l'économie mondiale du savoir. L'apprentissage à tout âge est la méthode éducative de l'économie du savoir.Danscecontexte,lesstructureséducativesformelles(écolesprimaires et secondaires; établissements supérieurs ou professionnels; etc.) s'avèrent moins importantes que l'apprentissage lui-même et que la satisfaction des besoins des apprenants. Il devient essentiel de mieux intégrer les program- mes d'apprentissage et de renforcer l'adéquation entre les différentes composantes du système. Les apprenants devraient pouvoir entrer dans le système et en sortir en différents points de l'architecture. Le système d'ap- prentissage doit regrouper une multiplicité d'acteurs, par exemple les apprenants, leurs familles, les employeurs, les fournisseurs de services et l'État. Dans le contexte de l'apprentissage tout au long de la vie, la gouver- nance va donc bien au-delà des ministères de l'Éducation et du Travail. La réflexion entourant l'apprentissage tout au long de la vie prolonge et approfondit l'approche traditionnelle de la Banque mondiale en matière d'éducation, qui considère les sous-secteurs isolément les uns les autres. En 1995, Priorités et stratégies pour l'éducation soulignait déjà la nécessité d'examiner le système éducatif dans son ensemble, et non d'une manière XV XVI L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR fragmentaire. En 1999, Stratégie sectorielle de l'éducation analysait le rôle des nouvelles technologies. Toujours en 1999, en présentant le Cadre de déve- loppement intégré, James Wolfensohn, président de la Banque mondiale, évoquait explicitement l'apprentissage à tout âge en tant que volet incon- tournabledel'éducationcommemoyendeluttecontrelapauvreté.LaBanque mondiale faisait connaître en 2002 les résultats de ses recherches sur les réformes de l'enseignement tertiaire (supérieur) et sur le rôle des sciences et de la technologie. Les documents correspondants représentaient la pre- mière ébauche d'un cadre analytique proposé par la Banque pour mieux comprendre les défis de l'élaboration d'un système d'apprentissage à tout âge. Le travail de la Banque mondiale dans le domaine de l'apprentissage tout au long de la vie en est encore à son stade conceptuel. Toutefois, deux nouveaux projets sont d'ores et déjà sur les rails et visent à répondre aux besoins entourant l'éducation continue et l'apprentissage tout au long de la vie, en Roumanie et au Chili, respectivement. Dans les prochaines années, nous devrions mener d'autres recherches analytiques sur l'apprentissage à toutâgeetprévoyonsqueledialogueentourantlespolitiquesdel'éducation fera de plus en plus place aux questions d'apprentissage tout au long de la vie. Notre programme de prêts prévoira sans aucun doute des projets visant à soutenir les efforts déployés par les pays pour transformer leurs systèmes éducatifs en vue d'intégrer l'apprentissage à tout âge. Le présent rapport constitue un point de départ pour ces discussions futures. Ruth Kagia Directrice, Éducation Réseau du développement humain Banque mondiale Préface Cerapportprésentelesdéfisquel'essordel'économiedusavoirimposeaux systèmesd'éducationetdeformation.Ilproposedespolitiquespourrelever ces défis et pour élaborer des systèmes viables d'apprentissage à tout âge dans les pays en développement et dans les économies en transition. Plus particulièrement, il répond aux quatre questions suivantes. · Quelles orientations les systèmes nationaux d'éducation et de for- mation, tant leur volet formel que non formel, doivent-ils prendre pour favoriser la croissance de l'économie fondée sur le savoir? · Commentlespaysendéveloppementetleséconomiesentransition peuvent-ilspromouvoirl'apprentissagetoutaulongdelavieetquels sont les défis qu'ils auront à relever à cet égard? · Les ressources des pays étant limitées, quel est le type de gouver- nance qui s'avère le plus propice à l'apprentissage à tout âge pour lapopulationdanssonensembleet,plusparticulièrement,pourles groupes défavorisés? · Quelles modalités faut-il adopter pour instaurer un système de financement de l'apprentissage tout au long de la vie qui soit abor- dable, intégrateur et durable? Ce rapport propose un cadre conceptuel qui permet de réorienter les prêts éducatifs en tenant compte des connaissances les plus récentes et des pratiques les plus efficaces dans la planification et l'implantation de struc- tures d'éducation favorables à l'apprentissage à tout âge. Il incite les pays à dépasser les approches traditionnelles de l'instruction et de la formation et à s'engager dans un dialogue sur les politiques éducatives et sur les consé- quences économiques et pédagogiques de l'apprentissage à tout âge. La Banque mondiale prendra connaissance avec beaucoup d'intérêt des commentaires que les lecteurs de ce document consultatif voudront bien lui faireparvenir.Cesremarquesdoiventêtrecommuniquéesàl'adressepostale suivante:EducationAdvisoryService,1818HStreet,NW,Washington,D.C., XVII XVIII L'APPRENTISSAGEÀTOUTÂGEDANSL'ÉCONOMIEMONDIALEDUSAVOIR 20433,États-Unis,ouàl'adresseélectroniquesuivante:eservice@worldbank. org. La Banque mondiale espère que ce document stimulera les discussions dans les pays en développement et dans les économies en transition. Résumé L'économie du savoir repose sur l'utilisation d'idées plutôt que de capacités physiques, et sur la mise en oeuvre de technologies plutôt que sur la trans- formation de matières premières ou l'exploitation d'une main-d'oeuvre bon marché. De nouvelles modalités président au développement de la connais- sance et à sa mise en oeuvre. Le cycle de vie des produits raccourcit et l'impératifd'innovations'accentue.Leséchangescommerciauxs'intensifient dans le monde entier et multiplient les exigences envers les producteurs. L'économie du savoir transforme les contraintes des marchés du travail danslemondeentier.Elleimposeaussidenouvellesexigencesauxcitoyens, qui doivent désormais maîtriser des connaissances et des compétences additionnelles pour bien vivre leur quotidien. Pour fournir aux hommes et aux femmes d'aujourd'hui les moyens de répondre à ces impératifs, un nouveau modèle d'instruction et de formation s'impose: l'apprentissage à tout âge. Ce modèle repose sur l'acquisition de connaissances et de compétences à toutes les étapes de l'existence, de la petite enfance jusqu'à la retraite. Il comprend l'instruction et la formation formelles (écoles, établissements de formation, universités), non formelles (formations structurées en milieu de travail) et informelles (connaissances ou compétences acquises dans la famille ou auprès des autres membres de la collectivité). L'apprentissage à tout âge permet à chacun d'accéder aux possibilités d'instruction et de formation au fil de ses besoins individuels, plutôt que selon son âge. L'apprentissage à tout âge s'avère indispensable pour permettre aux travailleursd'affronterlaconcurrencedansl'économiemondiale.Maisilest essentielaussipourd'autresraisons.Enaméliorantlacapacitédesindividus à jouer pleinement leur rôle de membres de leurs collectivités, l'instruction et la formation accroissent la cohésion sociale, réduisent la criminalité et améliorent la répartition des revenus. XIX XX L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Les pays en développement et les économies en transition risquent de seretrouverencoreplusmarginalisésdansl'économiemondialeconcurren- tielle du savoir, car leurs systèmes d'instruction et de formation ne permettent pas aux apprenants d'acquérir les connaissances et les compé- tencesdontilsontbesoin.Pourrésoudreceproblème,lesinstanceschargées del'élaborationdespolitiquesdoiventapporterdeschangementsfondamen- taux aux systèmes et aux pratiques. Elles doivent notamment remplacer les modalitéstraditionnellesdel'apprentissage(mémorisationd'uneinformation factuellefournieparl'enseignantdanslecadred'unsystèmeformelrégipar des directives) par des modalités nouvelles caractérisées par la création de connaissances,leurapplication,leuranalyseetleursynthèseetparl'implan- tationdeformulesd'apprentissagefondéessurlacollaborationetéchelonnées surtouteladuréedeviedel'apprenant.Cerapportdécritdifférentsmoyens de mettre en oeuvre ces modalités nouvelles. Former une main-d'oeuvre capable d'affronter la concurrence dans l'économie mondiale Dans les secteurs d'activité traditionnels, la plupart des emplois exigent de maîtriser des tâches routinières qui évoluent peu au fil du temps, voire pas dutout.L'essentieldel'apprentissagesefaitaumomentoùl'employéaccepte le poste. L'économie du savoir, par contre, évolue tellement vite que les travailleurs doivent constamment acquérir de nouvelles compétences. Dans ce contexte, les entreprises ne peuvent plus s'en remettre uniquement aux nouveaux diplômés ou aux personnes qui entrent sur le marché du travail pour acquérir l'essentiel des savoir-faire et des connaissances dont elles ont besoin. Elles doivent plutôt engager et retenir des travailleurs qui ont la volontéetlacapacitédemettreleurscompétencesàjourtouteleurviedurant. Pour répondre à ces exigences nouvelles, les pays doivent se doter de sys- tèmes d'instruction et de formation qui fournissent à leur population les savoir-faire indispensables. Dans le monde entier, le secteur privé joue un rôle grandissant dans l'instruction et la formation. Traditionnellement, le secteur public fournissait l'essentiel des services éducatifs. Aujourd'hui, cela change. Le secteur privé prend de l'ampleur dans de nombreux pays à revenu intermédiaire, notamment parce que l'ins- truction publique produit des résultats médiocres et n'offre qu'une couverture restreinte à sa population et parce qu'il devient de plus en plus impératif d'alléger le fardeau fiscal et de favoriser l'innovation. Au Brésil, le nombredesinscriptionsdansl'enseignementsupérieuraaugmentédeplus RÉSUMÉ XXI de 70 % depuis 1995. L'essentiel de cette croissance provient des établisse- ments postsecondaires et universités privés, qui représentent maintenant 71 %desinscriptionsdansl'enseignementsupérieur.EnChine,500 nouveaux établissementsd'enseignementsupérieurontouvertleursportesentre 1995 et 1999. Le secteur privé est également en plein essor dans les économies en transition. La Pologne possède 195 établissements privés d'enseignement supérieur qui regroupent plus de 377 000 étudiants. Alors qu'elles étaient complètement inconnues en Europe de l'Est il y a seulement dix ans, les écolesdecommerceprivéessemultiplientégalement:en 1998,onencomp- tait 91 en Pologne, 29 en République tchèque, 18 en Roumanie et quatre en Bulgarie. Parallèlement à cette évolution, de nouveaux fournisseurs complètent ousupplantentlesinstitutionstraditionnelles:établissementsdeformation privés, universités virtuelles, fournisseurs internationaux, universités d'en- treprise, maisons d'édition éducatives, courtiers en services éducatifs, médias,etc.Cettecroissancedusecteurprivéestattribuableàl'augmentation de la demande de services éducatifs, tant en qualité qu'en quantité, mais aussi à l'insatisfaction suscitée par les systèmes traditionnels d'instruction et de formation. Les dépenses en formation ont augmenté considérablement. Pour devenir ou rester compétitives dans l'économie mondiale du savoir, les entreprises investissent de plus en plus dans la formation. Au niveau mon- dial, leurs dépenses ont atteint les 28 milliards $ US en 2002, contre 18 milliards en 1997. Transformer l'apprentissage pour répondre aux besoins des apprenants tout au long de leur vie Pour réussir dans l'économie du savoir, il faut maîtriser des connaissances etcompétencesnouvelles,notammentcertainssavoir-fairescolairesdebase (alphabétisation;languesétrangères;mathématiques;sciences)ainsiquela capacité à utiliser les technologies de l'information et des communications. Les travailleurs doivent posséder ces compétences et savoir les mettre en oeuvre efficacement, agir de façon autonome et réfléchie, et pouvoir évoluer dans des groupes socialement hétérogènes. XXII L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR La plupart des pays ne fournissent pas à leur population les connaissances et les compétences nécessaires. L'enseignement est insatisfaisant dans la plupart des pays en développe- ment.Iltouchetroppeudegens;l'accèsauxservicesestinéquitable(surtout dans l'instruction tertiaire et la formation des travailleurs et des adultes); enfin, la qualité des services éducatifs laisse beaucoup à désirer. Les taux d'alphabétisation des adultes sont faibles et trop peu d'enfants bénéficient d'une instruction de base complète. Des enquêtes internationales sur les compétences d'étudiants du secondaire en mathématiques et en sciences montrentqueplusieurspaysendéveloppementouéconomiesentransition accusent un retard significatif par rapport aux pays industriels, surtout en ce qui concerne la capacité des étudiants à appliquer et utiliser leurs connaissances. Dans les économies en transition de l'Europe et de l'Asie centrale, la qualité de l'éducation est trop basse et le système, trop rigide. Dans certains pays d'Asie, l'apprentissage par coeur, la prépondérance de l'impératif de réussite aux examens dans la détermination des méthodes pédagogiques ainsiquel'augmentationfulgurantedescoûtsdel'enseignementprivécons- tituent depuis longtemps des préoccupations de premier plan dans l'élaboration et la mise en oeuvre des politiques. Les méthodes pédagogiques traditionnelles ne permettent pas de procurer les compétences nécessaires aux apprenants. Le modèle de l'apprentissage à tout âge se distingue du modèle traditionnel de multiples façons. RÉSUMÉ XXIII Apprentissage traditionnel Apprentissage à tout âge · L'enseignant constitue la source · L'éducateur guide les apprenants des connaissances. vers les sources de connaissances. · Les apprenants reçoivent leurs · Les élèves/étudiants apprennent connaissances de l'enseignant. par la pratique (par l'action). · Les apprenants travaillent par · Lesélèves/étudiantstravaillenten eux-mêmes. groupesetapprennentlesunsdes autres. · Les examens servent à empêcher · Les évaluations permettent les élèves ou les étudiants de d'orienterlesstratégiesd'appren- passer à l'étape suivante tant tissage et de tracer la voie des qu'ils ne maîtrisent pas certains apprentissages ultérieurs. savoir-faire,etàrestreindrel'accès aux apprentissages ultérieurs. · Touslesapprenantsfontlamême · Les éducateurs élaborent des chose. plans d'apprentissage individua- lisés. · Les enseignants reçoivent une · Les éducateurs apprennent tout formationinitiale,puisilssuivent au long de leur vie. La formation des formations épisodiques en initiale et le perfectionnement cours de carrière. professionnel continu sont inex- tricablement liés. · Le système détecte les «bons» · Les élèves/étudiants ont accès apprenants et leur permet de aux programmes et outils d'ap- poursuivre leur formation. prentissage tout au long de leur vie. La formation des enseignants doit changer. Ce nouveau contexte d'apprentissage redéfinit les rôles des enseignants et des apprenants. Les enseignants doivent eux-mêmes acquérir de nouvelles compétencesetapprendretouteleurviepourresterenpriseavecl'évolution des connaissances, des méthodes pédagogiques et des technologies. L'apprentissage devenant de plus en plus coopératif, le perfectionnement professionnel des enseignants doit également prendre ce virage et, en particulier, favoriser l'instauration de réseaux professionnels et de commu- nautés d'apprentissage dans les écoles et les institutions. XXIV L'APPRENTISSAGEÀTOUTÂGEDANSL'ÉCONOMIEMONDIALEDUSAVOIR Les TIC peuvent favoriser l'évolution des méthodes pédagogiques et de la formation des enseignants, à condition qu'elles s'inscrivent dans le cadre de politiques porteuses. Les technologies de l'information et des communications (TIC) peuvent stimuler l'apprentissage par la pratique, par exemple au moyen des simula- tions informatiques. Elles peuvent aussi accroître considérablement le nombredesressourcesinformationnellesaccessiblesauxapprenantsetdonc, modifier le rapport entre l'apprenant et l'enseignant. Enfin, elles peuvent favoriserl'apprentissagecoopératifetfournirrapidementdescommentaires aux apprenants sur leur propre cheminement. Cependant, il ne suffit pas d'installer des ordinateurs dans les classes pour obtenir automatiquement ces résultats. Plusieurs autres conditions doivent également être remplies: implantation de politiques porteuses qui mettent pleinement les TIC à contribution pour régler les problèmes éduca- tifs; investissements significatifs dans la formation des enseignants et des directeurs et cadres d'établissements pour actualiser leurs connaissances et réorienter leurs méthodes; embauche en nombre suffisant de techniciens qualifiés et d'un personnel de soutien compétent; financement adéquat et durable pour l'entretien, l'accès à Internet et les mises à jour. Or, ces condi- tions sont rarement réunies, surtout dans les pays en développement. Les institutions d'éducation formelle doivent devenir plus flexibles. Un nombre grandissant d'institutions tertiaires offrent maintenant des formations à temps partiel ou des cours du soir, de fin de semaine et d'été pourrépondreauxbesoinsdestravailleurs.LaFinlandecompteplusd'adul- tes inscrits dans des programmes de formation continue au niveau tertiaire quedejeunesétudiantsinscritsdansdesparcourstraditionnelsdébouchant sur un diplôme. L'enseignement à distance constitue un bon outil de flexibilisation des serviceséducatifs.Denombreuxpaysutilisentl'enseignementinteractifpar radio dans l'instruction de base. Au Mexique, la télévision procure des ser- viceséducatifsàenviron15 %desétudiantsdupremiercycledusecondaire. Dans les années 1990, le programme de télé-enseignement de l'Institut national des enseignants du Nigeria a diplômé plus d'enseignants que tous les autres programmes du pays réunis. Internet transforme l'enseignement supérieur et la formation en entreprises. En 1999, par exemple, 92 % des grandes entreprises des États-Unis implantaient des projets pilotes d'ap- prentissage par le Web. RÉSUMÉ XXV Administrer les systèmes d'apprentissage tout au long de la vie Poursedoterdesystèmesefficacesd'apprentissagecontinu,lespaysdoivent apporter des changements significatifs à la manière dont ils gouvernent et financent l'éducation et la formation. Dans la plupart des pays industriels, le rôle des gouvernements se bornait autrefois, pour l'essentiel, à assurer le financementpublicetlaprestationdesservicesd'éducationetdeformation. Aujourd'hui,ilss'efforcentplutôtd'implanteruncadreflexibledepolitiques etderèglementsfaisantintervenirdesacteursinstitutionnelsplusnombreux et plus divers. Ce nouveau cadre comprend nécessairement les ordres légis- latif et exécutif; des systèmes de coordination des ministères et des autres institutionsoeuvrantdansl'éducationetlaformation;etdesmécanismesde certification des acquis des apprenants, de suivi du rendement des institu- tions et du système, et de promotion des divers parcours d'apprentissage. Dans ce contexte, les mesures incitatives prennent une importance cruciale. Le secteur public ne peut plus assumer seul les services éducatifs. L'état doit approfondir et multiplier ses liens de coopération avec le secteur privé et la société civile. Le secteur privé peut dispenser des services éduca- tifs à la fois selon les modalités traditionnelles (création et exploitation d'écoles privées; approvisionnements, par exemple livres, matériel, équipe- ment)etnouvelles(administrationetgestiond'écolespubliquessouscontrat). Les entreprises dispensent par ailleurs des services de formation et partici- pent de plus en plus à l'élaboration des programmes et des normes professionnelles. Les ministères gouvernementaux doivent coordonner leurs interventions. Il s'avère indispensable aujourd'hui de conclure des ententes et des collabo- rations continues entre les gouvernements centraux, régionaux et locaux afin de favoriser l'implantation des politiques. Certains pays, par exemple l'Allemagne et la République de Corée, ont tenté de réaliser cette coordina- tion par la fusion des ministères ou services chargés de l'éducation et de la formation professionnelle. Dans plusieurs pays en développement, par contre, de nombreux ministères, y compris des ministères sectoriels, se partagent la supervision, la gestion et le financement de la formation; les ressourcesétantrares,laconcurrencequeselivrentlesdifférentesinstances interdit la collaboration, le maintien d'une formation de qualité ainsi que l'implantation d'un éventail continu de possibilités de formation. XXVI L'APPRENTISSAGEÀTOUTÂGEDANSL'ÉCONOMIEMONDIALEDUSAVOIR Des systèmes fiables d'assurance-qualité doivent être mis en place pour évaluer les apprenants et les informer sur les fournisseurs de services éducatifs. Il est essentiel que les résultats de l'apprentissage fassent l'objet d'un suivi et d'une évaluation fiables. Les systèmes d'assurance-qualité doivent recon- naître les contextes d'apprentissage formels et informels dans toute leur diversité et permettre aux apprenants de démontrer leur maîtrise des con- naissances et des compétences qu'ils ont acquises. Ils doivent aussi les informersurl'offredeserviceséducatifsetsurlaperformancedesdifférents fournisseurs. Les systèmes d'assurance-qualité peuvent aussi aider les apprenants à cheminer plus facilement et plus efficacement entre les types d'apprentis- sages et les niveaux. La Namibie, la Nouvelle-Zélande, l'Afrique du Sud et le Royaume-Uni possèdent des systèmes nationaux qui classent les qualifi- cations dispensées par les institutions en fonction d'une grille de niveaux, chacund'euxcorrespondantàdesnormesdecompétences.AuxÉtats-Unis, les étudiants des niveaux postsecondaire et universitaire peuvent transférer leurs unités d'apprentissage (unités d'enseignement) d'un établissement à un autre. Enfin, l'Europe se dote actuellement d'un système paneuropéen d'équivalences et de mécanismes d'assurance-qualité (processus de Bologne). Les instances chargées de l'élaboration des politiques doivent repenser l'agrément des institutions. Certains pays industriels ou en développement commencent à agréer leurs institutions d'enseignement en fonction des résultats ou du rendement (par exemple,letauxd'obtentiondesdiplômes)plutôtqu'enfonctiondesintrants (par exemple, le nombre de livres dans la bibliothèque ou la taille du corps professoral). Au Bangladesh, par exemple, les écoles secondaires privées doivent maintenir un certain niveau de réussite aux examens d'admission à l'université pour conserver leur agrément. (Ce règlement est toutefois rare- ment appliqué.) En Arménie, dans les établissements d'enseignement supérieur privés (mais pas publics), il faut qu'un certain pourcentage des étudiants (actuellement, 50 %) réussissent à l'examen final. Par ailleurs, le financement des institutions repose de plus en plus sur le rendement. Financer l'apprentissage à tout âge Pour offrir des possibilités d'éducation et de formation plus nombreuses et de meilleure qualité sur toute la durée de vie des apprenants, il faudra RÉSUMÉ XXVII augmenter les dépenses en conséquence. Il faudra aussi utiliser les ressour- ces plus efficacement, et selon des modalités différentes. Ces dépenses ne peuvent pas incomber uniquement aux bailleurs publics. L'implantation d'un éventail de formules équitables et durables associant le financement public et le financement privé s'avère donc indispensable. Le secteur public et le secteur privé doivent coopérer pour financer l'apprentissage. Les gouvernements doivent financer les modalités d'apprentissage dont les retombéessocialesexcèdentlesrendementsprivés(parexemple,l'instruction de base). Le secteur privé doit jouer un rôle dans le financement des inves- tissements qui procurent des rendements privés plus importants (par exemple, la plupart des programmes d'enseignement supérieur ou d'éduca- tion continue). Au-delà des connaissances et compétences de base, les interventions gouvernementales devraient cibler les apprenants provenant de milieux à faible revenu, les groupes socialement exclus et les autres per- sonnes que d'importants obstacles empêchent d'accéder à l'apprentissage. Aucun système de financement unique ne peut répondre aux besoins de tous les apprenants. Lesinstanceschargéesdel'élaborationdespolitiquesdoiventenvisagerune vastegammedepossibilitésdefinancement,notamment:subventions,prêts de type hypothécaire, contrats d'investissement dans le capital humain, impôts sur le diplôme, prêts à remboursement proportionnel au revenu, prestationsd'études,formulesd'accroissementdel'actif,comptesindividuels de formation. Quelle que soit la configuration de mécanismes retenue, le financement de l'apprentissage au-delà des connaissances et compétences de base doit comporter un volet de partage des coûts et un volet de subven- tions. Les subventions pourraient constituer la principale source de financement pour les apprenants à faible revenu. Pour les groupes à revenu plus élevé, l'essentiel du financement pourrait prendre la forme de prêts à remboursement proportionnel au revenu, aux taux d'intérêt du marché. Préparer l'avenir L'implantationetlemaintiend'unsystèmed'apprentissageàtoutâgerepré- sentent un nombre considérable de défis et de contraintes. La plupart des pays ne pourront pas mettre en oeuvre l'intégralité du système d'un seul coup. Tous les pays devront se doter d'une stratégie d'implantation XXVIII L'APPRENTISSAGEÀTOUTÂGEDANSL'ÉCONOMIEMONDIALEDUSAVOIR systématiqueetprogressive.Toutd'abord,ilsdevrontdresserlebilandeleur situation actuelle, notamment par rapport à celle des autres pays. Les systèmes nationaux d'apprentissage à tout âge doivent être évalués selon des points de référence. Pour progresser efficacement sur la voie de l'apprentissage à tout âge, les payspourraientsedoterderéférencesnationalesquipermettraientd'évaluer les résultats obtenus. Ces mesures sont trop peu développées à l'heure actuelle.Lesmesuresappliquéestraditionnellementauxsystèmeséducatifs (parexemple,lestauxd'inscriptionbrutsetlesdépensespubliquesenpour- centagedu PIB)nerendentpascomptedecertainesdimensionsessentielles de l'apprentissage tout au long de la vie. Les taux d'inscription bruts mesu- rent les intrants plutôt que l'acquisition des compétences fondamentales et plus poussées. Le total des dépenses en éducation et formation dépasse de loinlesseulesdépensespubliques.Enoutre,lesindicateurstraditionnelsne mesurentgénéralementpaslesapprentissagesnonformelsetinformels,qui sont pourtant de plus en plus importants. Une nouvelle approche des réformes de l'éducation s'impose. L'implantation d'une réforme continue est indispensable non seulement pour accélérer l'adaptation des systèmes, mais aussi pour approfondir les réorientations fondamentales de l'apprentissage. Toutefois, le modèle tradi- tionnel des réformes éducatives est réfractaire au changement permanent: lesacteursdumondedel'éducationsesentantsubmergésparleflotcontinu des réorientations des politiques et des nouveaux projets, la lassitude et la résistance aux réformes s'installent. La réforme et le changement doivent faire partie intégrante des processus des institutions elles-mêmes. De plus, lesréorientationsdespolitiquesontbesoindel'appuietdudialoguelesplus larges possibles afin de faciliter les ajustements permanents au moment de l'implantation. La Banque mondiale continuera d'étudier l'apprentissage à tout âge et aidera les pays à se doter de stratégies concrètes. Pour aider les gouvernements à formuler leurs perspectives d'avenir et leurs plans d'action en vue d'élaborer ensuite des structures qui encadreront l'apprentissage à tout âge et l'innovation et qui conviendront à leurs contex- tes nationaux respectifs, les instances nationales chargées de l'élaboration despolitiquesainsiquelesautrespartiesquioeuvrentàcetteproblématique dans le monde entier doivent engager un dialogue fructueux autour de ce RÉSUMÉ XXIX thème. La Banque mondiale peut appuyer ces projets en aidant les interve- nantsàmieuxcomprendrelesimplicationsdel'économiedusavoirauniveau des systèmes d'éducation et de formation et en diffusant des documents d'analyse et d'orientation des actions sur l'éducation pour l'économie du savoir. Abréviations CÉÉ Compte d'épargne-études EIAA Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes TIC Technologies de l'information et des communications CIF Compte individuel de formation EIR Enseignement interactif par radio MIT Massachusetts Institute of Technology OCDE Organisation de coopération et de développement économiques CPD Compte personnel de développement PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Programme for International Student Assessment) TEIMS Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences XXXI 1 L'évolution des besoins du marché du travail dans l'économie du savoir La connaissance est notre outil de production le plus puissant. Alfred Marshall, 1890 Tout le monde est d'accord pour reconnaître que c'est avant tout par l'éducation que l'on peut promouvoir le développement et faire reculer la pauvreté. Il faut commencer par scolariser toutes les filles aussi bien que tous les garçons au niveau primaire, et également mettre en place un système ouvert et compétitif d'enseignement secondaire et supérieur. L'éducation des adultes, l'alphabétisation et la formation continue doivent allerdepairaveclareconnaissanced'unprincipefondamental:l'éducationdesfemmes et des filles joue un rôle capital dans le processus de développement. James D. Wolfensohn, président de la Banque mondiale, 1999 L'économie du savoir repose sur l'utilisation d'idées plutôt que de capacités physiques, et sur la mise en oeuvre de technologies plutôt que sur la trans- formation de matières premières ou l'exploitation d'une main-d'oeuvre bon marché.Danscetteéconomie,lespersonnes,lesentreprises,lesorganisations et les collectivités génèrent la connaissance, l'acquièrent, la transmettent et l'utilisentd'unemanièreplusefficacedansl'optiquedepromouvoirledéve- loppement économique et social (Institut de la Banque mondiale, 2001c; Banquemondiale,1998d).Cetteconnaissancepeutêtrecodifiéeetconsignée par écrit, ou tacite et emmagasinée dans les esprits. L'économie du savoir transforme les exigences des marchés du travail dans le monde entier. Dans les pays industriels, les secteurs économiques qui reposent sur le savoir prennent rapidement de l'ampleur et les exi- gences des marchés du travail évoluent en conséquence. L'implantation de nouvelles technologies induit une augmentation de la demande de main- d'oeuvre très qualifiée, en particulier dans les secteurs des technologies de l'information et des communications (TIC). Parallèlement, la demande de main-d'oeuvre peu qualifiée baisse (OCDE, 2001f). 1 2 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR L'économie du savoir présente quatre caractéristiques ayant des conséquences majeures pour l'instruction et la formation. · De nouvelles modalités président au développement de la connaissance et àsamiseenoeuvre.Larévolutiondel'informationaélargilesréseaux et multiplié les possibilités d'accès aux données. Elle a également ouvert de nouvelles voies pour la création et le transfert de l'infor- mation. Les réseaux du savoir et le partage de l'information ont accéléré le développement des capacités d'innovation et d'adapta- tion. Les TIC ont révolutionné les modes de transmission de l'information. Les semi-conducteurs sont de plus en plus rapides; lesmémoiresdesordinateurs,deplusenpluspuissantes;etlesTIC, de moins en moins chères. Le coût de la transmission des données s'esteffondréetcontinuedediminuer;labandepassanteaugmente; les hôtes Internet sont de plus en plus nombreux et disposent de capacitésdeplusenplusétendues.Latéléphoniecellulaire(mobile) est de plus en plus utilisée dans le monde entier et elle stimule et accélère le changement ainsi que l'innovation. · Le cycle de vie des produits raccourcit et l'impératif d'innovation s'accen- tue.En 1990,danslesecteurautomobile,ilfallaitsixanspourpasser delaconceptionàlaproduction;aujourd'hui,deuxannéessuffisent. Les demandes de brevets se multiplient, notamment les demandes internationales et multiples. Les pays industriels ont déposé 82 846 demandes auprès de l'Office européen des brevets en 1997, une augmentation de 37 % par rapport à 1990 (OCDE, 2001f). · Leséchangescommerciauxs'intensifientdanslemondeentieretmultiplient les exigences envers les producteurs. En s'intégrant à l'économie mon- diale,lespayspeuventéleverleurniveaudecroissanceéconomique et améliorer leurs résultats en santé et en éducation (Banque mon- diale, 2002e). · Les petites et moyennes entreprises du secteur des services jouent un rôle de plus en plus important dans la croissance économique et dans l'em- ploi. L'économie du savoir repose sur les quatre piliers suivants (Institut de la Banque mondiale, 2001c): · Un cadre économique et institutionnel porteur qui favorise l'utili- sation efficace des connaissances actuelles et futures et qui stimule l'esprit d'entreprise; · Une population instruite et qualifiée qui crée du savoir, diffuse les connaissances et les utilise; 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 3 · Uneinfrastructureinformationnelledynamiquequifacilitelatrans- mission, la diffusion et le traitement de l'information; · Un système d'innovation performant qui regroupe entreprises, centresderecherches,universités,consultantsetautresorganismes; qui puise des connaissances au bassin grandissant du savoir mon- dial, les assimile et les adapte aux besoins locaux; et qui invente de nouvelles technologies. Ce chapitre porte plus particulièrement sur le rôle de l'instruction et de la formation dans la construction du deuxième et du quatrième pilier de l'économie du savoir. Incidences de l'économie du savoir sur l'instruction et la formation Pour que les travailleurs soient en mesure d'affronter la concurrence dans l'économie du savoir, un nouveau modèle d'instruction et de formation s'impose: l'apprentissage à tout âge (dit aussi «apprentissage tout au long de la vie» ou «instruction et formation continues»). Ce modèle repose sur l'acquisition de connaissances et de compétences à toutes les étapes de l'existence, de la petite enfance jusqu'à la retraite. Il comprend l'instruction et la formation formelles, non formelles et informelles. · L'instructionetlaformationformellessontdispenséesdanslecadre de programmes structurés qui sont reconnus par le système éduca- tif officiel et qui mènent à l'obtention de diplômes ou autres certificats approuvés. · L'instruction et la formation non formelles sont dispensées dans le cadre de programmes structurés, mais qui ne font pas l'objet d'une reconnaissanceofficielledelapartdusystèmenational.Cesontpar exemplelesstagespratiquesetlesformationsstructuréesenmilieu de travail. · L'instruction et la formation informelles recouvrent l'acquisition non structurée de connaissances ou de compétences. Elles peuvent intervenir presque partout, par exemple à la maison, dans la collec- tivité ou sur les lieux de travail. Elles englobent notamment les formations non structurées en milieu de travail, qui constituent le type le plus courant de formations en contexte professionnel. Les connaissances récemment acquises ainsi que le capital humain cumulé sont des intrants dans la production de richesses et de connaissan- ces nouvelles. Toutefois, comme l'économie du savoir évolue très vite, les connaissances se déprécient aujourd'hui beaucoup plus rapidement 4 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR qu'autrefois.Pourresterconcurrentielsdanscetenvironnementenconstante mutation, les travailleurs doivent donc continuellement actualiser leurs connaissances et leurs compétences. L'économiedusavoirévoluetellementvitequelesentreprisesnepeuvent pluscompteruniquementsurlesnouveauxdiplômésoulesjeunestravailleurs pour acquérir l'essentiel des compétences et connaissances dont elles ont besoin. Les écoles et autres établissements de formation doivent par consé- quent préparer les travailleurs à apprendre toute leur vie. Les systèmes éducatifsnepeuventplussecontenterd'enseignerdescompétencespropres à des tâches particulières; ils doivent développer les capacités de prise de décisions et de résolution de problèmes des apprenants et former ces élèves et ces étudiants à apprendre par eux-mêmes ainsi qu'avec d'autres. L'apprentissage à tout âge est un impératif pour les travailleurs qui doivent affronter la concurrence dans l'économie mondiale. L'instruction fait reculer la pauvreté. Si les pays en développement ne favorisent pas l'apprentissage tout au long de la vie, ils verront se creuser encore le diffé- rentieldescompétencesetl'écarttechnologiquequilesséparentactuellement des pays industriels. En améliorant la capacité des individus à jouer pleine- mentleurrôledemembresdeleurscollectivités,l'instructionetlaformation accroissentaussilecapitalsocialdelapopulation­ c'est-à-dire,grossomodo, la cohésion sociale et les liens sociaux. Elles contribuent par conséquent à l'augmentation du capital humain, à la croissance économique et au déve- loppement. L'accroissement du capital social induit en outre une élévation des résultats obtenus en éducation et en santé et une amélioration des con- ditions de vie des enfants; il renforce la tolérance envers l'équité entre les genres et entre les races; il stimule les libertés civiles ainsi que l'équité éco- nomiqueetcivique;enfin,ilréduitlacriminalitéetl'évasionfiscale(Putnam, 2001). L'instruction doit par conséquent être considérée comme un facteur fondamental du développement, non seulement parce qu'elle renforce le capital humain, mais aussi parce qu'elle accroît le capital social. Le capital humain et le savoir comme sources de croissance économique Lesinvestissementsdanslecapitalhumainconstituentl'undesfacteursclés de la croissance économique. L'adoption des nouvelles technologies et leur diffusion par l'éducation ainsi que les externalités qui en découlent jouent unrôleparticulièrementcrucialàcetégard(Romer,1989;Lucas,1988;Barro, 1991; Mankiw, Romer & Weil, 1992). Les chercheurs constatent les effets externes du capital humain en Autriche, en Chine et au Guatemala (Winter- Ebmer, 1994; Wang & Mody, 1997; Sakellariou, 2001). Ils établissent 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 5 également des liens entre la croissance et le savoir en Israël et relèvent des retombéesimportantesducapitalhumainenRépubliquedeCorée(Bregman & Marom, 1993; Feenstra et al., 1999). Dans les pays industriels, la technologie et la croissance économique sont fortement corrélées. Ainsi, le matériel informatique a joué un rôle important dans l'accroissement de la production à la fin des années 1990: les chercheurs estiment qu'il pourrait avoir généré 2,5 % de cette croissance (tableau 1.1). L'augmentation des transferts de technologie renforce la corrélation entre l'instruction et la croissance économique (Sab & Smith, 2001). Le fait que l'impact sur la croissance n'est observé que dans les pays les plus pros- pères, c'est-à-dire aussi ceux qui affichent par ailleurs un niveau général d'instructionplusélevé,montrequeletauxd'implantationdestechnologies dépend étroitement du niveau d'instruction de la main-d'oeuvre (Pohjola, 2000). Le seuil d'accumulation du capital humain à partir duquel un pays peut bénéficier d'une augmentation marquée de sa croissance correspondrait selon certaines estimations à un taux d'alphabétisation de 40 % (Azariadis & Drazen, 1990). Une fois qu'il a atteint ce seuil, le pays peut stimuler sa croissance en ouvrant son économie aux transferts de technologie ­ ainsi que l'a fait par exemple le Costa Rica (encadré 1.1). Lesimpactsdel'instructionsurlacroissanceéconomiques'avèrentdans certainscastoutaussiimportantsquelesrendementsprivésdel'instruction, quisontestiméspardesenquêtesmicroéconomiques(voirKrueger&Lindahl, 1999; Topel, 1999). Les enquêtes internationales indiquent que l'évolution du niveau de scolarité atteint (par opposition au niveau de scolarisation initial qui est pris en considération dans la plupart des analyses macroéco- nomiques de la croissance) a une incidence au moins aussi forte sur la croissance des revenus nationaux que sur les rendements privés de la sco- larisation, tels qu'ils sont estimés par les études microéconomiques. En général, chaque année supplémentaire de scolarisation accroît le revenu de 10 %;danslespaystrèspauvres,ellepeutmêmelesfaireaugmenterde20 %, voire plus (Psacharopoulos & Patrinos, 2002). Les données qui comparent le niveau d'instruction et la productivité dans un même pays montrent par ailleurs que l'ajout d'une année à la scolarisation moyenne de la main-d'oeu- vre nationale fait augmenter la production par travailleur de 5 à 15 % (Topel, 1999). La qualité de l'instruction et, par conséquent, celle des qualifications de la main-d'oeuvre, a aussi un impact sur la croissance économique (Barro, 2001; Hanushek & Kimko, 2000). Ainsi, le niveau des connaissances scien- tifiques détermine positivement la croissance. 6 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Le progrès technologique devrait accroître encore la valeur relative de l'instruction dans la formation du capital humain (Schultz, 1975). Plus les paysendéveloppementlibéralisentleurséchangescommerciauxets'ouvrent aux transferts de technologie en provenance des pays industrialisés, plus l'instruction prend de la valeur. Elle devient donc de plus en plus cruciale. L'impact de l'instruction n'est évidemment pas le même dans tous les pays.Enl'absencedemesuresd'incitationpertinentes,lesrendementsélevés de la scolarisation n'ont aucune chance de se concrétiser (Pritchett, 2001; Wolff, 2000). Ainsi que nous le verrons au chapitre 2, la qualité de l'instruc- tion constitue un facteur déterminant. Le rendement de la scolarisation pourrait être beaucoup moins important dans les pays qui n'instaurent pas unenvironnementpropiceàlacréationd'emploisplusrémunérateursetqui ne maintiennent pas un nombre significatif de travailleurs qualifiés dans le secteur public (Pissarides, 2000; voir aussi Gundlach, 2001). Les politiques quicomprimentartificiellementlesécartssalariauxamoindrissentégalement les rendements des investissements éducatifs au-delà de l'instruction obli- gatoire.CephénomèneestparticulièrementmarquéenAfriquesubsaharienne, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, moins en Amérique latine et en Asie. Lesrecherchesmontrentdoncquel'instructioninflueconsidérablement sur la croissance. Toutefois, elles ne décrivent pas les mécanismes de cette incidence.Parlesvariablesintervenantes,leseffetsindirectsdel'instruction induisent une augmentation significative des rendements sociaux, parfois avec beaucoup de retard. Cependant, l'ampleur réelle de ces effets n'est pas encorebienconnue.Certainesestimationsfournissentdesvaleursnégatives et d'autres, des valeurs positives très élevées (tableau 1.2). Une enquête réalisée en Ouganda montre que l'ajout d'une année au niveau moyen de la scolarité primaire d'agriculteurs voisins s'accompagne d'une augmentation de 4,3 % de la production ­ un impact supérieur à celui de l'élévation du niveaud'instructiondufermierlui-même(2,8 %)(Appleton&Balihuta,1996). Pourlamoyennesubsahariennecomposée,l'incidenceindirectesurlacrois- sance économique per capita est estimée à environ 93 % de l'impact total (direct et indirect) (Appiah & McMahon, 2002). Dans les pays africains plus avancés, elle représente environ 48 % du total. L'instruction exerce également une influence importante sur plusieurs dimensions hors marché, par exemple: baisse de la criminalité; cohésion sociale;répartitiondesrevenus;donsdecharité;améliorationdel'efficacité de la recherche d'emploi. L'impact d'une année de scolarisation sur ces dimensionsreprésenteunevaleurannuellesensiblementégaleàcelledeson impact plus direct sur les revenus. Au total, les estimations habituelles du 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 7 capital humain pourraient donc ne mesurer en réalité que la moitié de la valeur totale réelle des années de scolarisation (Wolfe & Haveman, 2001). L'instruction détermine largement la productivité des femmes sur le marché du travail, mais ses impacts positifs sont encore plus importants dans d'autres domaines, par exemple: offre de travail féminin; baisse de la féconditéquienrésulte;améliorationdel'étatdesanté,duniveaud'instruc- tionetdespossibilitésd'évolutionsocialedesenfants.Leniveaud'instruction de la mère et le développement des enfants sont très fortement corrélés. En Inde, par exemple, les enfants élevés par des mères alphabétisées sont plus susceptibles d'étudier deux heures additionnelles par jour que les enfants demèresanalphabètes(Banquemondiale,2001f).Cesconstatationsontdes répercussions considérables en ce qui concerne la croissance économique et l'apprentissage à tout âge dans une perspective intergénérationnelle. Tableau 1.1. Part de l'accroissement de la production attribuable au matériel informatique, 1990­1999 (en %) Pays Période Part dans Période Part dans l'accroissement l'accroisse- de la produc- ment de la tion production Australie 1990­1995 0,31 1995­1999 0,57 Canada 1990­1996 0,28 1995­1999 0,36 Allemagne 1990­1996 0,19 1995­1999 0,14 Finlande 1990­1995 0,00 1995­1999 0,11 France 1990­1995 0,00 1996­1999 0,10 Italie 1990­1996 0,21 1995­1999 0,12 Japon 1990­1996 0,19 1995­1999 0,29 Singapour ­ ­ 1977­1997 1,50 Rép. de Corée ­ ­ 1980­1995 2,50 Royaume-Uni 1990­1995 0,10 1996­1999 0,30 États-Unis 1990­1995 0,33 1996­1998 0,82 ­ Données non disponibles. Source: Sources originales citées dans Patrinos, 2001a. 8 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Encadré 1.1. Pourquoi Intel a-t-elle choisi le Costa Rica pour l'implantation d'une usine de plusieurs millions de dollars? En 1996, le Costa Rica a supplanté le Brésil, le Chili, l'Indonésie, le Mexique, les Philippines et la Thaïlande dans l'obtention de l'implanta- tiond'uneusineInteld'assemblageetdevérificationdesemi-conducteurs, un projet de 300 millions $ US. Plusieurs facteurs rendaient la candida- ture costaricaine particulièrement attrayante pour Intel: un système économique et politique stable; une économie libéralisée; un secteur électronique en croissance; des programmes d'incitations et d'exemp- tionsfiscales.Toutefois,lefacteurdéterminants'estrévéléêtreleniveau d'instruction de la main-d'oeuvre costaricaine. Depuis 1948, année du rétablissement de la démocratie, le Costa Rica accorde une place importante à l'instruction et met en oeuvre dans ce domaineuneapprochefondéesurlademande.Legouvernementinves- titmassivementdansl'instructionetdanslaformationauxtechnologies etappliqueunprogrammed'enseignementbilingue ALS(anglais,langue seconde). Des ordinateurs ont été installés dans les écoles primaires dès 1988; en 1996, la plupart des établissements étaient équipés. Source: Banque mondiale, 1998a, 2001f. 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 9 Tableau 1.2. Externalités du capital humain (en %) Source Rendement Rendements social privés Régressions de Mincer ­ Comparaisons entre pays Benhabib & Spiegel, 1994 3,9 ­ Benhabib & Spiegel, 1994 Négatif ­ Heckman & Klenow, 1997 23,0 6­10 Heckman & Klenow, 1997 10,6 ­ Topel, 1999 22,6 ­ Topel, 1999 6,2 ­ Micro-enquêtes Rauch, 1993 (États-Unis) 8,1 4,8 Acemoglu & Angrist, 1999 (États-Unis) 14,6 7,3 Acemoglu & Angrist, 1999 (États-Unis) 9,1 7,4 Enquêtes sur les agriculteurs ­ milieu rural Appleton & Balihuta, 1996 (Ouganda) 4,3 2,8 Weir, 1999 (Éthiopie) 56,0 2,0 Données non disponibles. Sources: Venniker, 2000; Appleton, 2000. État de l'instruction dans les pays en développement et dans les économies en transition L'enseignementestinsatisfaisantdanslaplupartdespaysendéveloppement. Il touche trop peu de gens; l'accès aux services est inéquitable, surtout en cequiconcernel'instructiontertiaire(c'est-à-diresupérieure)etlaformation des travailleurs et des adultes; enfin, la qualité des services éducatifs laisse beaucoup à désirer. Les taux d'alphabétisation des adultes sont faibles et troppeud'enfantsbénéficientd'uneinstructiondebasecomplète.Dansbon nombredepaysàrevenufaible,l'objectifdel'éducationpourtousestencore hors de portée. Dans les économies en transition de l'Europe et de l'Asie centrale, la qualité de l'éducation est trop basse et le système, trop rigide. Dans certains pays d'Asie, l'apprentissage par coeur, la prépondérance de l'impératif de 10 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR réussite aux examens dans la détermination des méthodes pédagogiques ainsiquel'augmentationfulgurantedescoûtsdel'enseignementprivécons- tituent depuis longtemps des préoccupations de premier plan dans l'élaboration et la mise en oeuvre des politiques. Des enquêtes internationales menées auprès d'étudiants montrent que plusieurs pays en développement ou économies en transition accusent un retard significatif par rapport aux pays industriels dans l'offre des compé- tencesindispensablesàl'économiedusavoir(voirchapitre 2).Despolitiques doivent être mises en oeuvre pour réduire les inégalités dans l'accès aux services éducatifs et pour atténuer les disparités injustifiées dans les coûts comme dans les retombées positives de l'instruction. Les pays en développement et les économies en transition font face à undoubledéfi:résoudrelesproblèmesd'accessibilité,dequalitéetd'équité enracinés de longue date tout en s'acheminant vers l'implantation d'un système d'apprentissage à tout âge. Les connaissances et les compétences fondamentales constituent les assises de l'apprentissage tout au long de la vie,etlespaysquiaffichentuntauxfaibleoudécroissantd'accèsauxservices éducatifs de base doivent considérer l'amélioration de ce taux comme leur priorité absolue. Il est indispensable cependant que la qualité et la nature du processus d'apprentissage changent et que les résultats s'améliorent. Augmentation de la demande de qualifications L'accroissement des rendements de la scolarisation et l'amplification des inégalités salariales ont fait l'objet de nombreuses études dans plusieurs pays industrialisés et dans quelques pays en développement dans les années 1980 et 1990. Ces évolutions témoignent en partie des progrès tech- nologiques majeurs qui ont marqué ces années. Accroissement des rendements de la scolarisation Les années 1970 ont été marquées par une baisse des rendements de la scolarisation et de l'instruction supérieure. Cette tendance s'est toutefois inversée aux États-Unis ainsi que dans d'autres économies industrielles de marché dans les années 1980 et 1990. Ainsi, l'écart salarial entre les tra- vailleurs selon leur niveau d'instruction s'est creusé d'une manière significative au cours des années 1980 (tableau 1.3). De 1978 à 1987, le taux de rendement de l'instruction pour les travailleurs de sexe masculin des États-Unisestpasséde7,9 %à9,2 %;surlamêmepériode,lenombremoyen des années de scolarisation passait de 12,6 à 13,3 (Ryscavage & Henle, 1990). 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 11 L'accentuation des disparités salariales a été particulièrement marquée dans les services, un secteur en pleine expansion dans lequel la variance de la scolarisation a par ailleurs considérablement baissé. Ryscavage et Henle (1990) constatent que, parmi les cols blancs des catégories Admi- nistrateurs, Délégués/Représentants et Employés des ventes, le salaire des personnes les plus instruites a augmenté par rapport à celui des personnes moins instruites. C'est dans le secteur des services échangeables que les salairesdestravailleursinstruitsontconnul'augmentationlaplusforte;par contre, la production, le niveau d'emploi et les salaires ont baissé dans les secteurs déclinants de la fabrication, par exemple le secteur manufacturier (Murphy & Welch, 1991). La baisse des différentiels salariaux constatée du milieu à la fin des années 1990 indique que l'offre de services éducatifs a rattrapé la demande. Il est à noter toutefois qu'aux États-Unis, le pays industriel qui a connu la plusfortecroissancesurcettepériode,lademandedemain-d'oeuvrequalifiée a provoqué une augmentation du différentiel salarial entre les travailleurs possédant une instruction supérieure et ceux qui ne possédaient qu'une instruction secondaire. Dans la plupart des pays à faible revenu pour lesquels des données comparablessontdisponibles,lerendementdel'instructionprimaireabaissé en même temps que l'offre de services éducatifs augmentait. Cette consta- tation ne signifie pas que les rendements de l'instruction sont bas. Au contraire,c'estdanslespaysauxrevenuslesplusfaiblesquelascolarisation s'avèrelaplusrentable(figure 1.1).Maisquandl'instructionprimairedevient accessible à tous, les pénuries de qualifications interviennent plus fréquem- ment au niveau secondaire (premier et deuxième cycles) et les rendements relatifs de ces niveaux d'instruction se mettent alors à augmenter. Plus tard, quand l'universalisation de l'instruction secondaire est achevée ou presque, les pénuries relatives touchent les catégories de main-d'oeuvre possédant desqualificationsencorepluspoussées;c'estalorsquelestauxderendement des diplômes postsecondaires en deux ou quatre ans atteignent leur apogée. Dans les quelques pays à revenu intermédiaire pour lesquels nous pos- sédons des données pour les années 1980, le ratio salarial semble diminuer (tableau 1.4). Dans les années 1990, cependant, la tendance était clairement à la hausse en République tchèque, en Grèce et dans les pays latino-améri- cains à revenu intermédiaire. De 1980 à 2000, la part de la population possédant une instruction supérieure est passée de 7 à 20 % en Argentine, de 5 à 8 % au Brésil, de 7 à 12 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR 16 % au Chili, de 9 à 11 % en République tchèque, de 8 à 14 % en Grèce, de 8 à 13 % en Uruguay et de 7 à 18 % au Venezuela (Barro & Lee, 2000). Les rendements de la scolarisation ont augmenté au Mexique pour les niveaux supérieurs d'instruction, en particulier le niveau universitaire. Au Brésil, les rendements de l'instruction supérieure sont passés de 16 % en 1982 à 20 % en 1988(figure 1.2).Ceschiffresindiquentquelademandedemain-d'oeuvre hautement qualifiée augmente, surtout dans les pays dont les marchés fonc- tionnent librement. Au Chili, en Colombie, au Costa Rica, au Mexique et en Uruguay, l'offre relative de main-d'oeuvre qualifiée a augmenté en même temps que la libé- ralisation du commerce induisait un accroissement de la demande de main-d'oeuvre partiellement qualifiée supérieur à celui de la demande de main-d'oeuvre non qualifiée (Robbins, 1996; Banque mondiale, 2002h). Ce phénomène indique que la demande de main-d'oeuvre dans ces pays s'est déplacée vers les travailleurs possédant des qualifications supérieures à la moyenne,creusantainsilesinégalitésderevenus(Slaughter&Swagel,1997). AuMexiqueetauVenezuela,lessecteursquiattirentplusd'investissements étrangers (et qui sont en général ceux qui emploient une main-d'oeuvre plus instruite) offrent des salaires plus élevés, ce qui contribue également à creu- ser les inégalités (Aitken, Harrison & Lipsey, 1996). En Pologne, les taux de croissance et les salaires sont plus élevés dans les secteurs dans lesquels la présence étrangère est plus marquée (Bedi & Cieoelik, 2002). Dans les éco- nomies en transition, plus l'implantation des réformes est ancienne (et, par conséquent, plus les forces du marché, l'ouverture à l'international et les investissements étrangers jouent depuis longtemps), plus le rendement de l'instruction augmente (Banque mondiale, 2002e). Si les revenus des travailleurs plus instruits continuent d'augmenter malgrél'accroissementdunombredecestravailleurs,onpeutsupposerque la demande de cette main-d'oeuvre a plus augmenté que son offre. Si l'aug- mentationdelademandecontinueàdépassercelledel'offre,lesrendements de la scolarisation (et les inégalités de revenus) continuent d'augmenter (Psacharopoulos,1989;Tinbergen,1975;voirégalementWelch,1970).D'un certain point de vue, le rapport entre les deux variables est donc une course contre la montre entre l'instruction et la technologie (Tinbergen, 1975). 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 13 Tableau 1.3. Valeur de l'instruction supérieure par rapport à l'instruction secondaire dans les pays industriels, des années 1970 aux années 1990 Décennie Pays Année Ratio Année Ratio salarial salarial (supérieure/ (supérieure/ secondaire) secondaire) 1970 Canada 1970 1,65 1980 1,40 Suède 1968 1,40 1981 1,16 Royaume-Uni 1974 1,64 1980 1,53 États-Unis 1969 1,49 1978 1,35 1980 Canada 1980 1,29 1989 1,35 Suède 1981 1,16 1986 1,19 Royaume-Uni 1980 1,33 1989 1,46 États-Unis 1979 1,47 1987 1,52 1990 Canada 1992 1,62 1997 1,48 Suède 1992 1,60 1998 1,36 Royaume-Uni 1992 1,71 1999 1,59 États-Unis 1992 1,64 1999 1,83 Sources: Patrinos 2001a; OCDE, 1992, 2001b. Figure 1.1. Rendements privés des investissements en instruction, selon le niveau d'instruction et selon le revenu du pays (en %) 30 25 20 15 10 5 0 Revenu faible Revenu intermédiaire Revenu élevé Total Primaire Secondaire Supérieur Source: Psacharopoulos & Patrinos, 2002. 14 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR - de éit c uctr années 8,49 4,56 ,897 ­ ­ ,257 ­ ins Années scolar une les sur e, 9991 atioR 2,03 2,70 2,79 ­ ­ ,961 ­ possédant données médiairer Les enants int appr 998g.1 enuveràsy he)ocpr de éit 218, 714, ,537 des Années scolar 9,38 8,05 6,88 5,48 mondiale, pa 9951 plusla celuiàt ue les année ,661 2,59 2,96 ,631 ,281 ,881 ,821 apporr Banq;1 danse (ou atioR pare 200 ieur a,vo de éit b 7,77 6 3,7 ­ supér 9,39 6,95 6,69 4,89 ancurV e/secondair Années scolar & ieur 9891 uctiontr ins adsky supér atioR 1,71 1 2,0 ­ ,291 ,251 4,51 ,721 une Sedmihr, uctiontr 2000. possédant a l'ins de he)ocpr de éit 6,62 2,98 ­ ­ 6,56 5,75 4,93 Klazar;1 Lee,&or Années scolar enants 200 iaux 9901 1981 Bar plusla appr lson, de des salar année 4 atioR 2,4 2,30 ­ ­ ,621 4,51 Car; ,821 1a atiosR annéeste (ou disponibles. enuveR= 200 viennento e. 980.1 990.1 2000. pr .4.1 9801 non y atioR: de de de inos, isation entineg ue atrP: ableauT Données Données Données scolar années syaP ueq Ar ésilBr secondair Chili ép.R hèqtc èce Gr uguarU ces enezuelaV Données­ emarR tion a. b. c. Sour de 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 15 Figure 1.2. Rendements de la scolarisation au Brésil en 1982 et en 1998 isation scolar la de endementsR Primaire Premier cycle Deuxième cycle Tertiaire du secondaire du secondaire Source: Blom, Holm-Nielsen & Verner, 2001. Évolution technologique et demande de main-d'oeuvre qualifiée L'accroissementdesinégalitéssalariales peuts'expliquerparl'évolutiondes technologies,duprocessusdeproduction,del'organisationdutravailoudes modalités du commerce international (Wood, 1994). L'évolution du proces- sus de production a modifié la demande pour certaines catégories de main-d'oeuvre. Les évolutions organisationnelles et technologiques pour- raient avoir provoqué la prédominance de la demande sur l'offre, menant ainsiàuneaugmentationdesrendementsdelascolarisationetàunaccrois- sementdesinégalitéssalarialesdansleséconomiesavancéesetdanscertains pays à revenu intermédiaire. En Malaisie, la mise en oeuvre à grande échelle des TIC s'est accompagnée de hausses salariales et de gains de productivité (Tan, 2000). L'utilisation des TIC génère d'importants «effets d'apprentis- sage» et la formation stimule les gains de productivité (Berman & Machin, 2000). Dans les pays à revenu intermédiaire, les transferts de technologie exigeantdesqualificationsparticulièresdéterminentengrandepartiel'aug- mentation de la demande de main-d'oeuvre qualifiée (Berman & Machin, 2000). 16 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR L'instruction favorise l'innovation et accélère la diffusion des techno- logies. Elle facilite l'apprentissage et les communications et accroît substantiellement les capacités permettant d'aborder le changement d'une manière créative. Les travailleurs instruits bénéficient d'un avantage com- paratif dans l'adaptation aux nouvelles technologies et dans leur mise en oeuvre(Bartel&Lichtenberg,1987,1988).Commeilsdisposentgénéralement de compétences de base plus étendues, ils ont plus de facilité à assimiler les connaissances nouvelles et leurs revenus augmentent plus rapidement que ceuxdeleurscollèguesmoinsinstruits(encadré 1.2).Ilssontenoutremieux à même d'affronter les déséquilibres économiques (Schultz, 1975). Les entreprises soumises à une évolution technologique rapide cherchent à engager des personnes plus instruites et mieux outillées, envers lesquelles ellessemontrentparailleursplusdisposéesàinvestirenformationouremise à niveau professionnelle. Par conséquent, plus la technologie change, plus l'instruction s'avère productive (Nelson & Phelps, 1966; Welch, 1970). Encadré 1.2 Un exemple d'évolution technologique et organisationnelle: Une banque commerciale des États-Unis L'évolution technologique peut avoir des impacts très divers, y compris dans les différents services d'une même entreprise. Selon la nature du travailetsonorganisation,unchangementtechnologiquepeutprovoquer tout à la fois une éviction de la main-d'oeuvre par l'ordinateur et un renforcement de la complémentarité entre les compétences humaines et la machine (évolution technologique à impact différencié selon les qualifications). Les changements technologiques et les changements organisationnelsdépendentlesunsdesautres.D'unemanièregénérale, lesTICaccroissentl'importanceetlavaleurdescapacitésconceptuelles et des compétences en résolution de problèmes. Pour analyser la com- plémentarité entre la technologie informatique et la main-d'oeuvre qualifiée,uneéquipederecherchesaexaminél'impactdel'implantation des ordinateurs sur la demande de qualifications. Elle constate une corrélation entre, d'une part, l'implantation des ordinateurs et, d'autre part, la baisse relative de la demande des savoir-faire routiniers ainsi que l'augmentation de la demande des compétences cognitives non routinières dans le secteur considéré. Source: Autor, Levy & Murnane, 2002. 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 17 Migrations Unautreindicateurpermetdemesurerlaprimeaucapitalhumain:lenombre des migrants qui vont s'établir dans des pays dans lesquels leurs compéten- ces ainsi que les investissements qu'ils ont effectués dans leur propre formationsontplusvalorisésetmieuxrétribuésquedansleurpaysd'origine. Environ120 millionsdepersonnes,soit2 %delapopulationmondiale,vivent hors de leur pays natal. La plupart de ces migrants sont des travailleurs peu qualifiés. Le différentiel positif dans les salaires et les possibilités d'emploi constitue la principale motivation économique de leur départ. Coûteuse en temps comme en argent, la migration représente néanmoins une forme de capital humain. Elle constitue un moyen efficace d'accroître les revenus et de diffuser les connaissances. Chaque fois qu'une personne devient plus productive à l'étranger qu'elle ne l'aurait été dans son pays d'origine, la prospérité économique totale augmente au niveau mondial (encadré 1.3). Lesmigrantsaccroissentparconséquentlarichesseéconomiquedumonde, y compris dans le pays qu'ils quittent. Àcourtterme,lesmigrationspeuventcauserdutortauxpaysd'origine, surtoutquandellestouchentdespersonnestrèsqualifiées.Mêmequandces émigrants sont peu nombreux, le départ de travailleurs fournissant des services publics vitaux (médecins, spécialistes des technologies de l'infor- mation, enseignants, etc.) risque de retarder le développement des pays à faible revenu. Par ailleurs, l'émigration empêche parfois le pays d'origine d'atteindre la masse critique de capital humain nécessaire pour amorcer et alimenterlesprocessusd'innovationdansl'entrepreneuriatoudanslacréa- tion, l'adaptation et l'utilisation des connaissances. Dans certains cas, les migrants augmentent l'offre de biens et de services uniquement pour les habitants déjà prospères du pays d'accueil. Par exemple, un médecin peut bénéficierd'unsalaireplusélevéuniquementparcequelesrichespossèdent une capacité financière plus grande pour payer ses services. L'accessibilité dessourcesdefinancementpeutamenerdeschercheurshautementqualifiés à se consacrer à des problèmes qui concernent le monde industrialisé bien plus que leurs pays d'origine. À mesure que les échanges commerciaux internationaux vont se multi- plier, les pressions en faveur de l'émigration continueront de s'intensifier dans les pays en développement, surtout en ce qui concerne les travailleurs très qualifiés. Pour atténuer ces pressions, les pays industriels pourraient ouvrir leurs frontières aux travailleurs moins qualifiés autant qu'aux immi- grants très qualifiés (Banque mondiale, 2002e). De leur côté, les pays d'émigration pourraient adopter des politiques, économiques et autres, qui favoriseraient l'utilisation efficace du capital 18 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR humain dans leurs secteurs public et privé, incitant ainsi leurs émigrants à revenir dans leur pays d'origine. Ces programmes, qui doivent établir une distinctionentrelespressionsquis'exercentsurlestravailleurspeuqualifiés et celles qui s'exercent sur les travailleurs très qualifiés, prendront en con- sidération des facteurs économiques, mais aussi politiques. Les pays qui ont résorbé leur écart aux niveaux secondaire et tertiaire mais qui possèdent encore peu de centres de recherches de pointe ou peu deprogrammesd'enseignementdoctorauxetpost-doctorauxauraientavan- tage à investir dans ces projets. Plusieurs pays se sont déjà dotés de programmes novateurs visant à convaincre des chercheurs de haut niveau derevenirdansleurpaysd'origineetd'yrester,laplupartdecesspécialistes ayant d'ailleurs été formés dans les universités étrangères les plus presti- gieuses. Au Mexique, par exemple, des subventions mensuelles sont accordées aux meilleurs chercheurs. Ce programme favorise le retour des Mexicains qui ont obtenu un doctorat à l'étranger et qui souhaitent mener des recherches scientifiques au Mexique. En 2000, le programme a octroyé des bourses à environ 7 500 chercheurs agréés; 15 % d'entre eux étaient passés par le programme de rapatriement. Encadré 1.3 Impact de la migration des diplômés en technologie originaires de l'Inde Environ 40 % des diplômés indiens en technologie quittent leur pays pour ne plus y revenir. En 1998, des ingénieurs d'origine indienne diri- geaient ainsi plus de 775 entreprises du secteur technologique dans la Silicon Valley californienne. Ensemble, ces entreprises totalisaient 3,6 milliards $ US en ventes et employaient 16 600 personnes. Près de 40 % des jeunes entreprises Internet de la Silicon Valley ont été fondées par des Indiens. Si les Indiens retournent rarement dans leur pays d'origine, la plupart investissent un jour ou l'autre en Inde et contribuent ainsi au dévelop- pement de son secteur des technologies de l'information. De nombreux Indiens expatriés investissent à Bangalore, dans le sud de l'Inde, la «SiliconValleyindienne».Ilspeuventenoutreenvoyerdel'argentdans leur pays d'origine ou investir dans le secteur résidentiel. Source: Banque mondiale, 2001b. Les instances chargées de l'élaboration des politiques doivent en outre sepenchersurlatarificationetlefinancementdel'enseignementsupérieur, 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 19 maisaussisurlafiscalité.Denombreuxpaysoffrentunaccèsgratuitoubon marché à l'enseignement supérieur mais appliquent des taux marginaux d'imposition élevés, ce qui stimule la demande de services éducatifs supé- rieurs, mais aussi l'émigration. Femmes, technologie et instruction Les inégalités hommes­femmes dans l'accès à la scolarisation persistent à tous les niveaux d'instruction dans la plupart des régions du monde en développement, sauf en Amérique latine. Au niveau des inscriptions dans l'enseignement tertiaire, l'écart est particulièrement marqué dans le monde arabe, dans certains pays de l'Afrique sub-saharienne et en Asie du Sud. Même dans les pays qui ont atteint la parité hommes­femmes dans l'ins- truction, les filles sont généralement dirigées vers des disciplines qui débouchent sur des emplois peu rémunérateurs. En Afrique, en Asie, en Amérique latine et dans les Caraïbes, le nombre des inscriptions féminines dans les programmes de formation en ingénierie reste faible, s'échelonnant de moins de 2 % au Kenya à 27 % en Colombie. Dans les programmes médi- caux et paramédicaux, les inscriptions féminines vont de 25 % au Kenya à 68 % au Nicaragua (Banque mondiale, 2002d, 2002h). Dans l'ensemble des pays du monde, les femmes sont proportionnellement beaucoup moins nombreuses que les hommes à prendre part aux programmes de formation en milieu de travail. Cette disparité s'explique en partie par le fait qu'elles travaillent souvent dans le secteur informel et qu'elles sont généralement moins instruites (OCDE et Statistique Canada, 2002). Le fait que les femmes sont moins instruites a des conséquences néga- tives pour la société dans son ensemble, notamment parce que le niveau d'instruction des mères détermine en grande partie la réussite scolaire des enfants. Les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA ­ Programme for International Student Assessment) montrent qu'en compréhension de l'écrit, en culture mathématique et en culture scientifique, les élèves dont la mère a reçu une instruction supérieure obtiennent des résultats considérablement meilleurs que ceux dont la mère a quitté l'école au primaire ou au secondaire (OCDE, 2001e). Les disparités éducationnelles hommes­femmes ont des conséquences considérables dans l'économie du savoir, car l'instruction y joue un rôle de toutpremierplan.Ilestdoncessentieldedéployerdeseffortsbeaucoupplus soutenus pour réaliser l'égalité entre les sexes dans l'éducation de base. Toutefois,mêmes'ilconstituelesocledesapprentissagesultérieurs,leniveau primaire s'avère nettement insuffisant. Les pays doivent intensifier la pré- sence des jeunes filles au deuxième cycle du secondaire. Pour devenir ou restercompétitifsdansl'économiedusavoir,lespaysdoiventimpérativement 20 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR assurer l'égalité hommes­femmes dans l'accès aux niveaux supérieurs de l'enseignement et aux formations professionnelles, en particulier dans les sciences et l'ingénierie. Aucun pays ne peut universaliser l'instruction tant que les inégalités hommes­femmes persistent. Pour accroître le nombre des femmes qui font carrière dans les sciences et la technologie, les instances chargées de l'élaboration des politiques doi- ventéliminerlesstéréotypessexospécifiquesdanslesparcoursprofessionnels et dans la valorisation des personnes présentées comme des exemples à suivre. Elles doivent prendre des mesures ciblées pour inciter les filles à s'intéresser aux sciences et aux mathématiques avant qu'elles n'atteignent le niveau tertiaire de l'enseignement. Par exemple, les gouvernements pour- raient former plus d'enseignantes en sciences et en mathématiques afin que ces femmes deviennent des modèles pour les jeunes filles. Toutefois,l'interventionauniveauindividuelnesauraitsuffire.Denou- vellesdispositionsinstitutionnellesetorganisationnellesdoiventêtreprises pour permettre aux étudiantes d'accéder à l'enseignement supérieur. Les corps professoraux et les équipes de recherche-développement doivent par ailleurs ouvrir leurs rangs aux femmes. Les gouvernements doivent aussi réviser leurs propres politiques et pratiques d'embauche afin d'attirer dans lesecteurpublicplusdefemmesdiplôméesenscienceseteningénierie.Des interventions pourraient en outre être mises sur pied pour sensibiliser le grand public à la question de l'égalité hommes­femmes, par exemple en publiant des statistiques sur les inégalités entre les sexes dans les salaires et dans les possibilités d'emploi. Dans certains cas, l'augmentation du nombredesfemmesdanslesformationsenmilieuprofessionnelpeutnéces- siteruneréformedesrèglementsdutravailquipermettentactuellementaux employeurs de restreindre l'accès des femmes aux emplois susceptibles de déboucher sur ces formations ­ par exemple, en les engageant à titre tem- poraireseulementouenévitantdelespromouvoirdecraintequ'ellesn'aient des enfants et quittent alors le marché du travail. Exigences des employeurs et réponses du secteur éducatif privé L'économiedusavoirévoluantrapidement,lestravailleursdoiventconstam- ment acquérir de nouvelles compétences. Dans ce contexte, les entreprises ne peuvent plus s'en remettre uniquement aux nouveaux diplômés ou aux personnes qui entrent sur le marché du travail pour acquérir l'essentiel des savoir-faire et des connaissances dont elles ont besoin. Elles doivent plutôt engager et retenir des travailleurs qui ont la volonté et la capacité de mettre leurscompétencesàjourtouteleurviedurant.Pourrépondreàcesexigences 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 21 nouvelles, le secteur privé joue dans le monde entier un rôle grandissant dans l'instruction et la formation. Exigences des employeurs et formation des employés Dans les secteurs d'activité traditionnels, la plupart des emplois exigent de maîtriser des tâches routinières qui évoluent peu au fil du temps, voire pas du tout (Nelson & Phelps, 1966). L'essentiel de l'apprentissage se fait au moment où l'employé accepte le poste, par exemple dans le cadre de stages formelsouinformelsoudeformationsinformellesenmilieudetravail.Durant cette formation initiale, soit c'est le travailleur qui assume les coûts de sa formation (en acceptant un salaire moindre le temps qu'il acquière les nou- velles compétences), soit c'est l'employeur qui les assume (en versant à l'employé son plein salaire alors qu'il n'a pas encore atteint sa pleine pro- ductivité). La production domestique et les activités menées dans la collectivité constituent également des lieux d'apprentissage. Toute notre vie durant, nous investissons de manière informelle un temps considérable dans notre propre formation. Toutefois, bien qu'il représente une part importante de l'investissement total dans l'apprentissage à tout âge, ce temps échappe en général aux enquêtes ainsi qu'aux statistiques. Le rythme actuel de l'évolution technologique exige des compétences plus poussées dans la plupart des emplois et renforce l'impératif de flexibi- lité. La majeure partie des travailleurs doivent régulièrement acquérir de nouvelles compétences pour rester concurrentiels à leur poste actuel. Il est importantquelespolitiquesrendentcomptedecetteévolutionenimplantant des mesures qui inciteront les travailleurs à apprendre tout au long de leur vie active (OCDE, 2001a). EnColombie,enIndonésie,enMalaisie,auMexiqueetàTaïwan(Chine), la formation a un impact positif statistiquement significatif sur la producti- vité des entreprises (Tan & Batra, 1995). Cependant, tous les travailleurs ne bénéficient pas d'un accès égal à la formation. Ainsi, les employeurs ne forment pas les travailleurs non qualifiés autant que les travailleurs très instruits. Tan et Batra (1995) constatent que les grandes entreprises, en particuliercellesquipossèdentplusieursétablissementsdeproduction,sont plusenclinesàfournirdesformationsformellesàleurstravailleursqualifiés. Lesformationsmaison,surtoutcellesquisontdispenséessurleslieuxmêmes du travail, sont plus répandues dans les entreprises qui oeuvrent dans la hautetechnologie,utilisentdestechniquesavancées,possèdentdeschaînes de production automatisées ou semi-automatisées, ou exportent l'essentiel deleurproduction.Danslespetitesoutrèspetitesentreprises,enparticulier 22 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR cellesquinesontpasexposéesàlaconcurrencedesmarchésinternationaux etdontlepersonnelestpeuinstruit,l'écartvasecreuserentrelestravailleurs qui ont accès au perfectionnement professionnel (et donc, à l'augmentation de leur productivité et de leur salaire) et les autres. À quelques exceptions près, les politiques gouvernementales visant à favoriser la formation dans lespetitesetmoyennesentreprisesaumoyendetaxesd'apprentissage,voire de subventions, ne produisent pas les résultats voulus (Ziderman, 2001). La mise en place de telles formations représente un défi majeur dans tous les pays,maissurtoutceuxdontunepartimportantedelamain-d'oeuvretravaille dans le secteur informel. Lesservicesd'enseignementetdeformationconstituentmaintenantun marché mondial. Au niveau planétaire, le marché éducatif est estimé à plus de 2 000 milliards $ US par an (Moe, Bailey & Lau, 1999). Dans les années 1990,plusde1,5 milliondepersonnesfréquentaientunétablissement d'enseignement supérieur en dehors de leur pays d'origine, sur un marché de presque 30 milliards $ US (OMC, 1998). Les États-Unis représentent un tiers du marché mondial; les pays en développement et les économies en transition en constituent aussi une part non négligeable: 15 % (Vawda & Patrinos, à paraître). Pourdevenirourestercompétitivesdansl'économiemondialedusavoir, les entreprises investissent de plus en plus dans la formation (encadré 1.4). Selon International Data Corporation (www.idc.com), les dépenses en for- mation des entreprises au niveau mondial ont atteint les 28 milliards $ US à la fin 2002, contre 18 milliards en 1997. En 1999, aux États-Unis, sur les 100 milliards $ US que représentait le secteur des services éducatifs à but lucratif,untiersprovenaitdesformationsdesentreprisesetdugouvernement (Moe, Bailey & Lau, 1999; www.eduventures.com). Les négociations de l'Organisation mondiale du commerce (OMC) sur le commerce des services, y compris les services éducatifs, constituent un signe additionnel de l'expansion du marché global de l'enseignement et de la formation. L'Accord général sur le commerce des services (AGCS) est entré en vigueur en janvier 1995. Il forme le premier ensemble de règles multilatérales (et le seul à ce jour) qui porte sur le commerce international des services. Négocié par les gouvernements eux-mêmes, il établit le cadre d'action des entreprises et des apprenants. La conclusion de l'AGCS cons- titue l'un des résultats les plus importants du cycle de négociations de l'Uruguay. Par la mise en oeuvre de règles mutuellement acceptées, de con- traintes entourant l'accès aux marchés et d'engagements non discriminatoires, l'AGCS assure au commerce des services une stabilité équivalenteàcellequel'Accordgénéralsurlestarifsdouaniersetlecommerce (GATT) garantit au commerce des marchandises depuis plus de cinquante 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 23 ans. L'éducation reste toutefois l'un des secteurs pour lesquels les membres del'OMCsemontrentlesplusréfractairesàlalibéralisation(Larsen,Morris & Martin, 2001). En 2003, 53 pays s'étaient néanmoins engagés à libéraliser au moins l'un des sous-secteurs éducatifs. Croissance du secteur privé de l'enseignement et de la formation Lesecteurprivédel'enseignementetdelaformationestenpleinecroissance, non seulement aux États-Unis et dans les autres économies industrielles, mais aussi dans les pays à faible revenu, dont un certain nombre de pays africains. Aux États-Unis, le nombre des établissements à but lucratif dis- pensant des diplômes en deux ans a augmenté de 78 % entre 1990 et 2001; et le nombre de ceux qui dispensent des diplômes en quatre ans, de 266 % (Newman & Couturier, 2002). Au Brésil, le nombre des inscriptions dans l'enseignement tertiaire a augmenté de plus de 70 % entre 1995 et 2002. L'essentieldecettecroissanceprovenaitdesétablissementspostsecondaires et universités privés, qui représentaient 71 % des inscriptions dans l'ensei- gnement supérieur en 2002 (Souza, 2002). À la fin des années 1990, 15 à 20 % des élèves et étudiants de la Côte d'Ivoire, de la Gambie et du Sénégal fréquentaient des établissements privés. En Côte d'Ivoire, en Gambie, au Ghana, au Sénégal et au Zimbabwe, 11 à 14 % des élèves du primaire fré- quentaientdesétablissementsprivés.EnCôted'Ivoire,lesinscriptionsdans les établissements privés ont augmenté de 20 % au niveau primaire, 33 % au secondaire, 140 % au secondaire technique/professionnel, et presque 670 % au niveau supérieur de 1991 à 1995. En Gambie, les inscriptions dans le secteur privé ont augmenté de 41 % au primaire, 123 % au premier cycle du secondaire et 20 % au deuxième cycle du secondaire de 1993 à 1996. Au Ghana, les inscriptions dans les écoles primaires privées ont augmenté de 344 %de 1986à 1996etreprésentaienten 199713 %dutotaldesinscriptions au primaire. Au Sénégal, les inscriptions dans les écoles primaires privées ont augmenté de 123 % de 1987 à 1997 et représentaient en 1997 plus de 12 % du total des inscriptions dans l'enseignement primaire (IFC, 2001). Le secteur privé est également en plein essor dans les économies en transition. La Pologne possède 195 établissements privés d'enseignement supérieurquiregroupentplusde377 000 étudiants.EnRépubliquetchèque, 26 universités privées ont été créées depuis que le gouvernement a donné le feu vert aux établissements de ce type, à la fin des années 1990. Alors qu'el- les étaient complètement inconnues en Europe de l'Est il y a seulement dix ans, les écoles de commerce privées se multiplient également: en 1998, on en comptait 91 en Pologne, 29 en République tchèque, 18 en Roumanie et quatre en Bulgarie. Entre 1995 et 1999, 500 nouveaux établissements d'en- seignement supérieur ont ouvert leurs portes en Chine. 24 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Encadré 1.4 De l'usine de pâtes et papiers au fer de lance de la haute technologie: Le cas Nokia En transférant ses exportations des produits provenant des ressources naturellesauxproduitsdehautetechnologie,laFinlandeatransforméson économie en profondeur. Jusqu'en 1990, les ordinateurs et les dispositifs de télécommunications représentaient moins de 7 % des exportations finlandaises; dès l'an 2000, leur part était passée à près de 30 %. Pour réalisercettetransformation,laFinlandeasumaintenirunenvironnement propice à l'innovation et à l'adaptation technologique. Au début du 20e siècle, Nokia, Ltd. constitue la plus grande fabrique de pâtes et papiers de la Finlande. Trois entreprises (Nokia, Finnish Rubber Works et Finnish Cable Works) forment alors un conglomérat qui dépend largement de technologies importées. Ces trois entreprises bénéficient toutefois d'un accès à l'immense marché russe. En 1967,lestroisentreprisesfusionnentetfondentquatredivisions:papier, câble,caoutchouc,électronique.Pendantdenombreusesannées,ladivision de l'électronique ne génère pas de profits. Cependant, Nokia lui procure constamment un accès aux technologies les plus récentes. Au début des années 1970,avecl'expansiondusystèmepublicderadiotéléphoniedéve- loppé à l'origine par Finnish Cable Works, la division de l'électronique connaît une croissance soudaine. En 1977, le fabricant de papiers, pneus et câbles Nokia entreprend de devenir un géant mondial de l'électronique. Toutefois, l'entreprise ne possède pas les compétences et l'expérience nécessaires pour livrer con- currence sur les marchés internationaux. Pour absorber et diffuser les savoir-faire et les connaissances qu'elle obtient par des acquisitions et par desalliancesstratégiquesavecdesentreprisesétrangèresoeuvrantdansla technologie de pointe, Nokia doit d'abord mettre à niveau ses propres ressources humaines. Elle se lance alors dans un programme de perfec- tionnement intra-entreprise particulièrement ambitieux qui incite ses employésàallertravaillerdanssessuccursalesétabliesàl'étranger.Àcette même époque, Kari Kairamo, le président de Nokia, travaille à la moder- nisation du système public d'instruction, à la mise sur pied de vastes programmes d'échanges internationaux d'étudiants, à la promotion de l'apprentissage tout au long de la vie et à l'implantation de relations étroi- tesdecollaborationentrel'enseignementetl'industrie.Enétablissantdes alliancesstratégiquesavecdesentreprisesétrangèresetenrenforçantson capital humain, Nokia se prépare à livrer bataille sur le marché mondial des télécommunications dès la fin des années 1980. Sources: Blomström & Kokko, 2001; Banque mondiale, 2002d. 1 ­ L'ÉVOLUTION DES BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL DANS L'ÉCONOMIE... 25 La croissance du secteur éducatif privé marque une évolution majeure du marché de l'instruction. Les services éducatifs sont de plus en plus en demande, tant sur le plan de la quantité que de la qualité. La croissance du secteur éducatif dans les pays industriels est attribuable en grande partie à l'insatisfaction suscitée par les systèmes traditionnels d'instruction et de formation. Elle montre en outre que les employeurs préfèrent désormais engager des travailleurs qui s'avéreront capables d'acquérir de nouvelles compétences au fil de leur carrière. L'économie mondiale du savoir et la technologie alimentent cette évo- lution. La technologie change la manière dont l'instruction est dispensée et procure un avantage indéniable aux fournisseurs qui proposent des moda- litéssouplesd'apprentissage.Dansdenombreuxpaysàrevenuintermédiaire, l'expansion du secteur éducatif privé témoigne de la nécessité de multiplier les voies de la scolarisation, d'alléger le fardeau fiscal et de favoriser l'inno- vation (Tooley, 1999). La croissance du secteur éducatif privé se constate même dans les pays à faible revenu; elle vise à leur permettre de rester en prise avec l'évolution technologique et d'accéder au bassin mondial des connaissances (Vawda & Patrinos, à paraître). Les forces du marché jouent par conséquent un rôle croissant dans le secteur éducatif, et ce, dans le monde entier (Patrinos, 2000). 2 Transformer l'apprentissage Quandlestempschangentvite,l'avenirappartientàceuxquiapprennent.Ceuxquiont cessé d'apprendre sont parfaitement outillés... pour vivre dans un monde qui n'existe déjà plus. Eric Hoffer, Vanguard Management, 1989 Les systèmes d'instruction et de formation des pays en développement et des économies en transition sont actuellement aux prises avec d'immenses défis. Ils doivent améliorer les résultats des apprenants dans les compéten- cesdebasequesontlalangue,lesmathématiquesetlessciences.Ilsdoivent aussi fournir à ces apprenants de nouvelles compétences et de nouveaux savoir-faire. Enfin, ils doivent assimiler des élèves et des étudiants qui sont de plus en plus nombreux, proviennent d'horizons divers et présentent des expériences, des préférences et des degrés de motivation hétérogènes. Pour atteindre ces objectifs, ces pays doivent repenser complètement les modali- tés de l'apprentissage ainsi que les relations entre apprenants et enseignants. Fournir aux apprenants les compétences indispensables dans l'économie du savoir On ne peut pas s'intégrer avec succès à l'économie du savoir sans maîtriser certaines connaissances et compétences. En particulier, les trois catégories de compétences indiquées ci-dessous s'avèrent essentielles (Rychen & Salganik, 2001; OCDE, 2002a). · Agirdefaçonautonome ­Développeruneidentitéclaireetl'exprimer; décider et agir en s'inscrivant dans un contexte plus vaste; penser et intervenir en fonction de l'avenir; rester conscient de l'environ- nement; comprendre sa place et son rôle dans le tout; exercer ses droits et assumer ses responsabilités; se doter d'un plan de vie et 27 28 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR le mettre en oeuvre; planifier des projets personnels et les concré- tiser. · Utiliser des outils de manière interactive ­ Se servir d'outils en tant qu'instruments de dialogue; connaître le potentiel des nouveaux outilsetsavoirentirerparti;utiliserdemanièreinteractivelalangue, letexte,lessymboles,l'information,lesconnaissancesetlatechno- logie en vue d'atteindre les objectifs fixés. · Évoluer dans des groupes socialement hétérogènes ­ Interagir efficace- ment avec d'autres, y compris des personnes venant d'horizons divers; comprendre que les parcours individuels s'imbriquent les uns dans les autres au sein de la société; créer du capital social; établir et maintenir de bonnes relations avec autrui; coopérer; aborder les conflits d'une manière efficace et les résoudre. Leconceptmêmedecompétenceestmultidimensionnel.Lacompétence estlargementdéfinieparlecontexte;elleagencedesaptitudesetdesvaleurs qui sont reliées entre elles; elle peut être enseignée (mais elle peut aussi s'acquérir en dehors du système formel d'enseignement); enfin, elle n'est pas ponctuelle mais se déploie sur un axe continu. La maîtrise des compé- tences clés contribue à l'amélioration de la qualité de vie dans toutes les sphères de l'existence. Pour réussir dans l'économie planétaire et pour évoluer positivement dans la société mondiale, il faut maîtriser un certain nombre de savoir-faire techniques,interpersonnelsetméthodologiques.Lessavoir-fairetechniques s'inscrivent par exemple dans les domaines suivants: alphabétisation; lan- gues étrangères; mathématiques; sciences; résolution des problèmes; analyse. Les savoir-faire interpersonnels sont notamment: travail d'équipe; animationetdirectiond'unprojetcollectif;communications.Lessavoir-faire méthodologiques sont par exemple les suivants: apprendre par soi-même; poursuivre son apprentissage tout au long de la vie; faire face au risque et au changement. Plusieurs facteurs rendent ces compétences indispensables: la prolifé- ration des connaissances pratiques et scientifiques; le raccourcissement de la durée de vie utile de la connaissance en raison de la production continue de savoirs; l'influence grandissante des sciences et de la technologie. Tous ces facteurs suscitent des changements profonds dans l'organisation de nos existencesetdenotretravail.Toutefois,lesconséquencesdeceschangements sont difficiles à prévoir (OCDE, 1996). Ces savoir-faire permettent également aux citoyens de participer plus activement à l'économie du savoir. Par exemple, les progrès des biotechno- logies soulèvent de nombreuses questions auxquelles la société tout entière 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 29 doitrépondre,passeulementlesscientifiques.Or,pourprendredesdécisions éclairées dans ces domaines, il faut maîtriser certains concepts et connais- sances scientifiques. En 2002, la Zambie a décidé de renvoyer les aliments qui lui avaient été offerts à titre d'aide sous le motif qu'ils contenaient des produits génétiquement modifiés. Bien qu'ayant joué un rôle majeur dans cette décision saisissante, les considérations scientifiques n'ont peut-être pas été assez largement comprises dans la population. Lestechniquesdemesuredescompétencesinterpersonnellesetmétho- dologiques en sont encore à leurs balbutiements. Certains progrès ont pourtant été accomplis. Par exemple, le PISA évalue les compétences socia- les et de nouveaux instruments de mesure des compétences interculturelles sont maintenant proposés (Hammer & Bennett, 1998; Göbel & Hesse, à paraître). Des entreprises privées utilisent des tests de personnalité et de nombreux organismes et entreprises s'efforcent de mesurer les savoir-faire interpersonnelsdansleursévaluationsdurendement.Toutefois,aucunpays nes'estdotéàcejourd'unensemblecompletdenormesnationales,nimême locales.Laplupartdespayspossèdentparcontredesnormespourlessavoir- faire techniques; certains de ces savoir-faire ont même fait l'objet d'évaluations comparées entre pays. Alphabétisation En dehors de la Chine et de l'Inde, les taux d'analphabétisme restent élevés dans les pays à faible revenu. Sur l'ensemble, dans la population âgée d'au moins 15 ans, 29 % des hommes et 46 % des femmes ne savent ni lire ni écrire. Par contre, l'analphabétisme est presque inexistant dans les pays à revenu élevé (Banque mondiale, 2000c). Aussi désolants ces chiffres soient-ils, ils n'en sous-estiment pas moins la capacité des habitants de ces pays à vivre et à travailler dans l'économie du savoir. En effet, ces chiffres considèrent comme alphabétisée toute per- sonnecapabledelireetd'écrireunénoncésimple.Or,ceniveaudelittératie (alphabétisation) est très insuffisant dans l'économie du savoir car, dans ce contexte, l'éducation secondaire est de plus en plus considérée comme le niveau minimal d'instruction. Les enquêtes internationales montrent l'im- portance des savoir-faire de base. Il est impossible d'acquérir des compétences plus poussées sans maîtriser d'abord des connaissances fon- damentales substantielles. L'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA) dis- tinguecinqniveauxdelittératie.Letroisièmeniveaureprésenteleminimum indispensable dans l'économie du savoir. Les critères qui le définissent sont les suivants (OCDE et Statistique Canada, 2002). 30 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR · Compréhensiondetextessuivis­L'apprenantsaitrepérerdesdonnées qui exigent de petites déductions ou qui répondent à des critères précis;détecterdesélémentsd'informationdansplusieursphrases ou paragraphes; et intégrer ou comparer puis opposer entre elles des données indiquées dans différents paragraphes ou sections de texte. · Compréhension de textes schématiques ­ L'apprenant sait faire des adéquations littérales ou synonymiques; tenir compte de données conditionnelles ou mettre en rapport entre eux des éléments d'in- formationselondifférentscritères;intégrerl'informationprovenant d'un ou plusieurs documents; et parcourir un document pour four- nir plusieurs réponses. · Compréhension de textes au contenu quantitatif ­ À ce niveau, l'appre- nant sait faire des multiplications et des divisions; repérer des nombres en différents points d'un même document; et indiquer l'opération à faire dans un problème arithmétique donné. Les résultats de l'EIAA varient considérablement d'un pays à l'autre (figure 2.1).Mêmedanscertainspaysàrevenuélevé,destranchesimportan- tesdelapopulationadulteontdescapacitésdelectureinférieuresauniveau 3. Dans tous les pays participant à l'EIAA (pour la plupart, des pays à revenu élevé ou des économies en transition), les adultes plus instruits obtiennent de meilleurs résultats que les adultes moins instruits, et les personnes pos- sédantlessavoir-fairedebasesontmoinstouchéesparlechômagequecelles qui ne les possèdent pas (Murray, Kirsch & Jenkins, 1998; OCDE, 2001e). Ce différentiel est encore plus marqué aux échelons inférieurs de l'alphabé- tisation, ce qui montre qu'une élévation même minime du niveau des savoir-faire a des impacts économiques et sociaux importants à ces stades. Toutefois, à niveau d'instruction égal, on constate de fortes variations d'un pays à l'autre, et ce, dans toutes les catégories de résultats mesurés. En Finlande, par exemple, 10 % seulement des adultes qui ont terminé le deuxième cycle du secondaire n'atteignent pas le niveau 3 des compétences en lecture. Aux États-Unis, presque 59 % sont dans ce cas (OCDE et Statistique Canada, 1997). Les pays en développement et les économies en transition qui ont par- ticipéàl'enquêtesontleChili,laRépubliquetchèque,laHongrie,laPologne et la Slovénie. Ils ont tous obtenu des résultats médiocres. À l'exception de la République tchèque, plus du quart de leur population respective s'est classé au niveau 1 et plus des trois quarts sont restés confinés en deçà du niveau 3. 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 31 Pouraccéderàl'instructionetàl'apprentissage,ils'avèreindispensable ou presque d'être alphabétisé dès son jeune âge. Dans les pays en dévelop- pement, toutefois, nombreux sont les enfants qui font face à un obstacle majeurquandilsintègrentlesystèmeformeld'enseignement:lalanguedans laquelle les cours sont dispensés n'est pas celle qui est parlée dans leur famille. Ainsi, les piètres résultats que l'Afrique du Sud a obtenus à la Troisièmeétudeinternationalesurlesmathématiquesetlessciences(TEIMS) seraient en partie attribuables au nombre élevé des étudiants dont l'anglais, la langue des tests en Afrique du Sud, n'est pas la langue maternelle (Howie et al., 2000). Quand l'instruction de base est dispensée dans leur langue maternelle ou, à tout le moins, dans une langue qu'ils comprennent, les enfants sont plus nombreux à fréquenter l'école; ils apprennent mieux et développent des attitudes psychologiques plus positives envers l'apprentis- sage scolaire; ils sont moins susceptibles de redoubler ou d'abandonner prématurément leur scolarisation (Klaus, Sedmihradsky & Vancurova, 2002). Figure 2.1. Niveaux d'alphabétisation dans quelques pays, 1994­1998 Niveaux 4 et 5 Niveau 3 Niveau 2 Niveau 1 . SUÈ ORN FIN .-B.P T T ANC USA .-Z.N AND A US (FL) ALL (FR) R.-U IRL HCT (IT) GR (ALL) VOSL POR POL HILIC BEL SUIS RÉP SUIS HON SUIS Remarque:Résultatsdel'EIAA.Leschiffresindiquentlepourcentagedelapopulation âgée de 16 à 65 ans qui maîtrise la compréhension de textes suivis à chacun des niveaux considérés. Les pays sont classés selon le pourcentage de leurs populations respectives qui maîtrise la lecture aux niveaux 1 et 2. Source: OCDE et Statistique Canada, 2002. Maîtrise d'une langue internationale Danslespaysendéveloppement,lesinstanceschargéesdel'élaborationdes politiques doivent veiller à ce que les jeunes acquièrent la maîtrise d'une langue utilisée au-delà de leur région d'origine et, de préférence, au niveau international. Une fois qu'un enfant sait lire et écrire avec assurance dans 32 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR unelangue,ildevientplusapteàenapprendreuneautre(Klaus,Sedmihradsky et Vancurova, 2002) ­ ce qui rend l'alphabétisation initiale d'autant plus cruciale. Les établissements d'enseignement supérieur sont de plus en plus nombreux à proposer des cours en anglais. Ainsi, toutes les universités privées du Bangladesh et du Pakistan, à l'exception des établissements d'enseignement islamique, dispensent des cours ou des programmes en anglais. L'anglais est la langue la plus utile pour accéder au bassin interna- tional des connaissances par Internet. Connaissances et compétences en mathématiques et en sciences Lesconnaissancesetlescompétencesenmathématiquesetensciencessont essentielles dans l'économie du savoir. Les connaissances des étudiants de sexe masculin en sciences ont un impact statistiquement positif sur la crois- sanceéconomique;cettecorrélationestplusfortequecellequiunitlesétudes secondaires de deuxième cycle ou supérieures et la croissance. Les connais- sances des étudiants de sexe masculin en mathématiques sont aussi positivement corrélées à la croissance, mais l'impact n'est pas aussi fort que pour les sciences. (Les connaissances des étudiantes ne sont pas corrélées à la croissance, probablement en raison de la discrimination qui existe sur le marché du travail.) Ces incidences semblent correspondre à des connais- sances scientifiques largement diffusées dans la population en général, et non aux savoirs et compétences d'un nombre restreint de scientifiques de haut niveau travaillant dans la recherche-développement (Koda, 2002). La TEIMS est l'étude comparative internationale sur les résultats des étudiants en mathématiques et en sciences la plus vaste jamais menée. Elle mesure les résultats obtenus à trois âges du parcours scolaire primaire et secondaire. De nombreuses économies en transition (par exemple, la République tchèque, la Hongrie, la Fédération de Russie et la République slovaque) ainsi que certains pays asiatiques (par exemple, la République de Corée et Taïwan [Chine]) obtiennent de bons résultats dans cette enquête, tant par rapport à leur PIB par habitant qu'en termes absolus (figure 2.2). Uneautreenquêteinternationale,lePISA,mesurelacapacitédesappre- nants à mettre en oeuvre leurs connaissances et leurs savoir-faire dans des situations réelles (OCDE, 2001e). Les économies en transition se classent moins bien au palmarès PISA, qui évalue la capacité d'application des con- naissances, qu'au palmarès TEIMS, qui évalue l'acquisition des connaissances (tableau 2.1). Ces résultats suscitent deux observations majeures. Premièrement, les deux pays asiatiques qui participent à la fois au PISA et à la TEIMS, le Japon 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 33 et la République de Corée, ont obtenu de bons résultats dans les deux cas ­ ce qui dément l'idée reçue selon laquelle les systèmes éducatifs asiatiques excelleraientdansl'accumulationdesconnaissancesmaisn'arriveraientpas à inculquer aux élèves et aux étudiants la créativité nécessaire pour mettre enoeuvrecesconnaissancesetlesutiliserconcrètement.Deuxièmement,les pays en développement et les économies en transition obtiennent des résul- tats relatifs plus élevés à la TEIMS qu'au PISA. La TEIMS, le PISA et l'EIAA mesurent des grandeurs différentes. Toutefois, leurs résultats semblent converger vers ces trois conclusions générales (Koda, 2002). · Les résultats relatifs des pays seraient attribuables à un ensemble defacteursplutôtqu'àuncritèreisolé,cequilaisseàpenserqueles réformes globales devraient avoir plus d'impact que les réformes restreintes. · Le niveau socioéconomique des établissements scolaires a une incidence plus grande sur les résultats que le niveau socioécono- miquedesélèvesoudesétudiants.Lesétablissementsquiaccueillent uniquement des apprenants d'horizons socioéconomiques similai- resrenforcentdonclesinégalités.Parailleurs,lechoixd'établissements peut promouvoir la diversité des populations d'apprenants. · L'organisation de l'enseignement secondaire représente un facteur nonnégligeable.SelonWoessman(2001),75 %desvariationsinter- pays en mathématiques et 60 % des variations en sciences s'expliquent par des spécificités institutionnelles des systèmes éducatifs. Les facteurs déterminants sont notamment les suivants: centralisationdesexamens;centralisationdesmécanismesdecon- trôle des programmes d'études et des budgets; autonomie des établissements dans la détermination de leurs méthodes et dans la gestion de leur personnel; incitatifs et pouvoirs discrétionnaires laissés à chaque enseignant dans le choix de ses méthodes pédago- giques; influence limitée des syndicats d'enseignants; attention portée par les professeurs aux résultats scolaires des élèves ou des étudiants;incitationsfourniesauxparentspourqu'ilss'intéressent à l'enseignement; présence d'un niveau d'encadrement intermé- diaire chargé des tâches administratives et du financement de l'éducation; concurrence de la part des établissements d'enseigne- ment privés. Bien que cette hypothèse n'ait pas été rigoureusement testée, il semble que les systèmes qui établissent des parcours pro- fessionnels étanches et spécifiques et qui accueillent de nombreux étudiants, par exemple ceux de l'Allemagne et des économies en transition, obtiennent de moins bons résultats que les autres. 34 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Figure 2.2. PNB par habitant et résultats des étudiants à la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences dans quelques pays, 1999 ORMALISÉSNSTAT RÉSUL PNB PAR HABITANT Source: Koda, 2002. Tableau 2.1. Résultats de quelques pays aux enquêtes internationales en sciences TEIMS et PISA TEIMS PISA Pays Moyenne Rang Moyenne Rang Hongrie 552 3 496 15 Japon 550 4 550 2 Rép. de Corée 549 5 552 1 Rép. tchèque 539 8 511 11 Angleterre 538 9 532 4 Finlande 535 10 538 3 Féd. de Russie 529 16 460 29 États-Unis 515 18 499 14 Nouv.-Zélande 510 19 528 6 Lettonie 503 20 460 30 Polognea s. o. s. o. 483 21 Moyenne OCDE 488 s. o. 500 s. o. s. o. Sans objet. a. La Pologne ne participe pas à la TEIMS. Remarque: Les écarts au classement (rangs) ne traduisent pas nécessairement des écarts significatifs dans les résultats obtenus. Sources: Martin et al., 2000; OCDE, 2001e. 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 35 Participation à la société civile Une étude portant sur la citoyenneté et l'éducation dans 28 pays (Torney- Purtaetal.,2001)dresseunbilandesconnaissancesciviquesdespopulations et de leur participation à la société civile (tableau 2.2). Cette mesure est importante en ceci qu'elle est liée à la bonne gouvernance et à la primauté du droit, qui ont tous deux une incidence directe sur le développement économique et social. La plupart des pays à faible revenu n'ont pas participé à ces différentes enquêtes internationales, mais il est probable qu'ils n'auraient pas obtenu de bons résultats. Aux niveaux inférieurs de PIB par habitant, la disparité des scores montre toutefois que les pays en développement peuvent amélio- rer leurs résultats malgré leurs ressources plus limitées, par exemple en adoptant certaines des réformes pédagogiques présentées plus bas. Tableau 2.2. Connaissances civiques et participation à la société civile dans quelques pays, 1999 Connaissances Engagement civique Attitudes civiques civiques Total Citoyenneté Participation Confiance Attitudes Appui aux convention- prévue aux envers les positives droits nelle activités institutions envers les politiques des Pays politiques gouverne- immigrants femmes mentales Australie M ­ ­ + M + Belgiquea ­ ­ ­ M M M Chili ­ + + M + ­ Rép. tchèque + ­ ­ + + + Angleterre M ­ ­ M ­ + Estonie ­ ­ M ­ ­ ­ Finlande + ­ ­ M M + Grèce + + M + + M Lituanie ­ + ­ ­ ­ ­ Pologne + + + M + M Féd. de Russie M ­ M ­ M ­ Rép. slovaque + + ­ + ­ ­ États-Unis + + + + + + Remarque: ­ indique des résultats significativement inférieurs à la moyenne internationale; + indiquedesrésultatssignificativementsupérieursàlamoyenneinternationale;Mindiquedes résultats ne différant pas significativement de la moyenne internationale. a. Belgique francophone seulement. Source: Torney-Purta et al., 2001. 36 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Changer les manières d'apprendre Dans les systèmes éducatifs traditionnels, l'enseignant représente l'unique source de la connaissance. Ces systèmes ne préparent pas les élèves et les étudiantsàvivreetàtravaillerdansl'économiedusavoir.Quandl'enseignant se contente d'énoncer des faits que les apprenants assimilent dans le seul but de pouvoir les répéter, il est impossible qu'ils acquièrent certaines des compétences qu'exige l'économie du savoir, par exemple le travail d'équipe, la résolution des problèmes et le désir d'apprendre toute sa vie. Les systèmes d'apprentissage à tout âge doivent toucher des segments plus larges de la population, y compris des personnes qui ont des besoins divers en matière d'apprentissage. Ils doivent être conçus en fonction des compétences plutôt que de l'âge. Les établissements traditionnels doivent sedoterdeprogrammesetdeméthodespédagogiquesentièrementnouveaux. Enfin, il faut mettre sur pied des initiatives ciblées pour rejoindre les appre- nantsquinepeuventpass'inscrireauxprogrammesoffertsparlesinstitutions traditionnelles. Pour fournir aux apprenants les outils dont ils ont besoin pour vivre et travailler dans l'économie du savoir, il s'avère indispensable d'adopter tout d'abord un nouveau modèle pédagogique. Ce nouveau modèle se distingue du modèle traditionnel de multiples façons (tableau 2.3). Par exemple, les enseignants et les formateurs sont des tuteurs ou des moniteurs plutôt que desdispensateursdeconnaissances;l'enseignementaccordeuneplaceplus importante à l'apprentissage par la pratique, au travail d'équipe et à la créa- tivité (encadré 2.1). Le modèle de l'apprentissage à tout âge aide les apprenants à acquérir et assimiler les nouveaux savoir-faire indispensables dans l'économie du savoir, mais aussi les compétences scolaires plus traditionnelles. Au Guatemala,parexemple,l'apprentissageactif(c'est-à-direunapprentissage quisefaitencollaborationaveclesautresapprenantsetaveclesenseignants, et dans lequel les apprenants cherchent l'information par eux-mêmes) a suscité une amélioration des capacités de lecture et des comportements démocratiques plus forte que l'apprentissage traditionnel (de Baessa, Chesterfield & Ramos, 2002) (encadré 2.2). Au Royaume-Uni, les élèves auxquelsonaenseignédessavoir-fairederéflexionensciencesontamélioré leurs résultats dans les autres matières aussi, et cet effet s'est amplifié avec le temps (Adey & Shayer, 1994). 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 37 Tableau 2.3. Caractérisation de l'apprentissage traditionnel et de l'ap- prentissage à tout âge Apprentissage traditionnel Apprentissage à tout âge · L'enseignant constitue la source · L'éducateur guide les apprenants des connaissances. vers les sources de connaissances. · Les apprenants reçoivent leurs · Les élèves/étudiants apprennent connaissances de l'enseignant. par la pratique (par l'action). · Les apprenants travaillent par eux- · Les élèves/étudiants travaillent en mêmes. groupes et apprennent les uns des autres. · Les examens servent à empêcher · Les évaluations permettent d'orien- les élèves ou les étudiants de ter les stratégies d'apprentissage et passer à l'étape suivante tant qu'ils de tracer la voie des apprentissages ne maîtrisent pas certains savoir- ultérieurs. faire, et à restreindre l'accès aux apprentissages ultérieurs. · Tous les apprenants font la même · Les éducateurs élaborent des plans chose. d'apprentissage individualisés. · Les enseignants reçoivent une · Les éducateurs apprennent tout au formation initiale, puis ils suivent long de leur vie. La formation des formations épisodiques en initiale et le perfectionnement cours de carrière. professionnel continu sont inextri- cablement liés. · Le système détecte les «bons» · Les élèves/étudiants ont accès aux apprenants et leur permet de programmes et outils d'apprentis- poursuivre leur formation. sage tout au long de leur vie. 38 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Encadré 2.1. Un projet de stimulation de la créativité à Singapour Les dirigeants de Singapour ont entrepris de repenser complètement les politiqueséconomiquesetéducativesdupayspourl'aideràreleverlesdéfis de l'économie du savoir. Ils ont ainsi lancé en 1997 le programme «Des écoles qui pensent, une nation qui apprend» (TSLN ­ Thinking Schools, Learning Nation). La réflexion critique et la pensée créatrice à l'école consti- tuent l'un de ses quatre piliers. Plusieurs changements ont été apportés au système pour favoriser la créativité, notamment la mise en place de cours sur les techniques de la réflexion ainsi que l'introduction du travail inter- disciplinaire et de l'apprentissage par projets. Le cadre adopté par Singapour repose sur l'hypothèse que la créativité peut être enseignée. Cette hypothèse sous-tend également son programme «Dimensionsdel'apprentissage»(DimensionsofLearning),quiinculqueaux apprenants huit savoir-faire fondamentaux: concentration et focalisation; collecte de l'information; remémoration; organisation; analyse; création; intégration; évaluation. Cette approche est sans doute mieux adaptée à un pays qui excelle en mathématiques et en sciences qu'à un pays plus versé dans les arts. Sources: Australie (DEET), 2002; Brown & Lauder, 2000; Sharpe & Gopinathan, 2001. Encadré 2.2. Portrait d'une classe centrée sur l'apprenant Au Guatemala, le programme «Nouvelle école unitaire» (NEU ­ Nueva Escuela Unitaria) s'adresse à des écoles rurales comptant parmi les plus pauvres et les plus isolées du pays. Il vise à implanter dans leurs salles de classe un modèle d'apprentissage centré sur l'apprenant. [...]ilestrarequel'onvoieunenseignantdonneruncoursmagistraldevant ungroupenombreux.Alors,quevoit-ondanscesécoles?Desgroupesde deux à six élèves d'un même niveau qui travaillent à une table, dans un coin d'étude ou à la bibliothèque, ou qui étudient dehors à l'aide de leurs manuels d'autoapprentissage. Les grands tableaux noirs ont été retirés de la plupart des classes NEU. Elles possèdent généralement plus de matériel didactique que les classes des écoles rurales pauvres tradition- nelles, mais c'est surtout par la manière dont les élèves s'en servent qu'elles se distinguent, et non par la quantité du matériel utilisé. La bibliothèque est gérée par les élèves; ils peuvent la fréquenter pendant les heures de classe et y emprunter des livres pour la soirée, au lieu que ceux-cisoientgardéssousclé[...][Lesévaluations]montrentuneincidence très faible des problèmes de discipline parmi les élèves, qui manifestent par ailleurs un intérêt très marqué envers leur «travail». Source: Craig, Kraft & du Plessis, 1998. 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 39 Les modes d'apprentissage de l'être humain Lesrecherchessurlacognitionmontrentquelesrésultatsdel'apprentissage dépendent plus de la manière d'apprendre que des connaissances et com- pétences étudiées (OCDE, 2001h). Ces travaux révèlent que la plupart des enfants peuvent tout apprendre ou presque s'ils sont motivés et qu'ils dis- posent d'outils et de stratégies adaptés à leur situation (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Des apprenants en difficulté placés dans un programme accéléré d'algèbre de base apprennent plus que leurs homologues placés dans des programmes de rattrapage en mathématiques (Peterson, 1989). En outre, les apprenants des programmes de rattrapage perdent du terrain par rapport aux apprenants des programmes ordinaires, alors que certains des apprenants en difficulté placés dans les programmes accélérés réussissent à rattraper leur retard. Le différentiel dans les résultats obtenus serait attri- buable aux méthodes utilisées dans les deux types de classes. Dans les programmestraditionnelsderattrapage,lesapprenantstravaillentdemanière répétitive des tâches simples. Dans les programmes accélérés, au contraire, ils doivent accomplir des tâches plus complexes et comprendre les fonde- ments conceptuels de la matière étudiée. L'importance des premiers mois et des premières années dans le déve- loppement du cerveau et dans les comportements ultérieurs est maintenant bien connue (Fuchs & Reklis, 1994; Mustard, 2002; Osborn & Milbank, 1987).Certainsprocessusd'apprentissagedulangage(parexemple,lagram- maire)s'acquièrentàuneétapeparticulièrementsensibledudéveloppement, étapequel'enfantfranchitenprincipeàunâgerelativementprécis.D'autres processus (par exemple, la maîtrise de la sémantique) ne s'acquièrent pas à unâgeouàunstadededéveloppementparticulieretnesontdoncpassoumis àlamêmecontraintetemporelle(Greenough,2000).Lesrecherchesmontrent enfin que des évolutions cérébrales que l'on croyait autrefois restreintes à l'adolescence se poursuivent en fait dans la vingtaine (OCDE, 2001g). Le matériel didactique et les méthodes pédagogiques jouent également un rôle majeur dans l'apprentissage. Une étude révèle que des élèves du début du secondaire exposés à certains concepts au moyen de méthodes d'apprentissage centrées sur l'apprenant savent mieux résoudre des pro- blèmesconceptuelsdephysiquequedesélèvesquifréquententledeuxième cycle du secondaire de la même école et qui ont étudié la physique par des méthodes pédagogiques traditionnelles (White & Frederickson, 1997). Certains chercheurs établissent une distinction entre l'apprentissage chezl'enfantetl'apprentissagechezl'adulteenconsidérantcederniercomme plusautonome(Houle,1961).Enfait,l'apprentissagepeutêtreplusoumoins autonomeàtoutâge.Lesadultesquiignorenttoutoupresqued'unsujetont 40 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR intérêt à bénéficier des interventions d'un enseignant jusqu'à ce qu'ils aient acquis des connaissances suffisantes pour prendre en main leur propre cheminement(Merriam,1993).Lecontenudel'apprentissageetlesméthodes pédagogiques sont donc inextricablement liés. Caractérisation des environnements propices à l'apprentissage efficace Pour favoriser l'acquisition efficace de connaissances et de compétences, l'environnementéducatifdoitêtredéfiniselonlesmodalitésd'apprentissage despersonnesauxquellesils'adresse.Contrairementauxcadrestraditionnels d'apprentissage, il est centré sur l'apprenant, générateur de connaissances porteuses,définiselonlesévaluations,etintégréàlacollectivité(Desforges, 2001; Bransford, Brown & Cocking, 2000). L'apprenant au centre de l'environnement d'apprentissage Les environnements d'apprentissage centrés sur l'apprenant reposent sur l'hypothèse que les nouvelles connaissances et compétences s'acquièrent d'autant mieux qu'elles sont connectées à celles dont l'apprenant dispose déjà. Avant de présenter une matière ou une information nouvelle, l'ensei- gnant doit donc faire le point sur les connaissances que les apprenants possèdent et sur les concepts qu'ils comprennent. L'apprentissage centré sur l'apprenant produit des résultats bien différents de l'apprentissage par coeur et de l'enseignement direct, dans lesquels l'enseignant constitue la source de la connaissance et transmet cette information aux apprenants qui lareçoiventpassivement,àsupposermêmequ'ilslareçoivent.L'apprentissage par coeur permet aux apprenants de récupérer l'information dans leur mémoire et de la transcrire dans certains contextes très précis, par exemple les examens. Par contre, il ne leur donne pas les outils nécessaires pour établirlesliensentrel'informationetlesconceptsquisontnouveauxetceux qu'ils maîtrisent déjà. L'apprentissage centré sur l'apprenant permet de générerdesconnaissancesnouvellespouraffronterlessituationsnouvelles. End'autrestermes,l'apprentissagecentrésurl'apprenantfavoriseletransfert des connaissances. L'acquisition de connaissances porteuses Pour que l'apprenant puisse transférer ses acquis aux contextes nouveaux, ildoitposséderdesconnaissancesfactuellesmaisaussimaîtriserdesthèmes et des concepts plus intégrateurs et transposables. Les contextes d'appren- tissage générateurs de connaissances porteuses permettent par conséquent d'enseigner en profondeur un nombre restreint de sujets au lieu d'aborder 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 41 des sujets plus nombreux mais d'une manière plus superficielle (Martin et al., 2000; Mullis et al., 2000). Ce type d'apprentissage procure aux élèves et auxétudiantsunevastegammedestratégiesetd'outilsàlaquelleilspourront puiser pour faire face aux situations nouvelles ou pour transférer leurs con- naissances. Il leur fournit également les compétences nécessaires pour, par exemple,évaluerdifférentesstratégiesetchoisircellequiprésentelemeilleur rapport efficacité/rapidité. La résolution de problèmes (réels ou simulés) au moyen des connais- sancesetdesconceptsenseignésconstituel'undesmoyenslesplusefficaces d'acquérir ces savoir-faire (Schank, 2001). La tradition de l'apprentissage pratique est longue et riche, en particulier dans les stages et l'enseignement professionnel ou technique. Par contre, cette forme d'apprentissage reste très secondaire dans l'enseignement général, soit pour des raisons d'ordre pédagogique (prédominance des méthodes qui accordent le premier rôle à l'enseignant et suprématie du «travail cérébral» sur le «travail manuel»), soit pour des raisons d'ordre logistique (conditions matérielles de l'appren- tissage et ampleur du programme à étudier) (Bransford, Brown & Cocking, 2000). L'apprentissage pratique reste néanmoins majeur en ceci que nous assimilonscertainsdenosacquisdefaçonimplicite.Ainsi,nousaccumulons unvolumeimportantd'informationsurnotreenvironnementsansnécessai- rement le vouloir, et d'une manière telle que la connaissance ainsi acquise s'avèredifficileàexprimer(OCDE,2001g).L'apprentissagepratiquepermet à l'apprenant d'assimiler de nombreux détails qu'il serait ardu ou fastidieux de lui enseigner explicitement. Les évaluations comme guides de l'enseignement L'enseignement orienté par les évaluations repose sur la détermination de normes claires, la mesure des acquis de départ des apprenants, l'évaluation du chemin qu'ils parcourent en direction des objectifs fixés et l'application de mécanismes permettant de déterminer s'ils les ont atteints. Cette appro- che permet au système éducatif d'élaborer un plan d'instruction et de formation qui tienne compte du point de départ de chacun des apprenants. Pour les motiver et stimuler leur autonomie ainsi que leur efficacité dans l'apprentissage, il est généralement préférable de faire participer les appre- nants, même les plus jeunes, à l'évaluation de leurs acquis et, en particulier, de les inciter à analyser les résultats de ces évaluations. Lescontextestraditionnelsd'enseignementutilisenttroppeul'évaluation etlescommentairesencontinu.Cestechniquesfavorisentpourtantgrande- ment le développement de la réflexion complexe et de la compréhension conceptuelle (Bransford, Brown & Cocking, 2000). 42 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR L'intégration à la collectivité Lescirconstancesdel'apprentissagedéterminentengrandepartielamanière dont les élèves et les étudiants apprennent, mais aussi leurs résultats (Merriam, 2001). Cet environnement (la salle de classe, l'école, l'établisse- ment, le cyberespace) doit être propice à l'apprentissage et motiver l'apprenant.Lerôledel'enseignantconsistenotammentàinstaurerunclimat de confiance avec les apprenants, car la détection, l'analyse et la correction des erreurs constituent des pivots du processus menant à la compréhension de l'information et des concepts présentés. Il est important que les élèves et les étudiants apprennent les uns des autres. Les adultes comme les enfants devraient participer à des projets de groupes(Merriam,2001).Eneffet,l'apprentissageimpliciteestpositivement corréléàl'instaurationetaumaintiend'interactionssocialesréussies(OCDE, 2001g). Ilestessentielaussid'établirdesliensentrelesactivitésquisedéroulent enclasseetlesévénementsquisurviennentau-dehors.L'étudedequestions etdeproblèmesréelsquiintéressentconcrètementlesélèvesoulesétudiants les motive et favorise le transfert des connaissances (Cibulka et al., 2000; Oxenham et al., 2002). De plus, les apprenants doivent découvrir et utiliser lessourcesmajeuresd'informationetdeconnaissancesquiexistentendehors delasalledeclasse.Cespontsentrel'intérieuretl'extérieurpeuventprendre plusieurs formes, par exemple des stages qui font alterner l'acquisition de connaissancesenétablissementéducatifetl'acquisitiondecompétences,de pratiques et de savoir-faire professionnels en milieu de travail. Mise en adéquation des quatre caractéristiques des environnements propices à l'apprentissage efficace Les quatre caractéristiques des environnements propices à l'apprentissage efficacequenousvenonsdedécriredoiventcoïnciderentreellespourporter leurs fruits. Par exemple, les initiatives visant à favoriser la réflexion chez l'apprenant sont vouées à l'échec si elles sont évaluées au moyen de ques- tionnaires à choix multiples ne mesurant que la mémorisation factuelle. En Jamaïque,laRéformedel'éducationsecondaire(ROSE­ ReformofSecondary Education) a permis d'élaborer de nouveaux manuels d'enseignement et de formertouslesenseignantsàlapédagogiecentréesurl'apprenant.Maiselle a aussi suscité des inquiétudes chez les enseignants et les parents: cette nouvelle approche améliorerait-elle les résultats des étudiants aux examens de fin de scolarité du Conseil des examens des Caraïbes? En effet, ces exa- mens évaluent d'une manière traditionnelle les connaissances acquises à l'école (Banque mondiale, 2001g). 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 43 Incidences sur les enseignants et sur leur formation Dans l'ancien modèle de l'apprentissage, l'enseignant transmettait par la parole à l'apprenant toutes les connaissances qu'il devait posséder. Dans le nouvel environnement de l'apprentissage, les enseignants et les formateurs interviennentàtitredemoniteurs,deguides,pourpermettreauxapprenants d'accéder à la connaissance et de développer leur compréhension des con- cepts. L'instauration de ce nouvel environnement exige une réorientation culturelle, surtout si les enseignants sont vus comme des figures d'autorité bénéficiant d'un statut supérieur dans les salles de classe et dans la société en général. Traditionnellement,lesenseignantseux-mêmesapprenaientseulement le temps de leur formation, avant d'entamer leur carrière, ou, par la suite, danslecadredeprogrammesépisodiquesdeperfectionnement.Aujourd'hui, ils doivent apprendre tout au long de leur vie. Les points d'ancrage initiaux de ce processus transformationnel sont leur propre conception de l'ensei- gnement et de l'apprentissage ainsi que leurs propres connaissances et leur maîtrise initiale des matières qu'ils enseignent. Si ces dimensions de départ nesontpasprisesencomptedanslaréorientationdusystème,lesnouvelles pratiques pédagogiques risquent d'être rejetées ou mal comprises et, par conséquent, mises en oeuvre d'une manière inadéquate (Desforges, 2000). Les enseignants doivent maîtriser à fond leurs matières, notamment connaître les faits, comprendre les principaux concepts et saisir les liens entreeux.DesrecherchesmenéesauxÉtats-Unismontrentquelesétudiants obtiennentdemeilleursrésultatsquandleurprofesseurpossèdeundiplôme universitaireaumoinspartiellementspécialisédanslamatièrequ'ilenseigne (Wenglinsky, 2000; Kaplan & Owings, 2001). Dans les pays en développe- mentaussi,lesrésultatsscolairesdesapprenantssontpositivementcorrélés à la qualité des enseignants (mesurée par le niveau de leur instruction, leurs connaissances,leurexpérienceetleurscapacités)etàcelledesoutilsdebase (manuels, durée de l'enseignement, exigences envers les apprenants, etc.) (Scheerens, 1999). Les professeurs doivent par ailleurs être pédagogues, c'est-à-dire savoir enseignerleurdiscipline(Van Driel,Veal& Janssen,2001).Lamanièredont lesapprenantsenviennentàmaîtriserunsujet(ouàl'intégrerd'unemanière erronée) diffère d'une matière à l'autre. Ainsi, des méthodes pédagogiques qui fonctionnent bien en mathématiques peuvent échouer en arts ou en géographie (Blansford, Brown & Cocking, 2000). Comme tous les apprenants, les enseignants doivent apprendre par la pratique, c'est-à-dire s'entraîner à appliquer concrètement les techniques qu'ilsutiliserontdansleurssallesdeclasse(Navarro& Verdisco,2000),puis 44 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR dresser le bilan de cette expérience, développer si nécessaire d'autres méthodes et les essayer. Leur formation doit rendre compte des conditions qu'ils sont susceptibles de rencontrer dans les salles de classe, par exemple laprésenced'apprenantsdésavantagésoudegroupeshétérogènes.Lesélèves et les étudiants dont les professeurs possèdent une bonne connaissance de leurs matières et ont appris à travailler avec des apprenants provenant de cultures différentes ou présentant des besoins particuliers, obtiennent des notesnettementsupérieuresàcellesdeleurshomologuesdesautresclasses: l'écart de résultats entre eux correspondrait même à une pleine année de scolarité (Kaplan & Owings, 2001). L'un des moyens efficaces d'assurer une bonne adéquation entre la formation des enseignants et leurs interventions en classe consiste à les former dans la salle de classe elle-même ou, à tout le moins, dans l'établissement scolaire. L'environnement de travail des professeurs détermine en partie leur capacité à mettre en oeuvre les acquis de leur formation. Des contraintes structurelles peuvent les empêcher d'appliquer leurs savoirs, les obligeant à retournerauxanciennesméthodespédagogiques.Ainsi,lesstructurespyra- midales de formation des enseignants, dans lesquelles un petit groupe de professeursreçoitsaformationpuisformed'autresgroupesquienformeront d'autresàleurtour,sontgénéralementinefficaces(tableau 2.4).Ilestdeloin préférabledeformerunnombresuffisantd'enseignantsdansl'établissement lui-même pour créer une «masse critique», un noyau dont les membres sauront s'entraider dans l'application des méthodes nouvelles. Le perfectionnement professionnel doit correspondre plus étroitement aux plans d'amélioration de l'école ou de l'institution. Les établissements d'enseignement peuvent s'améliorer en apprenant de leurs erreurs et en ajustantleursstructuresetleursméthodesenfonctiondeleursconnaissances nouvelles. Mais il faut pour ce faire que leur état d'esprit et leurs modalités d'action favorisent la collaboration en vue de mieux concrétiser les objectifs communs. Les pratiques nouvelles doivent être partagées par tous; aider chacun à s'acquitter de sa mission; correspondre à la vision et aux valeurs communes;favoriserl'apprentissagecoopératifdansl'organisation;prévoir des incitations pour promouvoir la mise à profit de cet apprentissage et améliorer ainsi les résultats; établir des conditions propices à l'évolution; et offrir des possibilités concrètes d'évaluation et de critiques constructives par les pairs (Huffman & Hipp, 2001). Ce processus d'ajustement et de raffinement continus des méthodes se situe à l'exact opposé des réformes nationales et autres changements des- cendants, c'est-à-dire décidés par les échelons supérieurs et appliqués par les échelons inférieurs (Venezky & Davis, 2002). La constitution d'une col- lectivitéprofessionnelleàl'intérieurdel'écolefavorisel'apprentissage,assure 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 45 Tableau 2.4. Stratégies efficaces et moins efficaces de formation des enseignants dans les pays en développement Stratégies plus efficaces Stratégies moins efficaces · La formation est dispensée pour · La formation est dispensée l'essentiel dans des établisse- essentiellement dans des universi- ments scolaires où les futurs tés, des écoles normales ou au enseignants observent et partici- ministère de l'Éducation. pent à l'enseignement à titre d'assistants ou de professeurs. La formation est dispensée dans des contextes formels et informels. · La formation de l'enseignant · La formation intervient unique- s'échelonne tout au long de sa ment avant l'entrée sur le marché carrière. du travail. · La formation accorde une place · La formation accorde une place prépondérante aux comporte- prépondérante aux certificats et ments et méthodes mis en oeuvre diplômes à obtenir. dans de véritables salles de classe. · La formation s'adresse conjointe- · La formation des enseignants est ment à des groupes ou des individuelle. promotions entières d'enseignants ou de futurs enseignants. · La réforme de la formation des · La réforme de la formation des enseignants fait partie intégrante enseignants se distingue nette- du programme et des autres ment des autres projets de réformes. réforme du système. · Le système des inspections · Les enseignants sont peu suivis. favorise l'adoption et le maintien Quand ils le sont, c'est générale- de pratiques efficaces d'enseigne- ment dans une optique punitive. ment. · La formation commence par une · La formation commence par des définition des besoins et des considérations théoriques parfois attentes par les enseignants eux- liées aux besoins et aux attentes mêmes. des enseignants. · L'autodidaxie et l'autoapprentis- · Seule la connaissance transmise sage jouent un rôle crucial dans la par le ministère ou l'université est formation. considérée comme acceptable. Source: D'après Craig, Kraft & du Plessis, 1998. 46 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR un soutien technique pour l'innovation et procure un appui concret aux professeurs. Cette collectivité professionnelle peut d'ailleurs s'étendre par- delà les murs de l'établissement. Au Chili, par exemple, dans le cadre du programme Microcentros, des professeurs de différentes écoles, sous la supervision de représentants provinciaux, décident ensemble des dates et des thèmes de leurs séminaires de formation (Navarro & Verdisco, 2000; voir aussi Delannoy, 2000). À Balochistan, au Pakistan, le Programme de mentorat des enseignants du primaire fonctionne d'une manière similaire (Craig, Kraft & du Plessis, 1998). La réorientation des comportements des enseignants et des formateurs s'avèretoutefoisdifficile,ycomprisdanslespaysdel'OCDE(OCDE,1998b), enpartieparcequelamotivationetlesbesoinsdesenseignantsvarientselon l'étape qu'ils ont atteinte dans leur carrière (Cibulka et al., 2000). Cette réo- rientation est plus ardue encore dans les pays en développement. Les dépenses récurrentes non salariales (achat de craies, de manuels, d'équipe- ment scientifique; perfectionnement professionnel des enseignants; etc.) sont souvent très faibles. En règle générale, ni les enseignants ni les établis- sements scolaires n'ont de comptes à rendre par rapport aux résultats obtenus (absence de responsabilisation), surtout quand les syndicats d'en- seignants possèdent un pouvoir politique important. Le changement peut aussiêtreentravépardesconceptionsculturellessolidementenracinéesqui entourent le rôle et le statut des enseignants. Utilisation de la technologie dans la transformation de l'apprentissage Les technologies de l'information et des communications (TIC) peuvent élargir l'accès aux possibilités d'éducation et de formation et améliorer le rapport résultats/coûts de l'enseignement et des processus administratifs (Banque mondiale, 2002c). Elles peuvent aussi favoriser l'évolution des méthodes pédagogiques et de la formation des enseignants, augmentant ainsil'impactetlaportéedesréorientationsmisesenoeuvre.Toutefois,pour que les TIC améliorent concrètement les résultats d'apprentissage, il faut d'abord que les établissements soient réorganisés et que les enseignants modifient leur conception de l'apprentissage ainsi que leurs méthodes de travail (Venezky & Davis, 2002). Les TICchangentlerôledel'enseignant.AuChilietauCostaRica,elles contribuent à établir une relation plus égalitaire entre l'enseignant et l'ap- prenant: les élèves ou les étudiants prennent plus de décisions concernant leur travail, expriment plus librement leur avis et bénéficient de conseils et d'encadrement de la part de leurs enseignants, plutôt que de consignes et 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 47 decoursmagistraux(Alvarezetal.,1998).Lerôledel'enseignantneconsiste plus à transmettre un contenu, mais plutôt à travailler avec les apprenants pour explorer de nouveaux territoires. Dans certains domaines, le contenu international peut être adapté aux programmes locaux ou nationaux. Les outils et l'information en ligne pour- raient également permettre aux pays en développement de redéfinir leur financementdel'enseignementenredéployantlesfondsverslescoursetles thèmes que les TIC n'abordent pas, par exemple l'histoire, la culture et l'agriculture locales. Encadré 2.3. La technologie comme outil d'implantation d'un environnement d'apprentissage efficace en Australie Pourl'OCDE,l'ÉtatdeVictoria,enAustralie,constituel'undesmeilleurs exemples de l'impact transformateur de la technologie sur l'éducation. Dans cet État, le ministère de l'Éducation a mis au point de nombreux outils et services utiles aux établissements scolaires, notamment: SOFWeb,lesiteéducatifleplusconsultéd'Australie(35 000 documents), et qui est utilisé par deux enseignants sur trois; Schools Television, un système de télédiffusion numérique par satellite; et Curriculum@work, un centre de ressources pédagogiques accessibles en ligne ou sur cédé- rom. L'État de Victoria favorise l'innovation dans l'enseignement et les pra- tiques d'apprentissage par son programme Navigator Schools (Écoles pilotes), lancé en 1995. Ces établissements pilotes accordent une place prépondérante à la créativité et à l'apprentissage interdisciplinaire, à l'intégration des ordinateurs aux programmes d'enseignement ainsi qu'au rôle d'apprenants qui incombe aux enseignants eux-mêmes. Les apprenantsparticipentpleinementàleurproprecheminementetcomp- tent sur les enseignants pour leur procurer un environnement d'apprentissage favorable à l'acquisition des connaissances et des com- pétences. Sources: Toomey, 2000; Australie (DEET), 2002. Auniveaumondial,lesétablissementsquiutilisentles TICpourimplan- ter toutes les dimensions des environnements propices à l'apprentissage efficace restent rares à l'heure actuelle. Venezky & Davis (2002) citent 94 écoles modèles dans les pays de l'OCDE. Dans ces établissements, les obstaclesinitiauxquientravaientl'apprentissagedelatechnologie(étapede 48 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR la survie) ont été surmontés: les classes se sont centrées sur l'apprenant et la technologie a trouvé sa place dans toutes les activités d'apprentissage (étape de l'impact) (voir les étapes de la réforme dans Mandinach & Cline, 1994).Parmices94 écolesmodèles,raressonttoutefoiscellesquiontatteint l'étapedel'innovation,caractériséeparunerestructurationdesprogrammes etdesactivitésd'apprentissagequivaau-delàdesprocéduresetdescontenus obligatoires (encadré 2.3). Ordinateurs Les TIC peuvent faciliter la transition de l'apprentissage magistral à l'ap- prentissage pratique (Schank, 2001). Dans les laboratoires de sciences, l'utilisationdelogicielsdesimulationréduitsouventledélaientrelacollecte des données et leur représentation graphique, ce qui laisse plus de temps aux étudiants pour analyser et interpréter l'information. Les simulateurs de vols permettent aux apprentis pilotes d'acquérir leurs compétences de base à un coût et un niveau de risque inférieurs à ceux des formations sur aéronef. Des années 1980 au début des années 1990, les premières méthodes d'enseignement assisté par ordinateur étaient pour la plupart extrêmement répétitives. Ces applications représentaient certes un progrès par rapport aux modes d'instruction plus traditionnels; toutefois, leur portée restait limitée et elles ne pouvaient servir qu'à l'acquisition de compétences peu poussées. Aux États-Unis, l'utilisation de tels programmes a même été cor- rélée à une détérioration des résultats des étudiants lors d'un examen national de mathématiques exigeant des compétences plus pointues (Wenglinsky, 1998). Des logiciels plus récents, les didacticiels à base de connaissances, ont été développés à partir de recherches en sciences cognitives sur les modes d'apprentissage de l'être humain. Ils sont conçus de manière à modifier les pratiques pédagogiques et à améliorer les résultats dans des champs de compétences plus complexes. Les études sur les didacticiels à base de con- naissancesmontrentqu'ilssontbeaucoupplusefficacesquelesprogrammes d'enseignementassistéparordinateurquilesontprécédés(tableau 2.5).Aux États-Unis,delamaternelleàladernièreannéedusecondaire,lesapprenants qui utilisent l'Environnement d'apprentissage intentionnel assisté par ordi- nateur (Computer-Supported Intentional Learning Environment ­ CSILE) en sciences, histoire et sciences sociales obtiennent de meilleurs résultats aux examens normalisés et fournissent des explications plus approfondies que 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 49 les élèves et les étudiants des classes qui n'ont pas accès à cette technologie (Roschelle et al., 2000). Si tous les apprenants qui utilisent la plateforme CSILE ont observé une amélioration de leurs résultats, cet impact est parti- culièrement marqué chez ceux et celles qui étaient jusque-là considérés comme médiocres ou moyens. Les simulations informatiques en laboratoire améliorent d'une manière significative la capacité des apprenants à interpréter les graphiques, leur compréhension des concepts scientifiques ainsi que leur motivation (Roschelleetal.,2000).Lesélèvesdupremiercycledusecondairequiutilisent ThinkerTools, un programme de simulation leur permettant de visualiser la vitesse et l'accélération, obtiennent de meilleurs résultats que les étudiants en physique du deuxième cycle du secondaire dans l'application des princi- pesdebasedelamécaniquenewtonienneauxsituationsréelles.Parrapport auxapprochestraditionnelles,lelogicielrendlessciencesplusintéressantes et accessibles à un nombre plus élevé d'apprenants (White & Frederickson, 1997). Les simulations sont efficaces parce qu'elles sont centrées sur l'appre- nant. Elles exigent de lui qu'il exprime d'une manière explicite ses hypothèses et postulats sous-jacents ou son raisonnement implicite; elles luipermettentdevisualiserlesconséquencesdesonraisonnement,deréflé- chir aux résultats obtenus et de les communiquer à ses pairs; elles fournissent des représentations visuelles statiques ou dynamiques des phé- nomènes physiques, lesquelles peuvent ensuite servir d'analogies pour faciliter l'assimilation et le raffinement des concepts; enfin, les simulations procurent des analyses graphiques illustrant les relations entre les variables de l'expérience (Muth & Guzman, 2000). Les ordinateurs facilitent également l'évaluation des apprentissages et la formulation des commentaires correctifs. Certains programmes informa- tiques commentent directement le travail des apprenants. D'autres le commentent indirectement, en leur montrant instantanément l'impact des modifications apportées aux paramètres du modèle étudié (Roschelle et al., 2000)(encadré 2.4).Dansl'enseignementàdistance,lecourrierélectronique permet de fournir rapidement des commentaires aux apprenants. Enfin, quand les élèves ou les étudiants peuvent travailler seuls ou en groupe au moyen d'ordinateurs, les enseignants ont plus de temps à leur consacrer individuellement. 50 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Tableau 2.5. Amélioration des résultats attribuable à l'enseignement assisté par ordinateur et aux didacticiels à base de connaissances Contexte d'enseignement Nombre Ampleur de Amélioration d'études l'impact des résultats par rapport à l'enseignement traditionnel (en pourcentage) Enseignement assisté par ordinateur École primaire 28 0,47 68 École secondaire 42 0,42 66 Enseignement supérieur 101 0,26 60 Éducation des adultes 24 0,42 66 Formation militaire 38 0,40 66 Ensemble 233 0,39 65 Didacticiels à base de connaissances Enseignement supérieur 1 0,97 83 Formation militaire 1 1,02 84 École secondaire 1 1,00 84 Ensemble 3 1,00 84 Source: Capper, 2000. Encadré 2.4. Utilisation des systèmes didacticiels intelligents pour enseigner les méthodes de dépannage aux techniciens de l'armée de l'air des États-Unis Aux États-Unis, dans le cadre du Projet Sherlock, les ordinateurs sont mis à contribution pour enseigner les méthodes de dépannage à des techniciens de l'armée de l'air qui travaillent sur des machines comple- xes comprenant plusieurs milliers de pièces. Le projet associe un programme de simulation informatique à un formateur spécialisé qui conseille les apprenants s'ils aboutissent à une impasse. Les étudiants peuvent revoir la séquence de leurs actions pour y apporter des amélio- rations. Les chercheurs qui ont évalué le programme concluent qu'une formation de 20 à 25 heures sur Sherlock représente l'équivalent d'en- viron quatre ans d'expérience en milieu de travail. Source: Bransford, Brown & Cocking, 2000. 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 51 Internet Internetpeutaccroîtreconsidérablementlebassindesconnaissancesacces- siblesauxinstitutions(encadré 2.5).Toutefois,l'informationenlignequifait appel à la nouvelle approche pédagogique reste limitée. Une étude récente portant sur 500 sites éducationnels montre que seulement 28 % d'entre eux contiennent des activités reposant sur la sollicitation d'information et qu'à peine 5 % font appel à la résolution de problèmes ou à la prise de décisions. Par contre, 42 % des sites examinés accordent une place importante à l'ap- prentissage par coeur et 52 % s'en tiennent pour l'essentiel à la localisation etàlarécupérationdel'information(Mioduser&Nachmias,2002,citésdans Venezky & Davis, 2002). Le nombre des sites utiles procurant des données dans des langues autres que l'anglais s'avère encore plus restreint. Dès que les apprenants bénéficient d'un accès relativement constant et bon marché à Internet, l'enseignant ne devient plus l'unique autorité qui s'exprime en classe. Internet modifie la relation hiérarchique entre l'ensei- gnant et l'apprenant: guidé par l'enseignant, l'apprenant peut explorer de nouveauxterritoires.QuandInternetseraaccessibleauxapprenantsdetous les pays du monde, les élèves et les étudiants cesseront d'être à la merci d'enseignants peu qualifiés (Schank, 2001). Par exemple, les apprenants de tous les pays pourront télécharger des cours qui sont élaborés par le Massachusetts Institute of Technology (MIT), et auxquels l'université donne gratuitement accès en ligne. Encadré 2.5. Mise à contribution d'Internet dans la formation des apprenants et des enseignants Les technologies informatiques constituent des moyens efficaces d'éta- blir le lien entre l'apprentissage et la réalité. Par le courrier électronique etparInternet,lesapprenantsetlesenseignantspeuventcommuniquer entre eux et travailler à des projets communs. Par exemple, GLOBE est un réseau de collaboration en ligne qui met en communicationdesenseignantsetdesétudiantsdusecondaireavecdes scientifiques de plus de 80 pays qui étudient l'environnement. Les apprenants recueillent des données locales sur un thème précis. Ils les envoient ensuite aux scientifiques qui s'intéressent à ce sujet. Ceux-ci commentent les apports des apprenants et affichent dans le site Web de GLOBE des graphiques représentant les données traitées (http:// globe.gov) (Bransford, Brown & Cocking, 2000). AuxÉtats-Unis,TeacherLine,unprogrammeduréseauPublicBroadcasting Service (PBS) subventionné par le ministère de l'Éducation, fournit aux 52 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR enseignants des cours en ligne de perfectionnement professionnel en mathématiquesetenintégrationdelatechnologie.Encollaborationavec l'InternationalSocietyforTechnologyinEducation(ISTE),leNationalCouncil of Teachers of Mathematics (NCTM) et d'importants producteurs de ser- vices éducationnels, TeacherLine a mis au point des modules d'enseignement et des programmes d'autoapprentissage individuel auxquels les enseignants peuvent accéder en ligne de l'endroit qui leur convient, au moment qui leur convient. Les stations membres de PBS travaillent en outre avec des organismes éducatifs locaux pour adapter TeacherLine aux normes et aux réalités de l'État et de la région et pour rendreceserviceaccessibleauxenseignantsdetoutlepays.TeacherLine propose enfin la Virtual Mathematics Academy, un sous-site qui permet auxenseignantsd'étudierenlignelesprincipesetlesnormesdu NCTM; desmodulesd'apprentissage(desmini-coursoffertsparl'intermédiaire des stations locales PBS); ainsi qu'un «Carrefour» (Community Center) où les enseignants peuvent clavarder entre eux, obtenir des liens vers des ressources diverses et collaborer avec des professionnels de l'ensei- gnement travaillant dans tout le pays (http://teacherline.pbs. org/teacherline). Formation des enseignants à l'utilisation des technologies Les TIC peuvent favoriser l'évolution des méthodes pédagogiques ainsi que l'amélioration de l'apprentissage. Cependant, il ne suffit pas d'acheter des ordinateurs et de les installer en classe pour obtenir automatiquement de meilleurs résultats. La technologie détermine en partie l'impact des TIC, mais des facteurs indépendants de cette technologie le définissent au moins autant (OCDE, 2002b). L'implantation des TIC doit appuyer des réformes complémentaires ou être appuyée par de telles réformes. Toute politique des TIC dans l'éducation doit avant tout être conçue comme une politique éducative en soi. Les TIC peuvent contribuer à faire évoluer le rôle de l'enseignant, mais elles ne peuvent pas servir à court-circuiter l'enseignant. L'attitude du pro- fesseur compte tout autant que ses compétences. Par exemple, quand la technologie est implantée dans le cadre d'une stratégie plus vaste de mise en oeuvre d'une pédagogie centrée sur l'apprenant, le nouveau modèle ne peut pas fonctionner si les enseignants ne le comprennent pas ou s'ils ne sont pas déterminés à en assurer la réussite (Murnane, Sharkey & Levy, 2002).Danscecontexte,desprogrammesambitieuxdeformationdesensei- gnants à la nouvelle technologie et, en particulier, à son utilisation dans les salles de classe, s'avèrent indispensables (Hepp et al., 2004) (encadré 2.6). 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 53 Les autres membres du personnel doivent également bénéficier d'un perfectionnement professionnel ciblé. Les directeurs et directrices des éta- blissements ainsi que leurs gestionnaires jouent un rôle majeur dans l'implantationd'uneculturedel'innovationetdel'apprentissagequifavorise le recours à la technologie, et dans la mise en oeuvre des réorientations pédagogiques qui en résultent (Venezky & Davis, 2002). Les compétences indispensables pour entretenir, réparer et mettre à niveau les TIC doivent aussi être acquises et régulièrement mises à jour. Ainsi que le notent Hepp et al. (2004): il n'y a rien de tel qu'une technologie peu fiable pour tuer l'in- novation. Encadré 2.6. Un programme chilien d'initiation des enseignants aux nouvelles technologies Dans le cadre de sa réforme scolaire et de son projet de mise à niveau de l'instruction de base dans les zones rurales, le Chili a établi des microcentrestechnologiquesquelesenseignantspeuventfréquenterde manière structurée ou informelle pour exposer leurs points de vue ou être formés à l'utilisation des TIC. Ces microcentres ainsi que leurs réunions mensuelles s'avèrent en définitive des lieux très propices à l'intégration de la conception conjointe et de la réflexion commune sur les manières d'introduire la technologie dans les classes des régions rurales, dans le cadre plus vaste du projet national sur les TIC. Le res- ponsable qui se rend dans les classes TIC participe aux réunions mensuellesdesmicrocentresettravailleavecdesgroupesd'enseignants à l'élaboration d'activités qu'ils mettront en oeuvre avant la prochaine visite de l'école, le mois suivant. Source: Hepp et al., 2004. Décisions politiques en matière de technologie Pour chacune des questions suivantes, plusieurs solutions s'offrent aux instances chargées de l'élaboration des politiques: Dans quelle technologie investir? Comment l'utiliser? Comment équilibrer cet investissement par rapportauxautres?Leslivrescontinuerontd'occuperuneplaceimportante danstouslescontextesd'apprentissage.Lesordinateursjouentaussiunrôle crucial, même si les recherches ne s'entendent pas sur le ratio idéal étu- diants/machine (Venezky & Davis, 2002). On sait toutefois qu'il n'est pas souhaitable que chaque apprenant dispose d'un ordinateur, car ce ratio nuit au travail d'équipe (Hepp et al., 2004). Dans certains cas, la technologie permetderéduirelescoûts;parexemple,lesbibliothèquesn'ontplusàpayer 54 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR des frais élevés d'abonnement et d'expédition pour les périodiques (Banque mondiale, 2002c). Les programmes d'apprentissage électronique, que les entreprisesutilisentprincipalementpourréduireleursdépenses,sesontpar contreavérésincapablesd'atteindrelesbutsvisés,tantsurleplandesfinan- ces que de l'apprentissage (Ashton, s. d.). Il est coûteux de mettre en place des TIC et de former les enseignants à leurutilisation.Lematérielreprésenteenviron25 %ducoûttotal(formation des enseignants, développement des programmes, entretien, etc.) (Banque mondiale, 2001e). Au niveau mondial, le coût des TIC s'échelonne de moins de 20 $ US à plus de 600 $ US par apprenant et par an (Cawthera, 2001; Bakia, 2000, citée dans Grace et al., 2001). Dans les pays pauvres, où les dépensesdiscrétionnairessontlimitées,detelscoûtsreprésententunfardeau considérable. Pour choisir leur parc informatique, les instances chargées de l'élabora- tion des politiques doivent tenir compte non seulement du coût total, mais également de l'accessibilité des ordinateurs pour les apprenants et de la capacitédesapprenantsàutilisercesmachines.Dansuneécoleprimairedu Zimbabwe, par exemple, le nombre des apprenants qui ont régulièrement accès aux ordinateurs étant relativement faible, il induit un coût annuel d'environ 15 $ US par apprenant (tableau 2.6). Modique à l'échelle interna- tionale, ce coût est cependant élevé par rapport aux dépenses totales en instruction dans le pays considéré. Si l'école pouvait faire passer à 80 % la proportiondesapopulationquibénéficied'unaccèsrégulierauxordinateurs, lecoûtannuelbaisseraitd'environ70 %ets'établiraitauxalentoursde4 $ US par élève. Les écoles des milieux ruraux sont souvent désavantagées dans l'utili- sationdes TICcarellessontgénéralementimplantéesdansdesrégionsplus pauvres (d'où une réduction des contributions locales), comptent moins d'élèves (d'où une augmentation du coût par apprenant), pratiquent un enseignement multiniveaux (qui entrave l'utilisation des TIC) et disposent d'infrastructuresdetélécommunicationsmoinsdéveloppées(d'oùunalour- dissement possible de l'investissement initial et des coûts récurrents). Les gouvernements doivent intervenir pour atténuer ces disparités. Certains pays sont déjà passés à l'action. Ainsi, le Chili appuie les écoles en milieu ruralparsonProgrammeéducatifruralpourlesécolesprimaires(ENLACES) (Hepp et al., 2004). Des écoles d'Afrique du Sud se sont équipées d'ordina- teurs et d'accès à Internet (encadré 2.7). 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 55 Tableau 2.6. Coût annuel d'un ordinateur par utilisateur dans quelques pays Milieu éducationnel Coût par Nombre Pourcentage Coût annuel Coût annuel par ordinateur d'apprenants des apprenants par utilisateur ($ US) par utilisant apprenant régulier si ordinateur régulièrement ($ US) l'accessibilité l'ordinateur était étendue à 80 % de la communauté scolaire ($ US) Barbade (1998) Programme 2 000 3 ­ 646 194 national au niveau primairea Turquie (1999) Programme 1 100 40 ­ 32 128 national au niveau primairea Égypte (1998) École secondaire 1 600 27 ­ 75 204 Israël (1998) École 1 850 11 ­ 210 ­ Zimbabwe (2000) École primaire 1 125­842 29 100 15 4 École secondaire 0 16 3 31 4 (base) Télécentre (base 250 18 ­ 365 23 plus)b Afrique du Sud (2000) École primaire 48 22 50 10 2 École secondaire 210 11 7 96 15 École secondaire 1 000 4 12 193 8 rurale Pré-universitaire 916 2 100 110 28 ­ Données non disponibles. a. Selon l'hypothèse qu'une école moyenne compte 700 apprenants. b. Des ordinateurs remis à neuf ont été fournis aux centres. Sources: Bakia, 2000; Cawthera, 2001. 56 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Appui de la Banque mondiale aux technologies éducatives L'appui grandissant que la Banque mondiale apporte aux technologies édu- catives témoigne de l'importance qu'elle accorde à l'utilisation des technologies,enparticulierlesordinateurs,danslebutd'améliorerlesrésul- tats éducatifs. En 1997, à peine 14% des prêts éducatifs de la Banque étaient consacrés aux technologies. Ce chiffre est passé à 40% en 2000 et à 27% en 2001. De 1997 à 2001, plus des trois quarts des projets éducatifs financés parlaBanquemondialecomportaientunvoletrelatifàl'éducationàdistance, aux technologies éducatives, aux TIC ou au Système d'information pour la gestiondel'éducation(EMIS­ Educationmanagementinformationsystem).Les estimations préliminaires indiquent que les prêts se rapportant à ces volets s'échelonnent de 150 à 500 millions $ US par an (Georgiades, 2001). Encadré 2.7. Des modèles abordables de TIC dans les zones rurales: L'école secondaire de Myeke, au Kwazulu, en Afrique du Sud L'école secondaire de Myeke n'est raccordée ni à un réseau électrique, ni à un réseau téléphonique terrestre. Elle possède néanmoins un parc de27 ordinateurs,ycomprisunlaboratoireinformatiquede20 machines. Depuis septembre 2000, l'établissement est également raccordé à Internet.Latechnologiesatellitairepermetauxordinateursdel'écolede recevoir l'information; le système mondial de communications mobiles (GSM ­ Global System for Mobile Communications) assure l'envoi de l'in- formation des ordinateurs au satellite. Tous les ordinateurs sont alimentés conjointement par des piles solaires et par une génératrice électrique au propane liquide. L'équipement, les logiciels et la structure qui accueille les machines et les meubles coûtent environ 45 000 $ US. Les frais annuels s'élèvent à moinsde50 $ USparutilisateur,pouruntauxd'utilisationreprésentant un étudiant sur huit. Si le taux d'utilisation augmentait à 80% des étu- diants,lecoûtannuelparutilisateurtomberaitàenviron11 $ US.Si80% du personnel et de la collectivité utilisaient également les ordinateurs, le coût tomberait à seulement 8 $ US par utilisateur et par an. Source: Cawthera, 2001. Élargir les possibilités d'apprentissage L'accès aux possibilités d'apprentissage est très inégalement réparti entre lespaysetàl'intérieurdechacund'eux(tableau 2.7).Danslespaysàrevenu 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 57 faible, le taux d'inscription à l'école secondaire s'élève à seulement 46%. En outre, les statistiques sur les inscriptions dans les pays en développement tendentàsurestimerl'accessibilitédel'instruction,carunepartieimportante desétudiantsinscritsontenfaitdépassél'âgeauquellesapprenantsdevraient en principe atteindre l'étape scolaire considérée. L'accès aux possibilités d'apprentissage est encore plus restreint pour les travailleurs. Le taux de formation est très variable, même entre les pays de l'OCDE et à l'intérieur de chacun d'eux (tableau 2.8). En 1996, année de latenuedel'EIAA,moinsdelamoitiédesadultesdespayssondéssuivaient uneformation,saufenSuède.EnPologne,unpaysenpleinemutation,moins d'un adulte sur sept était inscrit à un programme de réorientation ou de perfectionnementprofessionnel.LeChili(leseulpayshorsOCDEdel'EIAA) affichaituneaccessibilitétoutaussilimitéeàlaformation (Araneda&Marín, 2002). Les personnes qui bénéficient du meilleur accès à l'éducation et à la formation continues sont en général les employés qui possèdent déjà des qualifications éducationnelles plus élevées que la moyenne, qui sont plus jeunesetquitravaillentdansdesentreprisesplusgrandes(O'Connell,1999). Cesconstatationssuscitentdesquestionnementsparrapportàl'équité.Des enquêtes réalisées en Colombie, en Indonésie, en Malaisie et au Mexique (Tan&Batra,1995)ainsiqu'enCôted'Ivoire,auGhana,auKenya,enZambie etauZimbabwe(Nielsen&Rosholm,2002)montrentquelesgrandesentre- prises offrent plus de programmes de formation que les petites. Au Kenya, lacapacitétotaledeformationbénéficieàmoinsde7%desnouveauxentrants sur le marché du travail; de plus, la majeure partie de cette capacité touche la formation pré-emploi (Haan, 2002). La plupart des recherches sur les politiques du travail qui prévoient des formations professionnelles pour les chômeurs montrent que ces projets produisent peu de résultats tangibles (à quelques exceptions près ­ importantes, mais limitées dans leur portée). Elles concluent que les ressources publiques seraient mieux utilisées dans les services de recherche d'emploi et de conseil/orientation (Dar & Gill, 1998). Quand les chômeurs trouvent un emploi, celui-ci offre généralement peu de perspectives d'éducation et de formation continues. Par conséquent, même quand ils portent leurs fruits, ces programmes ne constituent que l'étape initiale du processus de réduction de l'écart entre ceux et celles qui ont accès aux possibilités de formation continue, et ceux et celles qui n'en bénéficient pas. Lasituationestencoreplusdifficiledanslespaysquicomptentuneforte proportion d'emplois dans le secteur informel. En effet, puisque ce sont les employeursquiassumentl'essentieldescoûtsdelaformation,leschômeurs et les employés des petites entreprises y accèdent plus difficilement. Or, ils 58 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR sont souvent les plus pauvres et les moins instruits de la société et, par conséquent, ceux qui auraient justement le plus besoin de formation com- plémentaire. L'échec des marchés de la formation dans le secteur informel s'expliqueàlafoispardesparamètresdel'offreetdelademande(Vishwanath & Narayan, 2001) (encadré 2.8). L'élargissement des possibilités d'apprentissage devra se faire selon au moins deux modalités: flexibilisation des institutions et des modèles d'édu- cation traditionnels; mise à profit des technologies. Tableau 2.7. Taux d'inscription bruts selon le niveau de revenu du pays, 1998 Niveau de revenu Instruction Instruction Instruction primaire secondaire supérieure Faible 97 46 8 Intermédiaire 119 69 12 Élevé 103 106 62 Source: Banque mondiale, 2001i. Tableau 2.8. Présence des adultes dans la formation et l'instruction continues, selon le niveau scolaire initial, 1996 (en %) Pays Primaire Secondaire Secondaire Enseignement Université Total (premier (deuxième supérieur cycle) cycle) non universitaire Suède 27,0 46,7 52,8 66,6 70,4 52,5 Nouvelle- Zélande 6,8 37,8 52,0 60,4 71,5 47,5 Royaume-Uni 23,4 34,2 53,2 60,7 73,7 43,9 États-Unis 10,3 21,0 30,7 54,9 64,2 39,7 Australie 8,8 27,0 50,6 39,4 60,8 38,8 Irlande 8,6 17,6 29,4 44,1 51,0 24,3 Pologne 2,7 9,9 20,6 32,5 34,3 13,9 Source: OCDE et Statistique Canada, 1997. 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 59 Encadré 2.8. À Madagascar, une offre limitée de formation pour le développement rural À Madagascar, 70 institutions offrent actuellement des services d'ins- truction et de formation pour le développement rural. Quelque 13 établissements publics et deux privés proposent des programmes longscertifiésavec,engénéral,sélectionàl'admission.Touscesétablis- sements se trouvent dans des grandes villes et facturent des frais de scolarité. Depuis quelques années, leurs formations ne sont plus réser- véesauxseulsfonctionnaires.Madagascarpossèdeaussiunesoixantaine de centres de formation non formelle, qui fonctionnent pour la plupart endehorsdusecteurpublic.Cescentresoffrentsouventuneouplusieurs sessions courtes (de 3 à 15 jours) sur des sujets tels que la gestion, les aspects techniques de la production, l'organisation des fermiers et des producteurs, ou l'éducation familiale. Quand ils exigent des frais de scolarité, ceux-ci sont généralement demandés en nature ou ne repré- sententqu'unesommesymbolique.Ceréseaud'établissementscontinue toutefois d'interdire l'accès aux possibilités d'apprentissage à une part importantedesjeunesadultesetdesadultesruraux,carl'inscriptionest réservéeauxpersonnesalphabétisées.Lesprogrammes,particulièrement ceux des centres de formation non formelle, renforcent les stéréotypes et les inégalités de genre. Source: Randriamiharisoa, 2001. Flexibilisation des modèles traditionnels d'instruction De nouveaux types d'établissements émergent actuellement. C'est particu- lièrement le cas au niveau tertiaire, marqué par une multiplication des établissementsnedécernantpasdediplômes.Cesinstitutions,parexemple différentstypesd'établissementspostsecondairesnonuniversitaires,offrent généralement des cours dans des domaines professionnels ou techniques. Souvent, ils dispensent également des services d'éducation et de formation surmesureauxentreprises.EnHongrie,parexemple,lesCentresrégionaux dedéveloppementdelamain-d'oeuvresontdesétablissementsquasipublics qui tirent environ un tiers de leurs revenus des formations sur mesure. L'un decescentresformelesmécaniciensdel'entrepriseFordpourtoutel'Europe centrale et l'Europe de l'Est. Ces formations sont dispensées dans un labo- ratoire mis sur pied par Ford, et que le Centre utilise pour ses autres programmes éducatifs quand l'entreprise n'en a pas besoin. Les établisse- ments publics traditionnels évoluent aussi pour rendre la formation en personneplusaccessible,unetendancequiestcependantplusmarquéedans 60 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR les pays de l'OCDE que dans les pays en développement ou dans les écono- mies en transition. Certains étudiants suivent des cours traditionnels à l'universitélesoiroul'été:cetteéducationàtempspartieldeniveautertiaire est bien établie dans certains pays de l'OCDE, même si le nombre des étu- diants touchés reste faible (figure 2.3). Les universités privées ont toujours montréplusdeflexibilitéparrapportauxétudesàtempspartieletauxcours du soir. Les étudiants à temps partiel sont très majoritairement des person- nes plus mûres et, en général, déjà titulaires d'un emploi. De nombreux élèves et étudiants des niveaux primaires et secondaires suiventégalementdescoursenfind'après-midioulesoir.AuBrésil,environ 60% des étudiants du deuxième cycle du secondaire prennent des cours du soir(BanquemondialeetBanqueinteraméricainededéveloppement,2000). Lesécolesprimairesetsecondairesàjournéesdoubles(c'est-à-direquioffrent des programmes de jour et de soir) sont très nombreuses dans les pays en développement.Ellespermettentauxélèvesetauxétudiantsd'effectuerdes tâches familiales ou de travailler à l'extérieur du foyer pendant une partie de la journée, ce qui réduit d'autant le coût d'opportunité de leur scolarisa- tion. La qualité de l'éducation dans ces écoles semble aussi bonne que dans les écoles à journée simple (de jour ou de soir seulement) (Bray, 2000). Il est à noter toutefois que les écoles qui proposent des cours de jour et de soir (journées doubles) le font en général par manque de ressources, de locaux ou d'équipement plutôt que dans le but de répondre aux besoins des appre- nants; de plus, les parents leur préfèrent souvent des établissements véritablement institutionnalisés (Linden, 2001). Par conséquent, les instan- ceschargéesdel'élaborationdespolitiquescherchentgénéralementàfermer ces écoles. 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 61 Figure 2.3. Présence des apprenants à temps partiel dans l'enseigne- ment supérieur dans les pays de l'OCDE, 1997 Source: OCDE, 1998a. La technologie comme outil d'élargissement du bassin des apprenants L'éducation à distance (ou télé-enseignement) existe depuis longtemps et réussit,danscertainescirconstances,àprodiguerdesserviceséducationnels comparablesàceuxdesinstitutionstraditionnellesdumêmepays,etparfois meilleurs. De plus, bien que les résultats d'enquêtes soient plus limités et plusambigusdanscedomaine,cesprogrammessemblentaussirelativement bon marché. Des services efficaces d'éducation à distance qui utilisent les médias traditionnels (imprimé, radio et télévision) existent à tous les niveaux d'en- seignement. Développé au Nicaragua dans les années 1970, l'enseignement interactif par radio (EIR) a été largement mis à contribution au niveau pri- maire dans de nombreux autres pays, par exemple la Bolivie, le Kenya, l'Afrique du Sud, la Thaïlande et le Venezuela. En Guinée et au Lesotho, il estappliquéàl'échellenationale.Desrecherchesmontrentquel'EIRs'avère plus efficace que les méthodes traditionnelles dans l'enseignement des mathématiques (Banque mondiale, 2001e; Perraton, 2000). À l'origine, l'enseignement par radio visait à transmettre les connais- sances directement à l'apprenant: les leçons étaient très structurées et 62 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR comprenaient des pauses qui permettaient à l'apprenant de répondre aux questionsposéesoudefairelesactivitésd'apprentissagedemandées.Depuis quelquesannées,ilsertplusàcompléterl'instructionetàfournirdusoutien qu'à remplacer les enseignants. En Guinée (Banque mondiale, 2001e) et en AfriqueduSud(Perraton,2000),l'EIRviseàimplanterunepédagogiecentrée sur l'apprenant; au Kenya, des chansons et des jeux invitent les élèves/ étudiants à participer plus activement à leur propre cheminement (Banque mondiale, 2001e). La radio numérique devrait permettre à l'EIR de gagner de nouveaux pays.Sinécessaire,desréémetteursderadionumériquetrèsbassepuissance peuvent être installés pour neutraliser les pertes de signal occasionnées par lescollinesoulesbâtiments.Contrairementauxrécepteursconventionnels, les récepteurs radionumériques peuvent choisir parmi différents trajets de signal pour une même fréquence, ce qui permet d'utiliser de manière plus efficace les spectres radiophoniques restreints. Plusieurs projets numériques sont en cours au niveau national ou inter- national (Walker & Dhanarajan, 2000). Ainsi, le système radiophonique numérique WorldSpace assure la transmission par satellite de programmes numériques en Asie, en Afrique et en Amérique du Sud. Les diffuseurs locaux peuvent rediffuser les émissions nationales et internationales, les rendant ainsi accessibles à des auditeurs qui n'auraient pas pu les entendre autrement.Ladiffusionaudionumériquepermetégalementl'affichaged'in- formationstextuellesetgraphiquessurlepetitécrandesradiosnumériques, à titre de complément du contenu audio. LatélévisionconstituelepivotduprogrammeTelesecundaria,quiprocure des services éducatifs à environ 15% des étudiants du premier cycle du secondaire du Mexique. Ce programme repose sur des émissions de haute qualité auxquelles s'ajoutent des manuels scolaires et les interventions de superviseurs locaux chargés d'aider et d'encadrer les apprenants. Les éva- luations montrent que ce système améliore d'une manière significative les résultats scolaires (Perraton, 2000). L'enseignement à distance peut également être mis à contribution dans la formation professionnelle. Établies dans plus de 145 pays, les écoles du programme Cisco Networking Academy forment des associés CCNA (Cisco Certified Network Associates) et des professionnels CCNP (Cisco Certified Network Professionals). Cisco utilise Internet pour faire parvenir les mises à jourdesprogrammesauxpopulationséloignéesdescentresd'enseignement, évaluer les connaissances des apprenants, mesurer la qualité de l'enseigne- ment, fournir des conseils techniques et pédagogiques aux enseignants, et leur donner accès aux notes et à la progression des apprenants. Les quelque 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 63 10 000 établissements d'enseignement que compte l'entreprise regroupent plus de 250 000 étudiants et leur apprennent à concevoir, construire et entretenir des réseaux informatiques (Murnane, Sharkey & Levy, 2002). Laformationàdistancedesenseignantssertprincipalementàdispenser desformationsencoursdecarrière,soitpourformerdescohortesnombreu- ses d'enseignants récemment engagés mais non qualifiés (par exemple, au Botswana, au Kenya, au Malawi, au Swaziland et en Ouganda), soit pour mettre à niveau les compétences des professeurs lors de l'implantation d'un nouveau programme (par exemple, en Chine, en Inde et au Pakistan). Ces modèlesreposentsurlatransmissiondesconsignesparcourrieretparradio et sur la mise en oeuvre d'une certaine supervision dans la classe elle-même (enChine,desprogrammesdecetypeutilisentaussilatélévision).Plusieurs pays africains commencent à utiliser les TIC dans les centres d'information etdanslesétablissementstraditionnelsdeformationdesenseignants,géné- ralement en conjonction avec d'autres outils (Banque mondiale, 2001e). En Afrique du Sud, des milliers d'enseignants sous-qualifiés ont maintenant accès aux TIC. Les taux de réussite dans ces cours sont très élevés. L'augmentationsalarialeàlaquellelaréussiteauxcoursdonnedroitsemble constituer un puissant facteur de motivation. Dans les années 1990, le pro- gramme de télé-enseignement de l'Institut national des enseignants du Nigeria a diplômé plus d'enseignants que tous les autres programmes du pays réunis (UNESCO, 2001). Ses taux d'achèvement des études et d'obtention des diplômes étant très élevés, l'enseignement à distance s'avère relativement peu coûteux, surtout quand il s'applique à des programmes de grande envergure (enca- dré 2.9). L'Université Virtuelle Africaine propose des cours magistraux enregistrés ou captés en direct et diffusés par vidéo numérique satellitaire unidirectionnelle.Lesinteractionsentrelesapprenantsetlesprofesseursse fontparcommunicationsaudiobidirectionnellesetparcourrierélectronique. Des manuels scolaires, des notes de cours et les interventions de moniteurs en classe complètent l'enseignement. L'apprentissage à distance est bien établi au niveau tertiaire, tant dans les pays industriels que dans les pays en développement. Plusieurs télé-uni- versités (ou universités ouvertes, universités sans murs, établissements universitaires d'enseignement à distance) comptent plus de 150 000 étu- diants; à elle seule, la Chine compte presque 1,5 million d'étudiants du télé-enseignement universitaire. Dans certains pays, ces apprenants à dis- tancereprésententunepartsignificativedelapopulationétudianteauniveau supérieur (tableau 2.9). 64 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Ces institutions affichent un coût par apprenant inférieur à celui des universités traditionnelles, notamment parce que les programmes d'ensei- gnement à distance font largement usage de l'imprimé et ne nécessitent pas de locaux pour les étudiants. Quel que soit le moyen de communication utilisé, l'enseignement à distance exige un minimum d'infrastructures: un système postal qui fonc- tionne (un paramètre important dans tous les modèles); des sources fiables d'approvisionnement énergétique (électricité ou piles); des équipements de diffusionradiophoniqueoutélévisuelle;desrécepteurs,dessatellitesoudes câbles.Leparcdesinfrastructuresvarieconsidérablementd'unpaysàl'autre (tableau 2.10) et détermine en partie le choix des technologies à utiliser. Par ailleurs, l'ajout d'une nouvelle infrastructure en réponse à l'introduction d'une nouvelle technologie alourdit substantiellement les coûts de l'ensei- gnement à distance. Le télé-enseignement peut s'avérer moins coûteux que l'enseignement traditionnel, mais les investissements initiaux sont parfois élevés, surtout encequiconcerneledéveloppementdumatérieléducatifetlamisesurpied de l'infrastructure technologique (achat de radios, de téléviseurs, etc.). Les coûtsfixessontsouventprisenchargepardesorganismesexternes:USAID a joué un rôle capital dans les premières années de l'enseignement interac- tifparradio.Cependant,lapartdescoûtsfixesestgénéralementplusélevée dansl'enseignementtraditionnelquedansl'enseignementàdistance(Banque mondiale, 2001e), ce qui rend d'autant plus impérative l'instauration d'un modèle durable de télé-enseignement. Denombreuxpayspeinentàassumerlescoûtsrécurrentsdutélé-ensei- gnement. Au fil du temps, ces programmes en viennent donc très souvent à neplusutiliserquedumatérieléducatifimprimé.LesprogrammesTelecurso du Brésil et Telesecundaria du Mexique ainsi que les universités télévisuelles de Chine s'avèrent durables en partie parce qu'ils regroupent de nombreux apprenants entre lesquels se partagent les coûts du développement d'un matériel éducatif de qualité. Pour être efficaces, les programmes d'enseignement à distance doivent permettre aux apprenants d'interagir avec un professeur, un tuteur ou d'autres apprenants. Les centres d'études de l'enseignement secondaire africain et les universités télévisuelles chinoises constituent des exemples éloquents à cet égard. En Chine, l'enseignement supérieur par télévision repose sur des documents écrits établis de manière centralisée et sur des programmes télévisés transmis par satellite ou enregistrés sur vidéo. Ce modèle se distingue des autres en ceci que l'apprentissage reste néanmoins une activité qui se déroule en classe. Cette formule permet aux étudiants 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 65 d'obtenir des réponses à leurs questions ainsi qu'une évaluation de leur progression et des commentaires sur leurs résultats, une dimension essen- tielle des contextes d'apprentissage efficaces. Les commentaires sur les résultats s'avèrent particulièrement importants aux niveaux primaire et secondaire. En effet, les apprenants de ces niveaux n'ont pas toujours les compétencesetlamotivationindispensablespourmeneràbienunparcours d'autoapprentissage, en particulier à cause de la faiblesse du niveau d'ins- tructiondesfamillesetdelacollectivité,quinesontpastoujourselles-mêmes alphabétisées, ou à cause de l'insuffisance du soutien qu'elles procurent à l'élève ou à l'étudiant, quelle qu'en soit l'origine. Jusqu'ici,l'impactdes TICsurletélé-enseignementauxniveauxprimaire et secondaire est resté relativement modeste (Farrell, 2001; Lizardi, 2002). De nombreux établissements d'enseignement supérieur offrent cependant des cours en ligne, parfois en collaboration avec d'autres institutions. L'Université nationale de Singapour et le MIT gèrent conjointement un programme de maîtrise en ingénierie qui permet aux apprenants des deux institutions de bénéficier des cours magistraux dispensés soit au MIT, soit à Singapour.LeprogrammerecourtàlavidéoconférenceparunsystèmeVBNS (réseauhautevitesseàlargebande)situéauxÉtats-UnisetreliéàSINGAREN, le réseau de recherches haute vitesse de Singapour. Les universités virtuelles assurent une flexibilité maximale aux appre- nants.Denombreuxpaysenpossèdentdéjà;d'autres,trèsdivers,prévoient en mettre sur pied (par exemple, la Jordanie et le Nigeria). De nouveaux fournisseurs se proposent également de compléter ou de supplanter les institutions traditionnelles: établissements de formation du secteur privé, fournisseurs internationaux, universités d'entreprise, courtiers en services éducatifs, médias, etc. (Banque mondiale, 2002c). Les TIC modifient aussi l'offre de possibilités d'apprentissage dans les entreprises (tableau 2.11). En 2002, les programmes d'instruction et de for- mation des entreprises des États-Unis qui étaient assurés par des moyens technologiquesreprésentaientenvironunquartdesdépenses,l'apprentissage en ligne constituant plus ou moins 20% de ce quart. En 1999, 92% des gran- des entreprises implantaient des projets pilotes d'apprentissage par le Web (Urdan & Weggen, 2000). Fait intéressant à noter, les formations aux savoir- faire comportementaux (c'est-à-dire les savoir-faire non techniques, par exemple en gestion de personnel, formation et animation d'équipes, com- munications, ventes et marketing, ressources humaines ou cheminement professionnel)ontconnuunecroissancedeuxfoisplusrapidequecellesqui se rapportent aux TI. 66 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Encadré 2.9. Le télé-enseignement dans la formation des enseignants en Mongolie, en République de Corée et au Sri Lanka EnMongolie,traditionnellement,85%dufinancementduperfectionne- mentprofessionnelencoursdecarrièreétaitconsacréauxdéplacements, aux repas et à l'hébergement (UNESCO, 2001). Grâce à l'enseignement à distance, le gouvernement peut maintenant consacrer une part plus importante du budget à la formation proprement dite et, en particulier, à la production de ressources d'apprentissage pour les enseignants et aufinancementd'atelierslocaux.Cetteréorientationaélargil'accèsaux possibilités d'apprentissage pour les enseignants. Les instituteurs du primaire bénéficiaient jusqu'ici d'une semaine de perfectionnement professionnel tous les 10 ans. Grâce à l'enseignement à distance, ils peuvent maintenant accéder régulièrement à des émissions de radio, à desdocumentsimprimésetàdesdiscussionsdegroupes.Cetteévolution a permis à la Mongolie d'offrir une formation à la moitié de ses ensei- gnants en six ans. En Corée, le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Information et des Communications ont mis sur pied en 1997 un Centre de cyberfor- mation des enseignants dans le cadre du Centre coréen de formations multimédias. Le Centre a développé 11 cours de formation ainsi qu'une plateforme logicielle pour gérer la formation virtuelle des enseignants. Enplusdessixcoursdéveloppésen 1998,cesformationsvirtuellespour enseignants sont maintenant accessibles par EduNet, un système édu- catif intégré implanté sur le Web. Au Sri Lanka, l'Institut de l'enseignement à distance (Sri Lanka Institute for Distance Education ­ SLIDE) propose aux enseignants non qualifiés descoursdeperfectionnementprofessionnelàdistance.Lesenseignants étudient des manuels imprimés d'autoapprentissage, puis bénéficient d'un enseignement et d'un suivi supervisés. Cet encadrement se fait lors de rencontres en personne dans des centres régionaux ou dans des cercles d'étude composés d'enseignants-étudiants. Cet appui dure de trois à cinq ans. Les cours conventionnels durent deux années à temps plein et sont dispensés dans un établissement d'enseignement réservé aux enseignants (Perraton, 2000). Environ 5 000 enseignants étudiaient dans le cadre du SLIDE en 1993. Une enquête réalisée en 1990 indique que ce programme était, à résultats comparables, 4,5 à 6 fois moins coûteux que les deux programmes conventionnels (Tatto, Nielsen & Cummings, 1991). 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 67 paréit eag - cent l'ensei ancet scolar pour disà ­ ­ 67 ­ ­ de en deeair 62 26 30 43 50 86 30 70 unit aisrF étudiant, coût gnement du deeair ance,t coût disà dueag ésiter ­ ­ l'univ 40 40 31 31 50 ­ ­ 73 999 unit cent Coût pour deeair 40à 74à 66à aditionnelletr 25 39 43 990­11 l'enseignement en unit en ance,t tionsip desaltot e disà inscr dese dueag tiairert du 42 26 31 11 73 81 8 4 2 12 32 3 5 és siter ombrN élé-enseignement,t cent au pour étudiants univ ues tionsip inscr 900 720 935 000 000 000 uelqq dese 4221 704 208 821 801 701 200451 000 000 000 68 35 20 40061 5005 5003 dans ombrN coûtste à Chine/ Sud Inde/ landeIr/ ong tionsip du ancet ée inscr Corla Gandhia Hong-K disà ni l'enseignement dese de Indir ance,t a ombrN sypa/ uiequrT/ dee nationaleeter nationaleeter Thaïlande/eter Indonésie/a erbukT aume-UyoR/eter air disà Japon/ siter l'enseignement l'air univer LankiSr/eter Malaisie/ de disponibles. 2000. 2.9. Anadolué ouvé ouvé ouvé as ouvé deé int ancerF/ Sains non siter siter siter siter siter siter siter d'enseignement ouvé ation ancet titut siter sitier nationale Saint,: ableauT ablissementÉt ce Chine nivU nivU nivU nivU nivU nivU nivU édérF dis Ins nivU nivU Centr Données­ Sour 68 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR s eur dinat sonnels <1 9 42 4 3 399 45 483 740 Or per ablissementsét les syaP asoF ew du nis dans kina ueiq ant apour emala Bur Zimbab Afr Sud akisP Sing Guat Chili Suisse ats-UÉt s disponibles 5 viseur 26 46 421 69 429 323 469 748 Télé sonnels pers e oir e ue eur syaP nis anda hiopieÉt d'Ivet eur ue hèqtc uat Oug Cô Cambodg Inde Éq Jamaïq ép.R ats-UÉt dinatortes enants) a appr 4 viseur adiosR 45 238 256 951 432 283 016 40 7801 élét 0001 adio,r (pour7 de 991 syaP y wi agua eils s,y Angola Ghana Mala Chine Malaisie Nicar uguarU Lituanie Canada pa appar 1e. ues dese 200 uelqq aïbes ombrN de Carte ale centr 0.12. dorN 996.1 mondiale, latine Asiete du de ue ueiq ueiq ueiq Banq: ope ce ableauT d'enseignement égionR Afr Asie Amér Eur Amér Données a. Sour 2 ­ TRANSFORMER L'APPRENTISSAGE... 69 Tableau 2.11. Paramètres de l'offre et de la demande susceptibles de stimuler l'apprentissage en ligne dans les entreprises Demande Offre · Les connaissances et les compéten- · L'accès à Internet s'est généralisé au ces deviennent vite obsolètes. travail comme à la maison. · Les formations doivent être dispen- · Les technologies numériques permet- sées au moment le plus opportun tent maintenant d'offrir des cours (stratégie du juste-à-temps). interactifs intégrant le multimédia. · Les entreprises doivent se doter de · L'augmentation de la bande passante solutions économiques pour et l'amélioration des plateformes de répondre aux besoins en formation service facilitent l'apprentissage en de leur main-d'oeuvre mondiale. ligne. · Les lacunes dans les compétences · La gamme des produits et services de ainsi que l'évolution démographique haute qualité dans le domaine de rendent indispensable l'adoption de l'apprentissage en ligne s'élargit sans nouveaux modèles d'apprentissage. cesse. · L'accès flexible à l'apprentissage · Les normes technologiques émergen- tout au long de la vie s'avère tes favorisent la compatibilité et la indispensable. convivialité des produits d'apprentis- sage en ligne. Source: Urdan & Weggen, 2000. Importance du conseil et de l'orientation professionnelle Pour qu'une personne prenne en charge la gestion de son propre apprentis- sage, elle doit d'abord se connaître et connaître la société dans laquelle elle vit ainsi que l'économie dans laquelle elle évolue. Les politiques et services d'orientation professionnelle et d'information sur les carrières établissent le pont entre les sources d'information et les aptitudes et intérêts des tra- vailleurs, favorisant ainsi et facilitant l'apprentissage tout au long de la vie. Les pays en développement, particulièrement ceux qui ont un revenu inter- médiaire,prennentdeplusenplusconsciencedelanécessitédespolitiques dedéveloppementdescarrières.Quantauxpaysindustrialisés,ilsrenforcent leurs programmes existants. L'Union européenne et l'OCDE, leurs pays membresainsiqu'unnombregrandissantdepaysendéveloppementraffinent actuellement leurs programmes et politiques touchant l'orientation 70 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR professionnelleetlecheminementdecarrière.L'OCDEaentreprisuneétude majeure sur les politiques dans ce domaine (OCDE, 2000b). La Banque mondiale poursuit des recherches similaires. Lespolitiquesetservicesdedéveloppementdecarrièrefavorisentl'éga- lité sociale et l'inclusion ainsi que l'accès à l'éducation et au marché du travail.L'orientationprofessionnellepeutjouerunrôlepositifensensibilisant lespersonnesdéfavoriséesauxpossibilitésquis'offrentàellesetenlesaidant à en tirer parti, les amenant ainsi à accroître leurs aspirations et ambitions professionnelles. Ces services favorisent la liberté et le choix individuels et avantagent les personnes actives. Lesservicesd'orientationdecarrièrepermettentenoutreaumarchédu travaildefonctionnerplusefficacement,cequiaméliorelerapportrésultats/ coûts de l'économie dans son ensemble. L'orientation aide les individus à prendre des décisions professionnelles plus éclairées et donc, à contribuer d'une manière plus positive au bon fonctionnement du marché du travail. Elle atténue les défaillances du marché (abandons dans l'éducation ou la formation; inadéquation de l'offre et de la demande). Enfin, elle peut favo- riser l'implantation des réformes institutionnelles visant à améliorer le fonctionnement du marché de l'emploi. Conclusion Les pays en développement font face à un immense défi: offrir à un nombre croissantdeleurscitoyensunegammepluslargedepossibilitésd'acquisition des savoir-faire, des connaissances et des compétences. À cet égard, l'émer- gence de nouveaux fournisseurs proposant des services différents, et selon des modalités nouvelles, représente un espoir pour ces pays. Il est impossi- ble de stimuler d'une manière significative l'apprentissage à tout âge dans lemodèletraditionneldel'enseignementsecondaireetsupérieur.Lesmoda- lités émergentes ouvrent la voie à un système d'apprentissage alimenté par lesbesoinsdesapprenantseux-mêmes.Toutefois,lesobstaclesàlamisesur pied d'un tel système ne sont pas négligeables. Les deux chapitres suivants porteront sur deux autres questionnements majeurs: le rôle des gouverne- ments dans l'instauration d'un système d'apprentissage tout au long de la vie et le financement d'un tel système. 3 La gouvernance des systèmes d'apprentissage à tout âge Oui, je vieillis en apprenant toujours. Solon (v. 650­555 av. J.-C.) Ainsi que l'ont montré les deux premiers chapitres, l'implantation de méca- nismes d'apprentissage tout au long de la vie exige une réorientation des systèmes d'éducation et de formation, tant dans leur portée que dans leur contenuetdansleursmodalitésdeprestationdesservices(tableau 3.1).Pour se doter de systèmes performants d'apprentissage continu, les pays doivent apporter des changements significatifs à la manière dont ils gouvernent et financent l'éducation et la formation. Les tendances de la gouvernance Danslemondeentier,plusieursgrandestendancessedessinentactuellement dans la gouvernance de tous les secteurs d'activité, y compris l'éducation et la formation. Dans les pays industriels comme dans les pays développés, l'amélioration de la gestion du secteur public constitue une nécessité plus pressante qu'autrefois (Strange, 1996; UNCSTD, 2001), en partie parce que les citoyens, mieux informés, exigent maintenant transparence, efficacité et contrôledescoûtsdanscedomaine(InstitutdelaBanquemondiale,2001b). Les réformes gouvernementales tendent généralement à réduire la taille du gouvernement par différents moyens: gains d'efficacité par l'application au secteurpublicdesprincipesdelagestionperformante;adoptiondeprocédés nouveaux, par exemple la gestion du rendement ou la restructuration des systèmes de services; importance accrue de la transparence dans le fonc- tionnement gouvernemental; importance accrue des résultats et du rendement (Kettle, 1999). Très souvent, les gouvernements mettent à profit les technologies de l'information et des communications pour mener à bien ces réformes. Les services gouvernementaux en ligne offrent aux citoyens 71 72 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR un accès plus large et plus rapide à l'information sur les politiques et sur les résultats des actions gouvernementales (voir par exemple Heeks, 2001). Certaines recherches montrent que les services gouvernementaux en ligne, l'élargissement de l'accès à l'information ainsi que l'amélioration des systè- mesdegestiondesdépensespubliquesontdéjàproduitdesgainsd'efficacité ­ par exemple, la mise en oeuvre des Enquêtes de suivi des dépenses publiques (ESDP) à des fins de diagnostic au Ghana, en Tanzanie et en Ouganda (Reinikka & Svensson, 2002), et les bilans des systèmes de rému- nération des enseignants des écoles publiques en Argentine et au Mexique (Banque mondiale, 1998e). La manière dont les employés du gouvernement se positionnent face à l'information qu'ils possèdent constitue l'une des dimensions capitales de ces réformes. En particulier, dans quelle mesure la considèrent-ils comme une ressource publique devant être partagée et sou- mise à des normes? (UNESCO & COMNET-IT, 2002). Les pays en développement ont plusieurs défis à relever pour atteindre ces objectifs. Ils doivent notamment accroître la transparence de leurs pro- cessusdegouvernance.Cettetransparencepeuts'exprimerparexemplepar la divulgation de l'information entourant les intentions, la formulation et la mise en oeuvre des politiques, et par l'absence de corruption (Banque mon- diale, 1997). La lutte contre la corruption, y compris contre la déperdition desressourcesdestinéesàl'éducation,constituemaintenantl'undespiliers des politiques dans les pays en développement (Banque mondiale, 2000b). Pour mesurer la performance des gouvernements à cet égard, les ONG qui travaillentdanslesecteuréducatifcomparentlesdépensesenéducationaux résultatsobtenusetmesurentlaproportiondesressourcesdestinéesàl'édu- cation qui est effectivement consacrée aux groupes de population visés et aux programmes prévus. Toutes ces tendances établissent le contexte des dimensions de la gouvernance que nous examinons dans ce chapitre. Dans la plupart des pays de l'OCDE, le rôle du gouvernement dans l'éducation et la formation a beaucoup évolué au fil des ans. Alors que les gouvernements devaient autrefois, pour l'essentiel, assurer le financement public et la prestation des services éducatifs, leur mission actuelle consiste plutôt à implanter un cadre flexible de politiques et de règlements faisant intervenir des partenaires et des acteurs institutionnels plus nombreux et plus divers. Dans ce contexte, les défis majeurs qui se posent au chapitre de la gouvernance sont de mettre en oeuvre des mécanismes efficaces de coor- dination et d'accorder une place plus importante aux apprenants en tant qu'individus. En ce qui concerne les apprenants, ce cadre doit favoriser leur cheminement, inclure les défavorisés et répondre aux besoins des élèves et desétudiants(tableau 3.2).Lesmesuresincitativesprennentainsilepassur lesconsignespolitiquesrigidesetsurlecontrôlegouvernemental.Cenouveau 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 73 cadrecomprendnécessairementlesordreslégislatifetexécutif;dessystèmes de coordination des ministères et des autres institutions oeuvrant dans l'éducation et la formation; et des mécanismes de certification des acquis des apprenants, de suivi du rendement des institutions et du système, et de promotion des divers parcours d'apprentissage. Tableau 3.1. Portée, contenu et modalités de l'instruction et de la formation dans le modèle traditionnel et dans le modèle de l'apprentissage à tout âge Volet Modèle traditionnel Modèle de l'apprentissage à tout âge Portée · Scolarisation formelle du · Apprentissage sur toute la durée de primaire jusqu'au niveau vie ­ à l'école, au travail, après la supérieur retraite Contenu · Acquisition et répétition de · Création, acquisition et mise en connaissances application des connaissances · Apprentissages déterminés · Sources diversifiées de connais- par le programme sances · Responsabilisation et habilitation des apprenants · Apprentissages déterminés par les compétences Modalités de · Possibilités et modalités · Multitude des possibilités, des prestation des d'apprentissage limitées contextes et des modalités services d'apprentissage · Institutions formelles · Nouvelles approches pédagogiques · Contrôle uniforme et · Enseignement et formation facilités centralisé par la technologie · Services définis par l'offre · Système décentralisé, pluraliste et flexible · Services définis par l'apprenant 74 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Tableau 3.2. Rôle du gouvernement dans l'économie traditionnelle et dans l'économie du savoir Sphère d'action politique Rôle actuel Rôle dans l'économie du savoir Intégration et coordination Mise en oeuvre d'une Coordination d'une au niveau national approche sectorielle approche multisectorielle compartimentée Coordination des paliers de Réglementation et contrôle Partenariats et soutien gouvernance unilatéraux réciproque Facilitation des décisions et Contrôle et réglementation Mise sur pied d'un éventail des actions de possibilités d'action; transfert d'information; implantation de mesures incitatives; facilitation de la coopération et de la prestation des services Relations entre le monde Offre déterminée par les Demande déterminée par éducatif et la société ou le institutions les apprenants marché du travail Contrôle de la qualité Normes nationales Système diversifié de correspondant aux reconnaissance des acquis programmes; contrôles au et de contrôle de la qualité moyen d'examens Administration et gestion Mise en oeuvre de directives Mesures incitatives et et de règlements dispositions favorisant la coexistence de fournisseurs divers Coordination interministérielle des politiques Les deux dimensions suivantes sont d'une importance critique dans le con- textedel'apprentissagetoutaulongdelavie:lacoordinationdesministères spécialisés du gouvernement central entre eux; le maintien de liens étroits entrel'enseignementgénéral,l'enseignementprofessionnel,laformationet le monde du travail. Pour favoriser la coordination interministérielle, plu- sieurs pays de l'OCDE ont choisi de regrouper des ministères centraux. En 2001, le gouvernement coréen a remplacé son ancien ministère de l'Édu- cation par un ministère de l'Éducation et du Développement des ressources humaines. Dirigée par un vice-premier ministre, cette nouvelle instance coordonne les politiques des ministères spécialisés dont les actions ont des 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 75 incidences sur le développement des ressources humaines et sur l'appren- tissageàtoutâge(parexemple,Travail,sciencesettechnologies;Information et communications; Économie et finances). De la même façon, l'Allemagne s'est dotée d'un ministère fédéral de l'Éducation et de la Recherche en 1998 et le Japon, d'un ministère de l'Éducation, de la Culture, des Sports, de la ScienceetdelaTechnologieen 2001.D'autrespaysontélaborédesstratégies d'apprentissage et de développement des connaissances qui exigent une bonnecoordinationentrelesministèresdel'enseignementetdelaformation et ceux qui oeuvrent, par exemple, dans les services éducatifs préscolaires, les sciences et la technologie, les technologies de l'information et des com- munications, l'industrie, le commerce ou les finances. L'Australie et le Royaume-Uni, qui avaient des ministères combinés pour l'enseignement et l'emploi, les ont scindés afin que les discussions du Cabinet portent à parts égales sur les questions d'apprentissage et sur les questions économiques. Dans le cadre du projet Formation et apprentissage tout au long de la viedelaBanquemondiale,leChiliaentreprisuneréorientationhorizontale et verticale de ses méthodes de validation des compétences acquises en milieudetravailoudansdesétablissementsdeformation,ainsiqu'unrema- niement de la couverture et de la qualité de l'enseignement technique tertiaire. Sur le plan vertical, dans toutes les écoles secondaires techniques, le programme des deux dernières années est conçu en fonction de celui qui est dispensé dans les cours techniques et professionnels des établissements tertiaires.Surleplanhorizontal,desmesuresontétéprisespourcoordonner la qualité de l'éducation et les exigences du marché du travail par des colla- borations locales entre les entreprises et les établissements de formation (Banque mondiale, 2002b). En outre, le gouvernement national a mis sur pied un conseil qui est chargé de superviser le projet. Il est dirigé par le ministre des Finances et compte également dans ses rangs les ministres de l'Éducation et de la Formation. Ces réformes se fondent sur les bonnes pra- tiquesobservéesdansd'autrespays.Ilesttoutefoistroptôtencorepourjuger de l'efficacité de ces structures implantées au Chili. L'exemple des pays nordiques montre que la coordination favorise le passagedesjeunesdusystèmeéducatifaumarchédutravail.Danscespays, la majeure partie des diplômés trouvent immédiatement de l'emploi; le chômage chez les jeunes est faible; la plupart des jeunes étudient ou tra- vaillent. Ces résultats ont été obtenus à la fois par la prévention et par la correction (en particulier, la réintégration rapide au système en cas d'aban- don scolaire); par l'intégration des politiques relatives à l'éducation, au marché du travail et à l'assistance sociale (au moyen d'emplois subvention- nés visant à améliorer les compétences des jeunes, pas seulement à leur fournir du travail); et par des mécanismes de prestation des services qui 76 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR sont,faitsignificatif,géréslocalement,quiassurentlacoordinationentreles organismesdesdifférentspaliersgouvernementaux(parexemple,éducation, emploi, santé, aide sociale et police), et qui bénéficient pour ce faire des moyens d'action nécessaires (OCDE, 2000c). Un tel système exige la mise en oeuvre d'un cadre d'action clair, de ressources appropriées et, surtout, d'une capacité administrative permettant d'assurer le suivi individuel et de garantir la collaboration entre les ministères et autres instances gouverne- mentales. La Finlande a mis à profit la coordination des politiques pour se doter d'un système efficace d'apprentissage à tout âge qui repose sur une concep- tion bien particulière de cette formule de développement des capacités. La premièreétapedesastratégied'apprentissagetoutaulongdelavieconsiste à offrir à tous les enfants l'accès à l'éducation préscolaire. À la fin de l'ins- truction obligatoire, les jeunes sont incités à fréquenter le deuxième cycle du secondaire général ou professionnel et à compléter leurs études. La Finlande propose de nombreux programmes non universitaires d'enseigne- mentsupérieuretpermetauxadultesd'étudierenvued'obtenirundiplôme universitaire.Elledéveloppeégalementdesméthodesdereconnaissancedes acquis non formels et informels. EnFinlande,lavigueurdel'économieetlespossibilitésd'apprentissage tout au long de la vie que le pays offre à sa population s'expliquent notam- ment par la mise sur pied d'un système d'éducation et de formation universel et intégrateur et par des investissements significatifs dans le capi- talhumain(encadré 3.1).Conséquencedecesinvestissements,lesétudiants finlandaiscomptentparmilesplusinstruitsd'Europeetseclassentpremiers en lecture dans le Programme international pour le suivi des acquis des élèves(PISA),troisièmesensciencesetquatrièmesenmathématiques(OCDE, 2001e). Dans certains pays en développement, par exemple la Jordanie et l'île Maurice, de nombreux ministères se partagent la supervision, la gestion et le financement de la formation. Les ressources étant rares, la concurrence que se livrent les différentes instances interdit la collaboration, le maintien d'uneformationdequalitéainsiquel'implantationd'unéventailcontinude possibilitésdeformation.Dansd'autrespays,parexemplelaTurquie,l'édu- cation générale et l'éducation professionnelle incombent à un même ministère. Toutefois, plusieurs catégories d'établissements professionnels coexistent et chacune d'elles possède sa propre hiérarchie au sein du minis- tère,sonprogramme,sesméthodesdegestionetsesprincipesdefinancement. Au total, cette approche morcelée s'avère inefficace. 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 77 La coordination verticale s'effectue par la mise en oeuvre de directives d'implantation des politiques et par l'octroi de fonds budgétaires ou de subventions du centre aux régions. Elle conservera son importance dans la mesureoùlespaysdécentraliserontdeplusenplusleursdécisionsrelatives aux politiques de l'éducation ainsi que leurs plans d'implantation, qui déterminent la qualité et l'équité du système éducatif. La coordination ver- ticale représente un défi particulier dans les économies en transition, qui ne se sont départies que tout récemment de leurs structures décisionnelles et de leurs systèmes de contrôle centralisés. Avec de tels mécanismes, la coordination était simple, au moins en théorie, car les unités régionales et locales se contentaient d'appliquer les décisions du gouvernement central (Banque mondiale, 2000a). Encadré 3.1. En Finlande, une réforme systémique favorise l'apprentissage à tout âge Depuis plusieurs dizaines d'années, la politique éducative finlandaise s'efforced'améliorerleniveaugénéraldel'éducationetd'assureràtous lesgroupesdetouteslesrégionsdupaysunaccèségalàl'apprentissage tout au long de la vie. Les jeunes d'âge scolaire ont l'obligation de fré- quenterlesétablissementsd'enseignementformel.Aprèsl'âgescolaire, le système offre des possibilités d'accès à tous les types et tous les niveaux d'éducation et de formation. L'énoncé national finlandais définit sa conception de l'apprentissage à tout âge, qui repose notamment sur les points suivants. · Offrir à tous les enfants un an d'enseignement préscolaire avant l'enseignement de tronc commun · Aider un nombre plus important de jeunes à fréquenter et compléter le deuxième cycle de l'enseignement secondaire général ou profes- sionnel · Développer les capacités d'apprentissage des élèves et des étudiants dans tous les secteurs du système éducatif · Accroître l'offre de services d'enseignement supérieur non universi- taire · Offrir aux adultes des possibilités accrues d'étudier en vue de l'ob- tention d'un diplôme universitaire · Offrir aux adultes des possibilités accrues d'étudier en vue de l'ob- tentiondequalificationsprofessionnelles(niveauxdeuxièmecycledu secondaireetpostsecondaire)etdemenerd'autresétudessusceptibles 78 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR d'accroître leur employabilité et leur capacité d'apprentissages ulté- rieurs · Mettre sur pied des méthodes de reconnaissance des acquis non for- mels et informels Le gouvernement propose de nombreuses mesures incitatives pour encourager la population à s'instruire et à se former à tout âge. L'école obligatoire de tronc commun, le deuxième cycle du secondaire et l'en- seignement professionnel sont gratuits. Les étudiants qui vont au-delà de l'instruction obligatoire pour fréquenter le deuxième cycle du secon- daire bénéficient de repas gratuits; dans l'enseignement supérieur, les repas sont subventionnés. L'hébergement des étudiants est gratuit au deuxième cycle du secondaire et dans l'enseignement professionnel. Enfin, des aides financières sont offertes aux étudiants qui poursuivent leurs études à temps plein au-delà de l'instruction obligatoire. Depuis 1992,laFinlandesedoteégalementd'unréseauparallèleàcelui de l'enseignement universitaire. Ces écoles polytechniques proposent des programmes plus courts et plus pratiques en technologie et en ingénierie, des programmes qui répondent aux besoins des secteurs de haute technologie. À l'exception de l'enseignement universitaire, les adultes peuvent fré- quenter directement tous les niveaux du système éducatif, qu'ils débouchent ou non sur un diplôme. Ils peuvent également fréquenter le cycle primaire ou le deuxième cycle général du secondaire et passer les examens de fin d'études. L'éducation de base des adultes (à l'excep- tion de l'éducation obligatoire) n'est pas aussi strictement réglementée que l'instruction obligatoire. La Loi de 1999 sur l'enseignement profes- sionnel vise à répondre aux besoins des adultes en leur offrant par exemple la possibilité d'étudier à distance. Les universités finlandaises ne proposent pas d'aménagements particuliers pour les adultes, mais ce groupe représente un cinquième de la population étudiante des éta- blissements polytechniques. Différents types de programmes ne débouchant pas sur l'obtention d'un diplôme sont également ouverts aux adultes afin de les aider à perfectionner leurs compétences. Enfin, des programmes de soutien financier sont accessibles aux adultes. En 1998, 58 % des Finlandais âgés de 25 à 64 ans déclaraient avoir suivi un cours dans les 12 mois précédant l'enquête. Ce taux est le plus élevé des pays de l'OCDE. Sources: Kartovaara, 1996; OCDE, s. d., 2001c, 2001i, 2002c. 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 79 Formation de partenariats avec le secteur privé et la société civile L'État devra jouer à l'avenir un rôle moins unidimensionnel dans la presta- tiondesserviceséducatifs,dansleurfinancementetdansleurgestion.Alors qu'ilétaitjusqu'icil'unique(oupresque)fournisseuretfinancierdesservices éducatifs, il devra maintenant coopérer avec des institutions à but lucratif ou non lucratif du secteur privé et avec la société civile et tirer parti des synergies et des avantages comparatifs afin de concrétiser les objectifs édu- cationnels communs d'une manière plus efficace et à meilleur coût (OCDE, 2001d). Le secteur privé peut dispenser des services éducatifs à la fois selon les modalitéstraditionnelles(créationetexploitationd'écolesprivées;approvi- sionnements, par exemple livres, matériel, équipement) et nouvelles (administration et gestion d'écoles publiques sous contrat). Les entreprises dispensent par ailleurs des services de formation et participent de plus en plus à l'élaboration des programmes et des normes professionnelles. Les instances chargées de l'élaboration des politiques doivent établir des règles du jeu communes aux fournisseurs publics et aux fournisseurs privés. Pour ce faire, elles peuvent par exemple veiller à ce que les prêts consentisauxétudiantsàmêmelesfondspublicspuissentêtreutilisésdans des établissements privés (comme aux États-Unis) ou dans des institutions qui offrent des cours à distance, des formations de courte durée ou d'autres programmes non traditionnels; veiller à ce que les subventions accordées auxinstitutionspubliquesn'évincentpaslesfournisseursprivésquioeuvrent dans les mêmes domaines; et adopter des systèmes d'agrément qui garan- tissent la qualité de l'enseignement et qui protègent les apprenants des pratiquesfrauduleusestoutenrespectantladiversitéinstitutionnellequ'auto- rise la présence des institutions privées. Autreformepossibledeparticipationdusecteurprivéàl'éducation,des organismesnongouvernementauxpeuventadministrerdesécolespubliques primaires et secondaires ou se charger de certaines parties des programmes dans les écoles publiques pour le compte du gouvernement. Plusieurs exemples existent déjà, notamment: Fe y Alegría, au Venezuela (et dans de nombreux autres pays latino-américains); le réseau d'écoles SABIS, au Moyen-Orient, au Royaume-Uni et aux États-Unis (encadré 3.2); et Cisco Systems, qui a ouvert dans plus de 145 pays des «académies» dispensant des formations en réseautage informatique reconnues sur le marché du travail.LegroupeUniversitas 21rassembleunemaisond'éditionet17 gran- des universités publiques et privées du monde entier dans l'optique de développer et de dispenser des cours à distance à l'échelle internationale (www.universitas21.com).HeinekenaconcluaveclessyndicatsdesPays-Bas 80 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR un accord garantissant que tous les employés actuels garderont un emploi dans l'entreprise mais qu'ils suivront des formations individuelles ou col- lectives pour s'acquitter de leurs fonctions nouvelles. La restructuration a été conçue de manière ascendante et des représentants syndicaux ainsi que des conseillers du travail ont participé au processus de conception (Observatoire européen des relations industrielles, eironline, 1999). Les entreprises constituent souvent les fournisseurs et les financiers les plus importants dans la formation des travailleurs, et ce, même dans les pays les plus pauvres (Johanson, 2002). Du fait de l'évolution des modalités de prestation des services éduca- tionnels,lescapacitésnécessairespouraméliorerettransformerlessystèmes d'éducationetdeformationémanerontdeplusenplusdusecteurprivé.Les médias privés, les maisons d'édition et les manufacturiers utilisant des procédés de haute technologie possèdent déjà les compétences et les con- naissances voulues pour développer des outils d'enseignement et des cours multimédias ou dispensés par le Web pour l'apprentissage à distance. Les pays en développement ont beaucoup de mal à attirer et retenir un personnel compétent pour occuper les postes de créativité, de technique et de gestion/encadrement dans le secteur éducatif, en particulier quand ce sont les modalités du secteur public qui dominent dans cette sphère d'acti- vités (Grace et al, 2001). Les enseignants formés à l'utilisation des nouvelles technologies ainsi que les professeurs de mathématiques et de sciences peuvent souvent trouver des emplois plus rémunérateurs en dehors du sec- teurdel'éducation.Pourlesinciteràrevenirouàresterdansl'enseignement, il faut notamment accroître le nombre des travailleurs qui maîtrisent la technologie afin de faire baisser le prix de ces compétences. Cette nécessité confirme que la résolution des problèmes dans les secteurs de l'éducation et de la formation passe souvent par la mise en oeuvre d'approches intersec- torielles. La pénurie d'enseignants dans les matières technologiques, mathématiquesetscientifiquespourraitégalementêtrerésolueenpartiepar l'implantation d'échelles salariales plus flexibles et de conditions d'emploi plus souples. 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 81 Encadré 3.2. Formation de partenariats novateurs entre les secteurs public et privé dans l'administration des écoles Établie au Venezuela en 1955, la fédération régionale Fe y Alegría (FyA) regroupedesorganismeséducatifsnationauxdontchacundispenseune vastegammedeserviceséducatifsàdescollectivitéstrèsmarginalisées. Les établissements assurent en priorité l'instruction primaire formelle et différents types de formations techniques allant des compétences agricoles au secrétariat. La FyA oeuvre maintenant auprès des écoles de 14 pays et touche ainsi plus de 800 000 élèves et étudiants. Les gouver- nements procurent un certain financement aux écoles de la FyA pour les aider à faire face à leurs coûts de démarrage ou d'exploitation. En 1998, la FyA a été autorisée à reprendre trois écoles publiques en pleine déroute dans deux quartiers pauvres de Caracas, au Venezuela. Danslecadred'uneententeaveclegouvernement,ellelouelesbâtiments pour 50 ans et administre les établissements. Le réseau scolaire SABIS regroupe 22 écoles publiques et privées ras- semblant plus de 18 000 étudiants au Moyen-Orient, au Royaume-Uni et aux États-Unis. Chacune des écoles du réseau est indépendante sur les plans administratif et financier. Toutes appliquent le système éduca- tif SABIS, un programme de préparation aux études postsecondaires qui est ouvert sur l'international et accorde une place importante à l'anglais, aux mathématiques, aux sciences et aux langues étrangères. Sources: O'Donoghue, 1998; rapports de la Banque mondiale. Mécanismes d'assurance-qualité Pour promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie, il s'avère indispen- sabled'implanterdenouveauxmécanismesd'assurance-qualitéquicertifient les acquis des apprenants et agréent les institutions. En effet, les dispositifs actuels ne mesurent pas certaines compétences et savoir-faire nouveaux et majeurs et ne valorisent pas l'apprentissage informel et non formel. Certification des compétences des apprenants Les systèmes d'éducation et de formation doivent devenir plus souples et plus diversifiés afin de permettre l'implantation de nouvelles modalités éducatives, par exemple l'enseignement à distance et en ligne, les program- mes à entrées et sorties ouvertes, les inscriptions flexibles, les cours modulaires et les formations sur mesure dont le calendrier et les méthodes 82 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR de prestation sont définis selon les besoins. À mesure que ces dispositions seront mises en oeuvre, l'acquisition des compétences et des connaissances se fera de plus en plus en dehors des institutions éducatives formelles. En outre, des compétences et des savoir-faire nouveaux et diversifiés (nous les décrivonsauchapitre 2)serontacquisparlesméthodesformelles,maisaussi dans le cadre d'activités d'apprentissage extrascolaires non formelles. Ces changements exigent la mise en place d'un système plus flexible de reconnaissance des acquis. Ce système devrait promouvoir de nouveaux cheminements d'apprentissage, tant à l'intérieur de chacun des niveaux institutionnels qu'entre eux. Il devrait aussi établir des liens entre les diffé- rents types de qualifications, professionnelles et scolaires/universitaires. Il devraitdéfinirdesqualificationsetdesnormesd'apprentissagequifavorisent l'instauration de ponts entre l'éducation et la formation formelles et infor- melles et qui facilitent l'adéquation entre l'apprentissage, l'octroi d'autorisations d'exploitation aux établissements, la certification des quali- fications et les besoins du marché (encadré 3.3). Enfin, ce système devrait permettre aux apprenants de faire reconnaître leurs acquis d'un pays à l'autre. Toutsystèmedecertificationdesacquisdoitreconnaîtrel'apprentissage non formel afin de motiver les gens qui n'ont pas terminé leur parcours scolaire/universitaire ou qui suivent des formations non formelles. Cette exigence s'avère particulièrement importante dans les pays en développe- ment,oùl'accèsauxinstitutionsd'éducationetdeformationformellesreste limité. Les pays qui souhaitent s'engager dans cette voie doivent d'abord fran- chir certaines étapes majeures. · Établir des normes pour les compétences et l'évaluation. Les normes de compétences et d'évaluation définissent un ensemble universelle- ment reconnu d'indicateurs permettant de mesurer tous les acquis (voir chapitre 2). De nombreux pays se sont d'ores et déjà dotés de normes concernant la formation et l'éducation professionnelles; certains ont même commencé à élaborer des approches transnatio- nales et à ajuster leurs normes nationales aux exigences internationales (Fretwell, Morgan & Arjen, 2001). Avec le soutien de la Banque mondiale, le Chili, la Malaisie, les Philippines et la Roumanie ont amorcé la mise en place d'un système de normes nationales qui encadrent les compétences et les savoir-faire profes- sionnels et répondent aux besoins particuliers de leurs économies respectives. 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 83 Encadré 3.3. Mise en place d'un système d'apprentissage tout au long de la vie au Chili Au Chili comme dans la plupart des pays en développement, des bar- rièresimportantesséparentlessecteursuniversitaireetnonuniversitaire. En général, les diplômés des établissements d'enseignement tertiaire nonuniversitaire(parexemple,lescentresdeformationprofessionnelle, les instituts techniques ou les établissements postsecondaires non uni- versitaires) n'ont d'autre choix que d'entrer sur le marché du travail à la fin de leur formation. Il leur est impossible de passer directement à l'université ou même, à un niveau supérieur d'instruction non universi- taire. Il leur est également très difficile d'entreprendre des études universitairesformellesaprèsavoiracquisquelquesannéesd'expérience professionnelle. Une initiative récente de la Universidad de Concepción vise à éliminer cesbarrières.Uncentredeformationprofessionnellepostsecondaireen deux ans, un institut technique en quatre ans ainsi que la faculté d'in- génierie de l'université vont être intégrés grâce à une subvention du Fonds compétitif pour l'amélioration de la qualité, avec l'appui d'un projet d'éducation supérieure financé par la Banque. Les programmes des trois institutions seront ajustés pour permettre le transfert direct des unités d'apprentissage; les qualifications du centre de formation professionnelle et de l'institut technique seront reconnues dans l'éva- luation des demandes d'admission à la faculté d'ingénierie. Source: Oxenham et al, 2002. · Reconnaîtrel'apprentissagenonformel.Uneautreapprochepeutservir à évaluer l'apprentissage par rapport aux compétences clés: elle consisteàpermettreauxapprenantsdedémontrerqueleurappren- tissage informel équivaut à l'apprentissage formel, puis à leur remettredescertificatsémisparlesinstitutionséducativesformelles. UnsystèmedecegenreexisteenFrance(le«bilandecompétences») et en République de Corée (encadré 3.4). Si l'appât d'une qualifica- tionpeutattirercertainsapprenants,cetteapprochelaissetoutefois la responsabilité du processus de certification aux institutions tra- ditionnelles qui constituent «l'offre», et qui peuvent ou non correspondre aux besoins de l'économie du savoir. · Réduire les tensions entre les institutions formelles et non formelles. Certainesinstitutionsformelles,enparticulierdansl'enseignement 84 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR supérieur, ont parfois de la difficulté à accepter que l'apprentissage puisse se faire en dehors d'elles. Ces établissements, ainsi que les ministères de l'Éducation, peuvent se sentir menacés par l'appren- tissage non formel. De leur côté, les institutions non formelles, par exemple les systèmes traditionnels africains de stages, redoutent danscertainscasquelareconnaissanceformelledesacquisn'impose des normes inadéquates. Enfin, certaines entreprises résistent à ce que leurs formations internes soient réglementées et reconnues. Encadré 3.4. Un système flexible de reconnaissance des acquis en République de Corée LegouvernementcoréenarenforcérécemmentleProgrammed'examens pour l'obtention d'un diplôme universitaire par autoapprentissage. Le programme permet d'obtenir un diplôme universitaire par l'étude indi- viduelle sans fréquenter ni l'université traditionnelle ni un autre établissement d'enseignement supérieur, mais en passant les examens administrés par le gouvernement. Il vise à concrétiser la philosophie de l'apprentissage tout au long de la vie, à aider les personnes à se réaliser, et à développer la société dans son ensemble. Les diplômes décernés dans le cadre de ce programme sont reconnus à l'égal de ceux qui sont octroyés par les institutions d'enseignement supérieur. Ils sont offerts dans les matières suivantes: langue et littérature coréennes, anglaises et chinoises; gestion des entreprises; administration publique; infor- matique;droit;mathématiques;agriculture;soinsinfirmiers;éducation préscolaire; économie familiale. Source: Personnel de la Banque travaillant en République de Corée. Agrément des institutions Les instances chargées de l'élaboration des politiques doivent repenser les principes d'agrément des institutions. D'une part, la relation entre le gou- vernement et les institutions, qui sont de plus en plus autonomes, change; d'autre part, il est de moins en moins fréquent que les apprenants entre- prennent et terminent leur formation dans une même institution et en une seulefois.Lebilandesmécanismesd'agrémentdoitmettreenrelationd'une manière nouvelle l'évaluation des compétences individuelles et celle des capacités et des rendements institutionnels. Dans les pays de l'OCDE, la tendance est à l'agrément des institutions enfonctiondesrésultatsoudurendement(parexemple,letauxd'obtention 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 85 des diplômes ou l'acquisition de connaissances et de compétences) plutôt qu'en fonction des intrants (par exemple, la taille du corps professoral ou le nombre de livres dans la bibliothèque). Cette tendance s'observe également danscertainspaysendéveloppement.AuBangladesh,lesécolessecondaires privées sont tenues de maintenir un certain niveau de réussite aux examens d'admission à l'université pour conserver leur agrément. (Ce règlement est toutefois rarement appliqué.) En Arménie, dans les établissements d'ensei- gnement supérieur privés (mais pas publics), il faut qu'un certain pourcentagedesétudiants(actuellement,50 %)réussissentàl'examenfinal. Par ailleurs, le financement des institutions repose de plus en plus sur le rendement. De nombreux pays en développement d'Europe de l'Est et d'Asie cen- trale, d'Afrique subsaharienne, d'Amérique latine et des Caraïbes se sont dotés de systèmes d'évaluation indépendants pour le niveau tertiaire. (Ces systèmes restent rares au Moyen-Orient et en Afrique du Nord ainsi qu'en Asie du Sud.) Le Nigeria, par exemple, possède depuis 25 ans un système d'évaluations régulières des agréments. Les données compilées au niveau international montrent qu'il est important d'établir une démarche d'autori- sation d'exploitation obligatoire afin de garantir une qualité minimale; toutefois, les agréments et les évaluations régulières doivent rester des ini- tiatives volontaires mises en oeuvre par les institutions pour améliorer leur rendement. Les projets d'agrément et d'évaluation peuvent être encouragés par la diffusion d'information, des mesures financières et des récompenses non financières (Banque mondiale, 2002c). Le fait que les apprenants acquièrent de plus en plus leurs savoir-faire etleursconnaissancesauprèsdesourcesmultiplesreprésenteundéfiencore plusimportantauchapitredel'assurance-qualité,surtoutauniveautertiaire. À l'heure actuelle, les apprenants reçoivent leur diplôme ou leur certificat de la dernière institution qu'ils fréquentent, indépendamment de la contri- bution réelle de cet établissement aux acquis d'ensemble de l'apprenant. Quand des ententes de collaboration sont conclues, par exemple des pro- grammesconjointsderemisedediplôme,lesdeuxétablissementsoctroient un diplôme alors même que ni l'un ni l'autre n'ont assuré l'entièreté des acquis. Ces nouveaux défis font l'objet de débats et de controverses dans les pays industriels comme dans les pays en développement. Pour contrôler la qualité de l'enseignement et responsabiliser les éta- blissements par rapport à leurs actions, de nombreux pays se sont dotés de systèmes nationaux de normes et d'évaluations aux niveaux primaire et secondaire, par exemple le Chili, la Colombie, la France et le Royaume-Uni (Leithwood, Edge & Jantzi, 1999). Il est essentiel ici d'établir une distinction claire entre les tests qui sanctionnent le passage au niveau suivant de 86 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR l'enseignement, et qui existent dans tous les pays, et les tests qui sont admi- nistrés en différents points de la scolarisation en vue de certifier l'apprentissage et de rendre les établissements responsables de leur ensei- gnement, une formule beaucoup moins courante. L'Afrique du Sud ne possédait pas de système national d'évaluation sous l'apartheid; elle s'est dotée depuis d'évaluations nationales qui interviennent à la moitié et à la fin du parcours primaire ainsi qu'à la moitié du secondaire et visent à pro- mouvoir l'enseignement centré sur l'apprenant et fondé sur les résultats (Howie et al, 2000). Les évaluations portent sur des acquis bien précis et permettentauxétudiantsdeprogresseràleurproprerythmeetd'êtreévalués enconséquence.Ellesmesurentlesrésultatsencontinuaumoyendedossiers personnelsd'apprentissage,defichesd'observations,dejournauxd'études, de comptes rendus de projets et de devoirs. Lessystèmesd'agrémentdesétablissementsetdecertificationdesacquis des apprenants aident en outre les élèves/étudiants à cheminer plus facile- ment et plus efficacement entre les types d'apprentissages et les niveaux. Plusieurs pays ont établi des structures nationales qui classent les qualifica- tions dispensées par les institutions en fonction d'une grille de niveaux, chacund'euxcorrespondantàdesnormesdecompétences.Ainsi,lesappre- nants peuvent déterminer les équivalences entre les qualifications et définir l'ordre dans lequel elles doivent être acquises (OCDE, 2002c). Depuis le milieudesannées 1980,plusieurspayssesontdotésdestructuresdecetype. Les pays anglophones ont été les premiers à le faire: Australie, Angleterre, Nouvelle-Zélande,Écosse.Plusrécemment,denombreuxautrespays(Chine, îleMaurice,Mexique,Trinité-et-Tobago,AfriqueduSud,Ouganda)etrégions dumonde(Communautépourledéveloppementdel'Afriqueaustrale,Forum des îles Pacifique) ont mis sur pied des structures comparables ou annoncé leurélaboration(AfriqueduSud,DepartmentsofEducationandLabour,2002). Un rapport sur la situation en Afrique du Sud (Afrique du Sud, Departments of Education and Labour, 2002) montre que les structures nationales des qua- lifications de la plupart des pays ont beaucoup évolué au fil du temps, en généralàlasuited'unbilanglobal.Cedocumentnotequeledébatconstitue un volet inévitable et positif du processus d'élaboration, car celui-ci oblige différentes traditions de l'éducation et de la formation à apprendre à com- muniquer entre elles en des termes communs. Lesstructuresdecertificationdesqualificationssonttrèsdiversesetont toutes considérablement évolué. (Voir l'encadré 3.5 sur l'expérience nami- bienne.) Elles se distinguent les unes des autres selon plusieurs critères: les types de qualifications évalués (professionnelles/techniques seulement; scolaires/universitaires seulement; les deux); les types d'établissements visés (universités seulement; tous les établissements tertiaires); les niveaux 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 87 de qualifications (enseignement supérieur; enseignement secondaire; pre- mier cycle universitaire; cycles universitaires supérieurs); les champs d'études (tous les secteurs professionnels ou scolaires/universitaires; seule- ment les secteurs qui font l'objet de normes); et les mécanismes de promotion de la participation institutionnelle (volontaire; octroi de finance- ment public uniquement pour les qualifications désignées dans la structure d'évaluation). La structure régionale la plus développée est peut-être celle que l'Union européenne (UE) met actuellement sur pied en vue d'établir un Espace européen de l'enseignement supérieur (EEES). L'objectif de ce projet est d'accroîtrelamobilitédesétudiantsparmilesprogrammesuniversitairesde premier cycle et les programmes supérieurs, dans le cadre du système de transfert des unités de cours de l'UE. Ce projet ne touche toutefois pas les compétences professionnelles ou techniques, ni les établissements non universitaires. Renforcement de l'accessibilité de l'information pour les apprenants Les systèmes d'assurance-qualité doivent également favoriser la diffusion de l'information sur l'offre de services éducatifs et sur la performance des différents fournisseurs. Les Pays-Bas et le Royaume-Uni informent le grand public sur les résultats d'évaluation école par école, permettant ainsi aux parents de sélectionner l'établissement public qu'ils préféreraient que leurs enfants fréquentent. Il est important aussi que le public ait accès à des données fiables sur les programmes offerts par les fournisseurs internationaux. Le suivi des fournisseurs internationaux sera sans doute ardu dans les pays en dévelop- pement, car les structures d'agrément et d'évaluation des institutions nationales elles-mêmes y sont encore relativement embryonnaires. La mise en place de dispositifs efficaces de protection des apprenants et de traitement des plaintes peut contribuer à maintenir la qualité des services et à protéger le public des fraudes. Une enquête réalisée en Inde montre que 46 des 144 fournisseurs étrangers (soit 32 %) qui s'annoncent comme dispensant des programmes d'enseignement supérieur dans des espaces publicitaires de journaux ne sont ni reconnus ni agréés dans leurs paysd'origine(Banquemondiale,2002c).Laquestionseposedoncdesavoir comment les apprenants peuvent déterminer la valeur des parcours et des formations qui s'offrent à eux. Hong-Kong (Chine), l'Inde et Singapour exigent que les programmes d'enseignement à distance proposés par les fournisseurs internationaux soient soumis aux mêmes procédures d'assurance-qualité dans leurs pays d'origine respectifs que les cours en 88 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR établissementdanscesmêmespays(Banquemondiale,2002c).L'instauration de mécanismes internationaux d'assurance-qualité constituerait une autre solution envisageable. Encadré 3.5. La Structure nationale des qualifications de la Namibie La Namibie a adopté en 1996 la Loi sur l'Autorité des qualifications (Namibia Qualifications Authority ­ NQA), dont l'objectif est de transfor- mer les services d'éducation et de formation et de reconnaître les apprentissagesrésultants(aulieud'établirsimplementdeséquivalences entre les qualifications). Pour superviser cette démarche, la Namibie a mis sur pied un Conseil de 35 membres qui regroupe des représentants des ministères gouvernementaux, des syndicats, du secteur privé et d'organismes non gouvernementaux. Le Conseil est présidé par le Secrétaire permanent du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Formation et de la Création d'emplois. LaStructurenationaledesqualificationsaétéconçuepourtouchertous les apprentissages et toutes les qualifications. Le Conseil de la NQA a adopté une structure à huit niveaux, de la scolarisation obligatoire (niveau 1) au doctorat (niveau 8). Il a approuvé 12 espaces thématiques en escomptant qu'un organisme national spécialisé développerait des normes dans chacun d'eux au terme d'une consultation nationale. Des groupes professionnels ou sectoriels sont responsables de l'élaboration desnormesnationalesdanschacundesespacesthématiquesconsidérés, mais appliquent pour ce faire un processus et des étapes définis par le Conseil.Prenantdesparamètresinternationauxcommepointsdedépart, la démarche namibienne de détermination des normes s'avère très souple. L'absence de système d'agrément des fournisseurs de services de for- mationaralentil'implantationdelaStructurenationaledesqualifications. Lebesoind'agrémentsefaitsentirdemanièredeplusenpluspressante, en raison notamment de la présence de fournisseurs étrangers, mais le travail du Conseil est entravé par un financement inadéquat et par une pénurie de personnel. Source: Afrique du Sud, Departments of Education and Labour, 2002. 3 ­ LA GOUVERNANCE DES SYSTÈMES D'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 89 Accroissement de l'équité Dans toutes les sociétés, l'accès à l'apprentissage et, par conséquent, aux fruits de cet apprentissage, est réparti de manière très inéquitable. Les groupesdésavantagésnesontpaslesmêmesd'unpaysàl'autre.Onobserve toutefois que, en général, les possibilités d'apprentissage sont plus restrein- tes pour les femmes, les ruraux, les membres des minorités ethniques, les chômeurs, les travailleurs du secteur informel et les travailleurs âgés. Les obstaclesauxquelscesgroupesfontfacesontdivers.Parailleurs,iln'estpas rare qu'une même personne soit soumise à plusieurs types d'entraves. Par exemple, en raison de la discrimination qui les frappe sur le marché du travail, les femmes ont moins avantage à investir dans leur formation et à mener leur éducation à son terme (Gill, Fluitman & Dar, 2001). En Afrique, les enfants des régions rurales sont désavantagés s'ils vivent trop loin d'une école pour pouvoir s'y rendre à pied (Banque mondiale, 2001d). Les employeursontgénéralementtendanceàfinancerpréférablementleperfec- tionnement des employés qui possèdent déjà un niveau supérieur d'instruction et de formation (Hong & Batra, 1995; O'Connell, 1999). La déclaration adoptée au terme de la Conférence mondiale sur l'édu- cation pour tous qui s'est tenue à Jomtien, en Thaïlande, en 1990, stipulait que tous les enfants devraient pouvoir compléter leur instruction primaire et que les filles devraient bénéficier d'une accessibilité égale à celle des gar- çons. Les personnes qui ne possèdent que des compétences de base en lecture/écriture et en calcul peuvent dans certains cas s'intégrer au secteur de la production de masse ou aux secteurs agricoles ou informels (même si lesdisparitésdanslesniveauxd'instructionn'enmènentpasmoins,làaussi, à des clivages sociaux). Toutefois, dans l'économie mondiale du savoir, l'ac- cès à l'instruction et à la formation en continu, c'est-à-dire l'apprentissage tout au long de la vie, constitue une nécessité pour ceux et celles qui veulent un travail de haute valeur ajoutée ainsi qu'un emploi bien rémunéré. Les politiques gouvernementales entourant l'apprentissage tout au long de la viedoiventparconséquentfaciliterl'accèsàl'apprentissagepourlesgroupes défavorisés et pour les personnes peu instruites. Ce rapport décrit plusieurs moyens d'atteindre cet objectif. La réorien- tation du processus d'apprentissage par la prise en considération d'un éventail plus large de compétences et par la transformation de la pédagogie permettraàunnombreaccrudepersonnesd'acquérirlescompétencesdont ellesontbesoin.Lamiseenplacedemécanismesderesponsabilisation(avec obligation de rendre des comptes), souvent appliqués par l'intermédiaire de systèmes d'orientation et de conseil, pourrait aider les apprenants et leurs familles à prendre des décisions plus éclairées, non entachées par des 90 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR préjugésouunboucheàoreillemalinformé.Lareconnaissancedesappren- tissages informels et non formels en tant que voies possibles d'acquisition de compétences valables permettrait aux personnes qui possèdent une for- mation formelle moins poussée de faire la démonstration des savoir-faire qu'elles maîtrisent néanmoins. Les évaluations sexospécifiques réalisées dansledomainedel'éducationrévèlentdesécartsspécifiquesgarçons­filles ou hommes­femmes dans l'accès aux services éducatifs et dans l'utilisation des connaissances sur le marché du travail. Ces évaluations peuvent donc aiderlesinstanceschargéesdel'élaborationdespolitiquesàmettresurpied des mécanismes propres à la collectivité ou au pays considéré en vue d'atténuer ou d'éliminer les obstacles. Ladécentralisationconstitueégalementunoutilmajeur.Letransfertde responsabilités depuis les ministères centraux de l'éducation vers les auto- rités éducatives locales, les collectivités, les établissements postsecondaires et les écoles est maintenant monnaie courante. En Colombie, par exemple, des réformes décentralisatrices visant à promouvoir l'équité ont permis de renforcer les capacités d'action de certaines collectivités pauvres par des mécanismes de ciblage et des systèmes de bons d'études (Fiske, 1996). Conclusion Le recentrage des politiques gouvernementales et la réforme des systèmes d'élaboration des politiques exigent l'implantation de changements fonda- mentaux dans des domaines très divers. Plusieurs mesures s'avèrent indispensables à l'avènement de ces changements: adoption d'un système centré sur l'apprenant; redéploiement des interventions et des ressources publiques en faveur des apprenants présentant les besoins les plus impor- tants; création d'un système flexible de possibilités d'apprentissage qui corresponde à la diversité des aptitudes, des situations et des objectifs des apprenants. La mise en place d'un système d'apprentissage tout au long de la vie repose aussi sur l'octroi aux individus, aux entreprises et aux collecti- vités des ressources dont ils ont besoin pour concrétiser leurs objectifs d'apprentissage; c'est le sujet de notre prochain chapitre. 4 Solutions de financement pour l'apprentissage à tout âge Les économies modernes ont besoin de gens qui investissent dans l'acquisition des con- naissances, des savoir-faire et de l'information sur toute leur durée de vie ou presque. Gary S. Becker, Prix Nobel d'économie, 1992 Pour offrir des possibilités d'éducation et de formation plus nombreuses et de meilleure qualité sur toute la durée de vie des apprenants, il faudra augmenter les dépenses en conséquence; il faudra aussi utiliser les res- sources plus efficacement, et selon des modalités différentes. Or, ces dépenses ne peuvent pas incomber uniquement aux bailleurs publics. L'instauration de partenariats novateurs entre les secteurs public et privé s'avère indispensable. Le maintien d'un système d'apprentissage tout au long de la vie exige l'octroidefondspublicsauxniveauxd'instructiondontlesretombéessociales excèdentlesrendementsprivés(parexemple,l'instructiondebase)etl'aug- mentation des dépenses privées dans les secteurs d'investissement qui procurent des rendements privés plus importants (par exemple, la plupart des programmes d'enseignement supérieur ou d'éducation continue). Au- delàdesniveauxdebase,lesinterventionsgouvernementalesdevraientcibler les apprenants provenant de milieux à faible revenu. Cechapitreportesurlerôledesgouvernementsdanslefinancementde l'apprentissage.Ainsiquenousl'avonsnotéauchapitre 3,lesgouvernements ontaussidesrôlesnonfinanciersàjouerpourgarantirl'efficacitédusystème d'apprentissage à tout âge centré sur l'apprenant. Pour que les ressources soient bien utilisées, il est essentiel notamment de stimuler les échanges d'informationsurlesinstitutionsd'enseignementetentreellesdansl'optique d'optimiser les possibilités de choix offertes aux apprenants potentiels. 91 92 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR L'appui à l'apprentissage à tout âge: Une nécessité grandissante L'adoption d'un système d'apprentissage tout au long de la vie s'avère coû- teuse dans les pays en développement, et ce, pour deux raisons: d'une part, les taux de participation restent faibles à tous les niveaux; d'autre part, la qualité de l'enseignement est souvent médiocre. C'est dans les pays à faible revenuquelestauxd'inscriptionbrutssontlesplusbasdumonde:en 1998, ils s'établissaient en moyenne à 97% au primaire, 46% au secondaire, 8% au tertiaire. En outre, ces chiffres ne rendent pas compte de la déperdition scolaire, en particulier dans les pays qui affichent des taux élevés d'intégra- tion tardive au système d'enseignement, de redoublements et d'abandons scolaires. Les pauvres, les femmes, les membres des minorités ethniques et religieuses ainsi que les habitants des régions rurales ou éloignées forment en général les populations les plus marginalisées. On estime qu'en 2003, dans les pays en développement, un enfant de 6 à11 anssurcinqnefréquentaitpasl'école,soitenviron113 millionsd'enfants (http://www1.worldbank.org/education/adultoutreach/).En 2000,toujours selon les estimations, 40% de la population hors système scolaire vivait en Afriquesubsaharienne,40%enAsieduSudetplusde15%,auMoyen-Orient et en Afrique du Nord. Cette population se composait à 60% de filles (UNESCO, 2000). Dans les pays en développement, le niveau d'instruction de la plupart des adultes est trop faible pour leur permettre de participer d'une manière efficaceàl'économiemondiale.Quelque600 millionsdefemmeset300 mil- lions d'hommes sont encore analphabètes. Le nombre moyen des années d'instruction formelle dans la population adulte s'établit à 0,8 an au Mali et auNiger,1,1 auMozambiqueetenÉthiopie,2 auNépalet2,5 auBangladesh (Banque mondiale, 2002a). Pour éradiquer l'analphabétisme et accroître le capital humain, il faut investir plus massivement dans l'instruction des adultes, en particulier les femmes. Cependant, le niveau des compétences fondamentales étant encore très faible dans ces pays, leur priorité reste l'universalisation de l'instruction de base. De nombreux pays industrialisés se sont dotés d'objectifs concernant l'apprentissageàtoutâge.Pourlesatteindre,ilsdevrontaccroîtreleursdépen- ses bien au-delà des 5% du PIB qu'ils consacrent actuellement, en moyenne, à l'instruction publique (OCDE, 2001a). L'OCDE (2000d) plaide en faveur d'une augmentation des retombées positives et d'une diminution des coûts de l'éducation dans l'optique d'inciter les individus, les entreprises et les sociétés à investir davantage dans l'apprentissage tout au long de la vie. 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 93 En ce qui concerne l'universalisation de l'instruction de base d'ici 2015, même les prévisions les plus optimistes soulignent que l'Afrique subsaha- rienneauraitbesoind'unemultiplicationparseptdel'aideétrangèrequ'elle reçoitàl'heureactuellepourl'instructionprimaire(Banquemondiale,2002a). Les pays de l'Afrique subsaharienne devraient allouer presque 4% de leur PNB à la seule instruction secondaire pour atteindre un taux d'inscrip- tion brut de 60%; pour obtenir un taux de 100% au secondaire, ils devraient y consacrer plus de 6% de leur PNB (Lewin & Caillods, 2001). L'amélioration de la qualité de l'enseignement s'avérera encore plus coûteuse pour les pays en développement. Si l'essentiel des dépenses en éducation se chiffre en coûts locaux, le prix d'autres intrants est fixé au niveau international, notamment les ordinateurs, les laboratoires et l'accès à Internet. Le financement public représente plus de la moitié des dépenses en éducation dans l'ensemble des pays en développement; la plupart des gou- vernements consacrent 10 à 20% de leurs budgets à l'éducation (3 à 7% du PNB). Le financement public s'avère donc insuffisant pour universaliser l'accès aux possibilités d'apprentissage à tout âge. En plus des dépenses publiques, les personnes et les entreprises contri- buent à l'éducation, en particulier au-delà de l'instruction obligatoire. Les dépenses mondiales en éducation s'élèvent à plus de 2 000 milliards $ US, soit5%du PIBmondial(Moe,Bailey&Lau,1999).Lesecteurprivéreprésente environ 20% de ces dépenses, qui prennent alors le plus souvent la forme de frais, dons, parrainages, prêts et investissements des philanthropes, des apprenants, de leurs parents, des entreprises, des organismes de prêts, des collectivités,des ONGetdesorganismesculturels.Enoutre,lafréquentation des programmes éducatifs «coûte» chaque année environ 2 000 mil- liards $ US en revenus non gagnés (coût d'opportunité). Cet investissement estfinancéparlesparentsdesapprenantsouparlesapprenantseux-mêmes quand, dans le cadre de leur formation, ils acceptent de faire des stages ou des internats à des salaires inférieurs au taux du marché en escomptant des rendementsfutursplusélevés.Desdonnéesrelevéesdans41 paysmontrent que les dépenses privées représentent une proportion plus importante du total des dépenses directes en éducation dans les pays en développement (25%)qu'enEuropedel'Ouest(12%).Cedifférentielpourraittémoignerd'un problème d'équité. Les écarts salariaux constituent une incitation à investir dans l'acquisi- tion de compétences; or, ils se creusent dans l'économie du savoir. Le resserrementdesécartssalariauxentrelestravailleursdeniveauxd'instruc- tion différents devrait s'avérer très coûteux; la facture pourrait s'élever à 94 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Figure 4.1. Part des ressources privées dans le total des fonds consacrés aux institutions éducationnelles dans quelques pays, années 1990 (en %) Source: OCDE, 2000a. 1 660 milliards $ US pour les États-Unis seulement (Heckman, Roselius & Smith, 1994). La mise sur pied de possibilités d'apprentissage à tout âge exigera un accroissement des dépenses en éducation et en formation, tant de la part du secteur public que du secteur privé. Toutefois, l'instauration demodalitésincitatives(accumulationdecapital)pourraitréduirelemontant des investissements nécessaires. Danscertainspays,lesdépensesdirectesprivéesenéducationsontdéjà substantielles et continuent d'augmenter (figure 4.1). Pour l'ensemble des sous-secteurs éducatifs, elles représentaient en moyenne, entre le début et lemilieudesannées 1990,45%dutotaldesdépensesauChili,24%auGhana, 37% en Indonésie, 57% en Ouganda. Au Brésil, de 1995 à 2000, les ressources publiques n'ont financé que 15% de l'accroissement du nombre des inscriptions dans l'enseignement supérieur. Cette tendance devrait se maintenir dans ce pays car les inscrip- tions devraient plus que doubler, passant de 2,1 millions en 2000 à plus de 5 millions en 2008 (Klor de Alva, 2001). En Chine, un pays qui affiche des besoinsmassifsenmain-d'oeuvrequalifiée,lademandedeserviceséducatifs est à la hausse. Cependant, en 1995, l'entrée à l'université a été refusée à presque 95% des diplômés du secondaire, faute d'espace dans les établisse- mentsd'enseignementsupérieur.Lesfamillesutilisentleurséconomiespour 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 95 envoyer leurs enfants dans des institutions tertiaires privées (Klor de Alva, 2001), mais l'injection de ressources supplémentaires s'avère indis- pensable. Principes du financement de l'apprentissage à tout âge Lademandedesserviceséducatifsaugmente;lesdépensesdanscedomaine sont également à la hausse. Dans ce contexte, quels sont les principes qui devraient définir la part relative des fonds publics et des fonds privés dans le financement des différentes voies d'apprentissage? Le principe directeur à retenir que le système doit promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie. La concrétisation de cet objectif prendra du temps, y compris dans les paysindustriels.Mêmelespaysquiontdesprogrèssubstantielsàfairedans l'instruction de base doivent veiller à ce que leur système de financement puisse perdurer et supporter l'augmentation de la demande des services d'apprentissage à tout âge. Plusieurs mécanismes de financement sont conformes aux principes que nous décrivons ici. Avant d'en sélectionner un, les instances chargées de l'élaboration des politiques doivent étudier son impact sur le marché du travail et sur les décisions des individus quant à leur lieu d'évolution profes- sionnelle et quant à leurs périodes d'apprentissage. Lesquatreprincipessuivantssous-tendentlamisesurpiedd'unsystème d'apprentissage tout au long de la vie. · Tous les apprenants doivent maîtriser les compétences de base. · Les apprenants doivent être responsables de leur propre apprentis- sage. · Les gouvernements doivent promouvoir l'équité. · Toutsystèmed'apprentissageàtoutâgedoitpromouvoirl'efficacité des marchés de l'enseignement et du travail. Tous les apprenants doivent maîtriser les compétences de base. Les connaissances et compétences de base que nous avons décrites au cha- pitre 2constituentl'assisedubagageéducatifindispensabledansl'économie du savoir. En plus de fournir aux apprenants les outils indispensables à leur intégration efficace à l'économie du savoir et à la société, ces connaissances et ces compétences génèrent d'importants rendements sociaux. Les gouver- nements devraient financer les voies d'acquisition de ces compétences de base ou les garantir à tous d'une manière ou d'une autre selon le schéma suivant:instructionprimaireetpremiercycledusecondairepourlesjeunes; 96 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR éducation des adultes pour ceux et celles qui n'ont pas complété leur forma- tion de base dans leur enfance et leur adolescence. Les interventions préscolaires peuvent également figurer au nombre des formules à soutenir. À mesure qu'ils se rapprochent de l'universalisation de l'éducation de base, les pays doivent stimuler leur enseignement secondaire (premier et deuxièmecycles).Dansdenombreuxpaysendéveloppement,etmêmedans certains pays à revenu intermédiaire, le nombre des inscriptions dans l'en- seignement secondaire reste relativement faible au-delà de l'instruction obligatoire. Or, ce niveau de scolarisation doit être accessible pour inciter les apprenants à dépasser l'instruction de base et pour préparer les tra- vailleurs à intégrer l'économie du savoir et à poursuivre leur formation. Les pays doivent stimuler l'enseignement secondaire d'une manière durable, efficace, et au meilleur coût possible. Ils doivent donc veiller à ce que les apprenants qui ont peu de chances de bénéficier de l'enseignement secondaire traditionnel puissent accéder à des voies d'apprentissage équi- valentes. Plusieurs moyens novateurs permettent d'accroître le nombre des ins- criptions à l'école secondaire, par exemple la mise en place de bourses d'étudessélectivesetl'instaurationd'unsystèmedebonsd'étudesciblés.Au Bangladesh,lesboursesdestinéesauxfillesontfaitaugmenterlestauxd'ins- criptionaudeuxièmecycledusecondaire(Jeria&Hovde,2002).EnColombie, des bons d'études ciblés permettent aux apprenants des groupes socioéco- nomiques défavorisés de fréquenter le secondaire (Angrist et al., 2001). Cette formule s'est d'ailleurs avérée d'un bon rapport résultats/coûts. Une autre approcheestégalementenvisageable:elleconsisteàaccroîtrelerecouvrement des coûts au deuxième cycle du secondaire parmi les étudiants qui en ont les moyens, tout en offrant des bourses ciblées aux moins fortunés. Pourfournirdesserviceséducatifssecondairesadéquatsetpourinstau- rerunsystèmedurable,lesinstanceschargéesdel'élaborationdespolitiques doivent également envisager de fournir des services éducatifs par l'intermé- diaire du secteur privé, au moyen de l'enseignement à distance ou en ligne. Depuis plusieurs années, le Japon et la République de Corée appliquent des mesuresincitativesfiscalespourprivatiserl'éducationaudeuxièmecycledu secondaire et faciliter ainsi la mise sur pied de nouvelles modalités de sco- larisation secondaire (Yoon, 2002; Japon, MÉSSC, 1991). Au Burkina Faso, puisque le gouvernement ne peut pas faire face aux coûts récurrents de l'augmentation significative du nombre des inscriptions au secondaire, il favorise l'établissement de partenariats avec le secteur privé afin d'assurer une éducation secondaire de qualité (Maman & Scobie, 2002). Différentes initiatives ont été mises en oeuvre dans cette optique, par exemple: trois 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 97 écoles de premier cycle du secondaire ont été construites dans des régions jusque-làdépourvuesd'établissementsdecetypeetleurgestionaétéconfiée à des organismes non publics, sans coûts récurrents pour le gouvernement; un crédit-bail a été octroyé pour la construction de dix écoles privées qui serontgéréesetpayées,moyennantfacilitésdepaiement,pardesexploitants du secteur privé ou des municipalités autofinancées, avec transfert de la propriété à l'exploitant non public après paiement intégral; 160 nouvelles classes ont été construites conjointement dans des écoles privées déjà en place. La réaffectation des ressources publiques pourrait également jouer un rôle positif majeur. L'enseignement supérieur est surfinancé dans de nom- breuxpaysparailleursauxprisesavecunproblèmedesous-financementde leur enseignement secondaire. L'adoption de nouveaux mécanismes de financement pour l'enseignement supérieur permettrait de redéployer les ressources en faveur d'un accroissement du nombre des inscriptions au secondaire. L'intensification du recours aux enseignants et de l'utilisation des installations et des équipements pourrait aussi améliorer le rapport résultats/coûts du système. Les apprenants doivent être responsables de leur propre apprentissage. Une fois les compétences de base acquises, les apprenants, les employeurs et, dans certains cas, la société dans son ensemble, devraient assumer la responsabilitépremièredesdécisionsrelativesàl'apprentissage.Lesappre- nants devraient déterminer eux-mêmes les compétences qu'ils souhaitent acquérir et les périodes les plus propices à la poursuite de leur formation. Le rôle du secteur public consiste à veiller à ce que les apprenants et les entreprises qui redoutent de prendre des risques ou qui ont des moyens financierslimitésn'enviennentpasànégligerlesinvestissementsenappren- tissage. Pour ce faire, il doit mettre en place des mesures financières incitatives et s'assurer que l'information pertinente est diffusée en temps opportun. Les gouvernements doivent promouvoir l'équité. Les nouvelles technologies ont évincé certains groupes socioéconomiques de l'emploi et aussi, dans une large mesure, des possibilités d'instruction et de formation. Les gouvernements doivent consacrer des efforts ciblés à ces groupes. À l'heure actuelle, dans la plupart des pays, y compris les plus pauvres,lesdépensespubliquesfavorisentd'unemanièredisproportionnée les groupes à revenu élevé (figure 4.2). Dans les pays en développement, en moyenne, le quintile (la tranche de 20%) le plus pauvre de la population 98 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR reçoitenvironuncinquièmedessubventionsauniveauprimaire,undixième au niveau secondaire et un pourcentage infime au niveau tertiaire. Les ser- vices offerts aux collectivités rurales défavorisées sont généralement inférieurs à ceux dont bénéficient les écoles en milieu urbain (Castro-Leal et al., 1999; voir également Li, Steele & Glewwe, 1999). Figure 4.2. Affectation des dépenses publiques selon le quintile de revenus dans quelques pays (en %) Source: Données de Li, Steele & Glewwe, 1999. Tout système d'apprentissage à tout âge doit promouvoir l'efficacité des marchés de l'enseignement et du travail. Lespolitiquesdefinancementdel'apprentissagetoutaulongdelaviedoivent améliorer les choix qui s'offrent aux apprenants, accroître le volume d'in- formation auquel ils ont accès et stimuler la concurrence sur le marché des services éducatifs. L'impact de ces politiques sur les marchés du travail doit également être pris en considération. Les mécanismes de financement devraient être analysés à la lumière de leur incidence sur les décisions des individus quant aux investissements qu'ils sont disposés à consentir dans leur évolution professionnelle et quant à leurs interactions avec le marché de l'emploi. Solutions de financement pour l'apprentissage au-delà des compétences de base Le financement de l'apprentissage au-delà des connaissances et des compé- tences de base s'effectue selon deux modalités: les formules de partage des coûts et les subventions gouvernementales. Les comptes d'épargne-études, 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 99 les prêts du secteur privé, les contrats d'investissement dans le capital humain, les prêts pour étudiants garantis par le gouvernement, les comptes de développement individuel, les prestations et bons d'études, les bourses, lescréditsd'impôtsetautresmécanismesfonttousappelàl'unedecesdeux modalités, parfois les deux (tableau 4.1). Par ailleurs, la plupart des pays utilisent conjointement plusieurs instruments de financement (enca- dré 4.1). Le partage des coûts améliore le rapport résultats/coûts de l'enseigne- ment, surtout dans les programmes professionnels avancés et au niveau tertiaire de l'enseignement. Toutefois, en l'absence d'autres mesures, ce système exclut la plupart des pauvres de l'accès à l'éducation et à la forma- tion. Les formules novatrices de partage des coûts, par exemple les prêts pour étudiants à remboursement proportionnel au revenu et les contrats d'investissement dans le capital humain, restent pour l'heure largement théoriques. La plupart d'entre elles ne peuvent pas être implantées dans les pays à faible revenu, car les conditions institutionnelles indispensables à leur mise en oeuvre ne sont pas réunies. Les subventions publiques bien ciblées peuvent effectivement favoriser l'équité, mais elles ne sont pas tou- jours envisageables à grande échelle et à long terme. Formules de partage des coûts Les formules de partage des coûts obligent les apprenants à assumer au moins une partie des frais de leur formation. Les partisans de l'adoption de cette approche la recommandent surtout pour l'enseignement supérieur et invoquentlerapportrésultats/coûtsetlecaractèreéquitabledecesformules (Barr,2001;Johnstone,2001).Ellesprésententunbonrapportrésultats/coûts parce que les frais marginaux de la formation incombent aux apprenants eux-mêmes.Ceux-ciprennentdoncdesdécisionspluséclairéesquantàleur parcours(desdécisionsquigénèrentaussimoinsdegaspillages)etilsétudient plus assidûment. Par ailleurs, les formules de partage des coûts sont théo- riquementéquitables,carcesontlesbénéficiairesdel'éducationeux-mêmes qui doivent en assumer le fardeau financier. Elles doivent cependant être implantées avec grand soin, sinon elles risquent de restreindre l'accès à l'éducation pour les apprenants à faible revenu. Ces quatre méthodes de partage des coûts comptent parmi les principales: les prêts traditionnels, lescontratsd'investissementdanslecapitalhumain,lesimpôtssurlediplôme et les prêts à remboursement proportionnel au revenu (voir détails dans Palacios, 2002). 100 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR enuver au enuver enuver au humainal au tionnel tionnel e tionnel capitle âg oporpr eury humainal nementer outtàe oporpr dans éivpr oporpr plo l'em umenttr sement capitle gouvle êtspr ement sement sur Ins par sement dans tissementesv deeg d'in ecouvrrà embourrà individuel ailvatr êtsér entissag gne-études éivpr éivpr embourrà antiarg embourrà de e harclaà d'études d'int public public public ect aisfr l'appr eloppementv milieu ts t. eur eur tissementesv dir titutionnel eur eur eur dé entissag bonste pô de étudiants diplômele en diplômele obje sect sect d'in sect sect pouré at titutionnel ins sect at sur d'im ects d'éparetp du du pour ins du du du surt deetp mationor eax d'appr t se Sans pô pô édit o. dir Com êtPr êtPr Contr êtPr êtPr Contr êtPr êtPr êtPr Im Com F T Im inancementF ationstesPr Bour Indemnit Cr s. coûts de és des sement es es es Modalit embourr o.s. esixF es Mixt V iablesar esixF Mixt V iablesar esixF Mixt Viablesar esixF Mixt V iablesar iablesarV iablesarV iablesarV o.s. o.s. o.s. o.s. o.s. financement e éivpr public éivpr é public public de Collect eur eur eur eur eur o.s. o. Sect Sect Sect Sect Collectivit s. Sect o.s. umentstr ins du éivpr public éivpr public 2002. igine enant Or eur eur eur eur financement incipaux Appr Sect Sect Sect Sect o.s. Pr.14. alacios,P ès ultime ur ableauT eyaP enant eury nementer ibuables) D'apr: plo ce Appr Em Gouv (contr Sour 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 101 Encadré 4.1. Le financement de la formation et de l'éducation postsecondaires au Chili Le Chili utilise divers instruments pour financer la formation et l'édu- cation au niveau postsecondaire, notamment le financement direct par l'État, les bons d'études, les subventions directes, les diminutions d'im- pôtsetlesprêtsàremboursementproportionnelaurevenu.Aujourd'hui, lesystèmefinanceaussilesapprenantsnontraditionnels.Lestransferts provenant de l'État constituent la principale source de revenus des universités. Le financement public se fait également par un fonds de développement institutionnel et un fonds pour le développement des secteursprioritaires,auxquelstouteslesuniversitésontaccès.Cesfonds représentent 12% des transferts publics. Les institutions d'enseignement supérieur traditionnelles et les institu- tions nouvelles (dont la plupart sont privées) n'étant pas traitées de la même façon, les frais de scolarité sont beaucoup plus bas dans les ins- titutionstraditionnelles.Or,l'écartentrecesdeuxtypesd'établissements n'est pas compensé par une aide financière aux apprenants sous forme deboursesoudeprêts.Autotal,ils'avèremoinscoûteuxd'étudierdans uneécoletraditionnelle­ dontlesprogrammessontpourtantpluslongs et le coût d'opportunité (le manque à gagner correspondant à l'absence de revenus du travail pendant les études), plus élevé ­ que dans un établissementnontraditionnel.Lesapprenantsàfaiblerevenusontdonc désavantagés face aux établissements non traditionnels. Même si 30% desdiplômésdusecondaireduChilisontentrésdansdesétablissements d'enseignement supérieur en 1999, 85% des étudiants des nouvelles universités privées provenaient des deux quintiles socioéconomiques supérieurs de la population. Les bourses accordées aux apprenants des milieux défavorisés consti- tuent la deuxième source de financement public en importance. Octroyées selon différents critères, les bourses représentaient 27% du financement gouvernemental de l'enseignement supérieur en 1999. Les contributions fiscales indirectes constituent la troisième source de financementpublicetsontcomparablesàunsystèmedebonsd'études. Le montant que chacun des établissements reçoit dépend du nombre des étudiants de première année qui obtiennent d'excellentes notes à l'examen d'entrée. Cette formule induit une compétition entre les éta- blissements, tous désireux d'attirer les meilleurs étudiants. Or, ceux-ci proviennent généralement des familles aux revenus les plus élevés: on constate en effet une corrélation positive très forte entre les résultats aux examens et le revenu parental. Les contributions fiscales indirectes 102 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR représentaient 10% des dépenses publiques dans l'enseignement supé- rieur en 1999. Le gouvernement offre des diminutions d'impôts en contrepartie de la miseenplacedeprogrammesdeformationdupersonnel.Cetteformule permet aux entreprises de bénéficier d'un crédit d'impôts au titre des formations,jusqu'àconcurrencede1%deleurmassesalarialeannuelle. Elles peuvent par ailleurs consacrer 10% du rabais au financement d'un diagnosticdeleursbesoinsenformation,et15%àl'administrationd'un service de la formation. Le Chili recourt en outre à des systèmes de partage des coûts pour financerl'enseignementsupérieur.Lesdeuxinstrumentslesplusimpor- tants dans ce domaine sont le crédit universitaire et le crédit Corfo. Le crédit universitaire est un prêt à remboursement proportionnel au revenu: l'apprenant verse la moins élevée de deux sommes, soit un paiement fixe, soit 5% de son revenu. Le taux d'intérêt réel de ce prêt s'élèveà2%etlesintérêtscommencentàcourirdèsl'octroiduprêt.Les universités elles-mêmes sont chargées du recouvrement, mais les taux restentfaibles:enmoyenne,59%en 1998pourlesécolestraditionnelles. Le crédit Corfo est offert par les banques. Celles-ci peuvent facturer un taux d'intérêt réel maximal de 9%. Tous les crédits sont assortis d'une périodederemboursementmaximumde15 ans.Aucunedecesformules ne répond à la demande de financement des services éducatifs, surtout pour les apprenants qui proviennent des milieux à faible revenu ou qui optent pour des carrières à risque. Source: Camhi & Latuf, 2000. Prêts de type hypothécaire Denombreuxpayssesontdotésdesystèmesdefinancementdesapprenants afin de rendre le partage des coûts plus équitable. L'instrument le plus cou- rant est le prêt traditionnel de type hypothécaire. Il est probable toutefois qu'il n'est accessible qu'aux familles possédant déjà suffisamment d'actifs susceptibles de servir de caution, c'est-à-dire justement celles qui ont le moins besoin d'une aide financière. Lerecouvrementdesprêtstraditionnelspourétudiantsincombeàl'État, àdesbanquesprivéesouauxuniversités.Quandlaprérogatived'imposition de l'État ne fait pas office de dernier recours pour le remboursement des prêts, le taux de recouvrement reste faible et le processus lui-même s'avère coûteux. Dans certains cas, par exemple aux Philippines (encadré 4.2), les taux de recouvrement sont si faibles que le système fonctionne à perte. 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 103 Encadré 4.2. Le système d'aide financière des Philippines LesPhilippinessesontdotéesdanslesannées 1980d'unsystèmed'aide financière visant à soutenir les étudiants des établissements tertiaires publics.Lesystèmeproposedesprêtstraditionnelsdetypehypothécaire qui sont gérés par un organisme gouvernemental. Établi à environ 1 000 $ US dans les années 1970, le montant des prêts n'a jamais été ajustéenfonctiondel'inflation.Aujourd'hui,savaleursesitueàenviron 141 $ US.Lesystèmetoucheseulement2 000 étudiantsparan.Toutefois, les frais d'administration étant élevés et le taux de recouvrement faible, ilfonctionneàperte.Différentespropositionsderéformevisentàrendre le système plus conforme aux besoins des étudiants tout en obtenant d'eux qu'ils remboursent une partie du coût de leur formation. Source: Palacios, 2002. Contrats d'investissement dans le capital humain Les contrats d'investissement dans le capital humain permettent aux étu- diants de recevoir des fonds pour financer leurs études, en contrepartie de quoiilss'engagentàverseruneportiondeleursrevenuspendantunepériode fixe suivant l'obtention de leur diplôme. Proposée à l'origine par Milton Friedman (Friedman & Kuznets, 1945; Friedman, 1955), cette idée a refait surfacedernièrement.Depuislesannées 1980,l'essordesmarchésfinanciers a créé des conditions favorables au développement de projets privés d'in- vestissement dans le capital humain. Ces contrats se caractérisent notamment par le fait que ce sont les investisseurs qui déterminent le pourcentage de ses revenus futurs que l'étudiant doit s'engager à remettre. Ce pourcentage peut varier selon la nature de la formation entreprise et selon les prévisions des investisseurs quantauxrevenusfutursdel'emprunteur.Pourobtenirlerapportrésultats/ coûtsoptimal,ilfautquelepourcentagedeleursrevenusquelesapprenants devront reverser soit déterminé par les forces du marché et que les externa- lités soient couvertes par des subventions publiques. Des considérations de redistribution doivent également être prises en compte pour maximiser l'impact social positif; pour ce faire, les subventions publiques doivent être ciblées dans une optique d'équité. Certains facteurs entravent la mise en oeuvre des contrats d'investisse- ment dans le capital humain: la collecte de l'information sur les apprenants est souvent difficile; le pays doit disposer d'un système perfectionné de perception des impôts; la sélection produit parfois des résultats contraires 104 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Encadré 4.3. Un marché de l'investissement dans le capital humain: MyRichUncle Fondée en 1999, l'entreprise MyRichUncle («Mon oncle riche») est le seulfournisseurdecontratsd'investissementdanslecapitalhumainau monde.Elleproposeenfaituneformuledetitrisationducapitalhumain (Davis&Meyer,2000).Enjanvier 2002,MyRichUncleavaitainsifinancé les projets d'études de 65 personnes. MyRichUnclefournitdufinancementauxpersonnesquiveulentétudier; en contrepartie, celles-ci s'engagent à lui remettre un pourcentage fixe (de 1à5 %)deleursrevenussuruneduréedéterminée(engénéral,10 ans pourlesdiplômésdescyclesuniversitairessupérieurset15 anspourles diplômés du premier cycle). Le pourcentage de son revenu que l'em- prunteur doit reverser dépend notamment du montant qu'il a reçu, de l'établissement qu'il a fréquenté et du parcours d'études qu'il a suivi. Lasélectiondescandidatspeutposerproblème.Lespersonnesàrevenu élevé risquent de considérer la formule de MyRichUncle comme trop coûteuse et donc, lui préférer d'autres solutions. En théorie du moins, ce sont les apprenants aux revenus les plus faibles qui sont les plus susceptiblesdes'adresseràl'entreprise­faisantainsibaisserlamoyenne desversementsqueMyRichUnclepeutespérerrecevoiràl'avenir.Àces critiques, l'entreprise rétorque qu'elle peut établir la distinction entre les étudiants qui auront des revenus élevés et ceux qui auront des reve- nus faibles et fixer ses taux en conséquence. Elle affirme que le nombre des apprenants à faibles revenus potentiels dans les candidatures n'est pas particulièrement disproportionné. Les chercheurs qui ont étudié le modèledel'entreprises'interrogentaussisursacapacitéàrecouvrerles sommes prêtées. Les médias se sont beaucoup intéressés à MyRichUncle, et l'entreprise reçoit un nombre croissant de candidatures. Il est encore trop tôt pour dire si elle réussira. Indépendamment de ses résultats, elle ouvre néan- moins la voie à de nouvelles modalités de financement de l'éducation qui pourraient amener les autres institutions privées et les gouverne- ments à se repositionner. Le simple fait que l'entreprise possède une clientèle montre qu'il existe une demande pour les contrats d'investis- sementdanslecapitalhumainmêmeauxÉtats-Unis,unpaysdanslequel les ressources pour le financement de l'éducation sont pourtant large- ment accessibles. Source: Palacios, 2002. 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 105 auxobjectifsvisés(Palacios,2002).Iln'existeàl'heureactuelleaucunmarché efficace d'échange du capital humain, mais la situation pourrait changer (encadrés 4.3 et 4.4). Encadré 4.4. Les «obligations Bowie» ou Comment investir dans la capacité de gains futurs d'une vedette du rock Émisesen 1997parlegroupePullman,lesobligationsBowieontpermis au chanteur David Bowie d'obtenir des fonds en échange d'un pourcen- tage de ses revenus futurs en droits d'auteur et concerts. L'émission de ces obligations montre qu'il existe des personnes et des institutions désireuses d'investir dans la capacité de gains futurs des individus. Les obligations Bowie ont ainsi ouvert la voie à d'autres projets de commer- cialisation des revenus futurs, quoique plus probablement dans les professions à revenu élevé que dans les autres. Source: Palacios, 2002. Impôts sur les diplômes Les projets d'imposition des diplômes ont suscité beaucoup d'intérêt dans les années 1960, puis de nouveau dans les années 1980. Ils ne sont toutefois appliqués nulle part dans le monde. L'impôt sur le diplôme toucherait tous les revenus, qu'ils soient attri- buables au surcroît d'éducation ou de formation ou à d'autres facteurs, par exemple les aptitudes personnelles ou les caractéristiques du secteur d'em- ploi.Parconséquent,l'impôtsurlediplômepourraitdissuaderlespersonnes qui pourraient gagner des revenus élevés sans étudier de poursuivre leur éducationetleurformation.Enoutre,lesdiplômésbienrémunérésfiniraient par payer beaucoup plus qu'ils n'auraient emprunté s'ils avaient contracté un prêt (même en tenant compte des intérêts sur le prêt), ce qui soulève certains questionnements quant à l'équité. L'impôt sur le diplôme soulève un autre problème, que Barr (2001) appelle«l'effetMickJagger».MickJaggerafréquentépendantdeuxsessions d'études l'École d'économie et de science politique de Londres. Il a ensuite quitté l'établissement pour entreprendre sa carrière de rocker. Barr se demande s'il serait juste de faire payer à Mick Jagger un impôt sous le motif qu'il aurait fréquenté cette école, sachant que l'instruction qu'il y a reçue ne joue probablement aucun rôle dans sa réussite financière ultérieure. 106 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Prêts à remboursement proportionnel au revenu Plusieurs pays ont mis en place des formules de prêts à remboursement proportionnelaurevenu(encadré 4.5).Cessystèmessontéquitables,carles apprenants dont les revenus sont faibles pendant la période de rembourse- ment reversent en définitive un montant inférieur à la valeur du prêt dont ils ont bénéficié. Contrairement aux contrats d'investissement dans le capi- tal humain, les prêts à remboursement proportionnel au revenu n'attirent pas le financement privé dans l'immédiat; à court terme, les ressources additionnelles proviennent donc des deniers publics. Le mécanisme de recouvrement détermine largement la réussite ou l'échec des formules de prêts, quelles qu'elles soient. En Australie, le succès des HECS ne se dément pas; il est attribuable en grande partie au système d'impôts sur le revenu. Les pays dont les régimes de collecte fiscale sont moins efficaces ont dû se doter d'autres mécanismes de recouvrement. Par exemple, la Namibie fait appel au système de sécurité sociale, ce qui lui permet de contenir les coûts marginaux du recouvrement dans des limites acceptables (encadré 4.6). Touscesmécanismesdepartagedescoûtsontétéconçuspourlesjeunes étudiants qui fréquentent l'enseignement supérieur pour la première fois et qui étudient à temps plein. Toutefois, rien n'empêche en principe que ces formules soient étendues aux apprenants à temps partiel et aux étudiants plus âgés. Les États-Unis ont revu leurs critères d'admissibilité touchant le nombre des heures d'études, de sorte que les apprenants à temps partiel pourraient désormais accéder au financement. Les apprenants non tradi- tionnels présentent cependant un risque plus élevé de défaut de paiement, car la période de remboursement est d'autant plus courte que l'apprenant est plus âgé. Ces apprenants non traditionnels induisent par ailleurs une augmentation des coûts marginaux d'administration, car ils prennent géné- ralementmoinsdecoursquelesétudiantstraditionnels(ilsempruntentdonc desmontantsmoinsélevés)etrestentinscritspluslongtemps(etcommencent donc à rembourser plus tard). Formules subventionnelles Différents mécanismes de subvention peuvent être mis à contribution pour financer l'apprentissage à tout âge (tableau 4.2). Les modes de financement de la demande comprennent notamment des interventions qui canalisent verslesapprenantsouleursfamilleslesfondspublicsdestinésàl'éducation et à la formation, qu'elles soient assurées par des institutions publiques ou privées (encadré 4.7). Elles acheminent donc les ressources vers les deman- deursdesserviceséducatifs,plutôtquelesoffreurs.Leurobjectifestdouble: 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 107 Encadré 4.5. Le Système australien de contributions à l'enseignement supérieur (HECS) En Australie, le Système de contributions à l'enseignement supérieur (HECS ­ Higher Education Contribution Scheme) vise à éradiquer le carac- tère inéquitable de l'enseignement supérieur gratuit, à augmenter les ressources pour accroître l'offre de services éducatifs supérieurs, et à améliorer l'accès au système pour les étudiants à faible revenu. Dans cette formule, tous les apprenants doivent verser des droits pour fré- quenterunétablissementd'enseignementsupérieur.Cesdroitspeuvent être payés immédiatement (moyennant un rabais de 25 %) ou financés parunprêtàremboursementproportionnelaurevenu.Lerecouvrement des prêts est assuré par les services de collecte fiscale. Les sommes à rembourser sont calculées selon le revenu, le pourcentage appliqué s'échelonnantde 3à6 %.En 1996,lesétudiantsdevaientpayer1 900 $ US quel que soit leur champ d'études. Le montant a toutefois été augmenté cette année-là et des droits s'échelonnant de 3 300 $ US à 5 500 $ US s'appliquent dorénavant, selon le champ d'études. Le taux d'intérêt est régulièrementajustéafind'égaliserl'inflation,cequiramèneletauxréel à zéro. Le HECSagénéré80 millions $ USen 1989,l'annéedesamiseenoeuvre, et 700 millions $ US en 2001. Les frais de recouvrement s'élèvent à environ1,7 %delavaleurdespaiements.Lesressourcesengendréespar le HECS ont permis à l'État d'accroître de 60 % l'offre des services édu- catifs supérieurs. Depuis 1989, la participation du quintile de revenu le plus bas, celle du quintile médian et celle du quintile supérieur ont augmenté en termes absolus. Le succès du HECS est dû, au moins en partie, à ces deux facteurs: présence d'un organisme de collecte fiscale bien établi; rabais sur paie- mentimmédiat.Lerecouvrementàgrandeéchellequesupposele HECS seraitabsolumentimpossibleenl'absenced'unorganismebienenraciné de collecte fiscale (ou institution équivalente) qui possède l'information voulue sur les revenus des étudiants et qui dispose des capacités néces- saires pour recouvrer auprès d'eux les sommes dues. Le rabais dont les étudiants bénéficient s'ils remboursent immédiatement les sommes reçues a très largement contribué à la réussite du programme dès sa première année. Ce système montre que, du point de vue de la généra- tion des revenus, il est toujours avantageux de permettre aux étudiants de payer immédiatement les sommes dues. La plus grande limitation du HECS consiste en ce que le gouvernement n'a pas réussi à vendre au secteur privé les 6 milliards $ US que 108 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR représente la dette étudiante. Cette incapacité s'explique surtout par la crainte qu'un changement d'ordre politique puisse effacer l'obligation de remboursement des étudiants. L'incapacité à recourir aux capitaux du secteur privé limite aux ressources actuelles le financement de l'en- seignement supérieur et de tout autre investissement. Cette restriction pourrait entraver l'accroissement de l'offre de services éducatifs supé- rieurs dans les pays soumis à des contraintes budgétaires plus strictes. Sources: Chapman, 2001; Johnstone, 2001; Johnstone & Aemero, 2001; Andrews, 1997. d'une part, atténuer les obstacles pouvant empêcher les apprenants de fré- quenter l'école ou de poursuivre leur formation; d'autre part, inciter les institutions à répondre aux besoins des apprenants. Certains projets privés favorisent à la fois l'instruction de base et l'ap- prentissage tout au long de la vie. Ainsi, l'Africa Educational Trust (www. africaeducationaltrust.org) est un organisme de charité qui gère le Projet somalien d'incitation à l'instruction pour les filles et les jeunes hommes (SEIGYM ­ Somali Educational Incentives for Girls and Young Men). Ce projet procure des bons d'études aux jeunes filles des milieux défavorisés ainsi qu'aux jeunes hommes ex-membres de la milice qui ne peuvent pas suivre unescolarisationconventionnelle.Cesbonsleurpermettentd'assisteràdes coursdeleurchoixenalphabétisation,calcul,gestiondespetitesentreprises ou informatique, l'après-midi ou le soir. Les prêts aux étudiants peuvent alléger les coûts qui incombent au gouvernement et permettre à un nombre accru de personnes de bénéficier d'une éducation supérieure. Financé par la Banque mondiale, le Projet de financement de l'enseignement supérieur du Mexique vise à promouvoir l'équité et la qualité dans le système universitaire. Un programme de prêts aux étudiants mis sur pied par le secteur privé favorise l'accès à l'enseigne- mentprivépourlesapprenantsquipossèdentdesaptitudespourlesétudes, maisquin'ontpaslesmoyensfinanciersd'enpoursuivre(Banquemondiale, 1998f). 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 109 Encadré 4.6. La formule de prêts à remboursement proportionnel au revenu de la Namibie La Namibie finance l'enseignement supérieur par des prêts à rembour- sementproportionnelaurevenu.Pourrecouvrerlessommesprêtéesaux étudiants, elle utilise, non pas l'organisme de collecte fiscale, mais un système de sécurité sociale récemment mis en place. La formule prévoit deux types de prêts: l'un couvre les frais de scolarité et l'autre, les frais de subsistance et autres dépenses. Le premier type de prêt est accessible à tous et procure 700 $ US en financement. Le secondtypeestréservéàcertainsemprunteurs,quireçoivent1 000 $ US. Cesmontantssontrenouvelableschaqueannée,àmesurequel'étudiant progresse dans son parcours. En plus du prêt, le système octroie des boursesdanscertainscas.Pourlesprêtsaccessiblesàtouslesétudiants, un rabais de 10% est accordé à ceux qui payent leurs frais de scolarité dèsledébutdeleurscours.Engénéral,lemontanttotaldisponiblepour les prêts dépend du budget gouvernemental. Les remboursements sont proportionnels au revenu et peuvent représenter jusqu'à 10% du salaire pour un diplômé du deuxième ou troisième cycle universitaire. Les paiements commencent dès que l'étudiant obtient un salaire hebdoma- daire d'au moins 17 $ US environ. Le prêt est assorti d'un taux d'intérêt de 1 à 2% supérieur au taux d'inflation. Aucune limite maximale n'est fixée à la période de remboursement. Le système de la Namibie a été conçu en 1996 et implanté peu après. Les résultats en sont encore mal connus. Toutefois, deux constatations s'imposent. Premièrement, contrairement à ce que l'on prévoyait, les étudiants ont largement accepté la formule des prêts à remboursement proportionnelaurevenu.Cetteacceptations'expliqueraitparlefaitque les étudiants eux-mêmes ainsi que les instances institutionnelles char- gées de l'aide aux étudiants ont participé de près à la conception du programme. Deuxièmement, les pays peuvent envisager de recourir à un système autre que l'organisme de collecte fiscale pour recouvrer les montants prêtés. Il est toutefois encore trop tôt pour dire si le système de sécurité sociale constitue un organe approprié pour le recouvrement de la créance et si ce recouvrement s'effectuera d'une manière efficace et au meilleur coût possible. Source: Nicholls, 1998. 110 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR ats- ples (Ét em ncle Ex eux hU ombrN MyRic U nis) te t - ; es ;s les plutô entt aux d'un abliét (ou aiblesf les embourr jus deé t sélection; objectif cautions des nécessair aillervatrà donc peu; pour car de s'a ement dans bien fiscalee ointsP diminuer dese hesicr és ne alent) auxe essantér capacitlaà aiblef; és ecouvrr ention air sonnels ésenceprlae uiv aitr ation Exig bénéficie aux int étudiants, modalit sement pas paiement de Difficult l'obt r per e or de l'éq contr pour l'incit enseignements xig anismeg collect e ; âg ; ple à de dans ; de ; des s outtàe tsorf e sim héc ue leset ainsg acilef e mar ences ointsP oeuvr pét isqrle timationes vueépr cour onctionf paiement jus en deé une en ement umenttr endrpr un de par a;s capacitla ableuit entissag Mise r ins com elativ ablitÉt tissementesv com aut opose aleurvla entsérf l'in les diminue déf pr de dif éducatif paiements de éq l'appr iablesarv ;é -se -e iode e pour untpr em pér;êtér enuver de ; sement dueag êtravr embourr ecouvrr de aué iode du incipalesPr ant d'int embourr cent uiq sement pér; és Mont t de aux ourP futur consacr ment r modalit ment embour ; financement es al de fix une tionip minéeer de capit une tie d'un saa sererve enusver sements epar e. solutions Descr édétpr iode contr ention financer l'étudiant ràeag sesdetion pendants fix ée ues coûts embourR pér En l'obt q f s'eng por futur dur ui mation,or Quelq deseagt - par tisesv le 4.2. de d'in dans umenttr at humainal ableauT Ins mulesorF aditionneltr êtPr Contr sement capit 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 111 ni ples em Ghana, amibie,N Chili, s-Bas,yaP Suède Ex alie,trusA rHong elle-Zélande,ouvN ie, aume-UyoR ladesh, emala, an,t Suède, Bang Guat P akis de ; en les encet bien fiscalee oirv­ ; ne s sur vie encet abliét (ou les és ueq non aiblesf aittr ; éeivpre mise bien fiscalee oust; ue mal açonf étudierà ointsP xisl'ee mais collect alent pleinement aleurvla cour de par ée anismegor xisl'e d'un sont diminuer deé de uiv 4.6)é alent) isqr; soient tèmessy; l'éq pas deetp du hoisic sement durlae e aitr ation d'initiativ héc écessitN abli anisme collect uiv d'un ét (ou encadr r com pr éducatif end vueé embourR outt éalable g nécessit pr or de l'éq r la pour l'incit pas enusve même écessitN mar f utilisés po dur onds entiellementt able ; pour de ; de à ; la tsorf ue élimine;e autdéf able sur vie deé de ats/coûts ointsP isqrle fle; ée bon; de ue uitéq; ationl'incit xible selon sement eur les/ ésultr ualitq; able énuettA seler untpr tionsip t bénéficiairle rle isq oît durlae uit paiement accr étudier nivU embourr outt l'em inancementF demande inscr r éq l'enseignement appor aué -se - de iablesarv deseag uiqs ; ;éit futur consacre embourr sement de position incipalesPr cent scolar d'enseigne populationste de financement; iode ourP enusver êtravr d'im aisrF eaux demande de r pér ment embour auxT niv ment cibles la - enuver -se la la u'à de publics tionip de jusq iode onds(f àou leur éivpr e) d'un dueag embourr l'enseigne ou u'à altot enusver les l'étudiant Descr de pour (suit ement cent due oué jusq encer du pérla sement ondsf surt des public pô oi étudiants coûts élèvPr titr untpr de pour au ment, concur v em fin r maximal aleur embour Im futur Octr aux individuels) f ment amille deseagt -se de par tionnel entionnellesv t(e de le d'études mécanismes umenttr oporpr sub surt es financement demande) Ins mulesorF embourrà êtPr enuver pô ment au Im diplôme mulesorF Bons autr de la 112 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR ue,iq aux te) ) de és aux des Bill Escola ples es tèmes plant ; Suisse, (sy héort uelle ent im GI( êtspr andia de Sk ni Suède laqà ent Bolsa( nis 4.9é emxe ées),ivprte eux (initiativ nis muleorF tèmess ats-U ésilBr ues oposition), yo aume-U mais s'appar sy Ét au ­ nombr sy étudiants encadr tèmess s-Bas,yaP (Suède) publiq Espagne, (pr R suspendu) Canada ats-UÉt en les ueq ; en en - ondsf non non ;é mise ue mal able deé isqr; les mise uit utilisés mise soient ueq d'éq po dur mal deé tèmessy; deé tèmessy; entiellet ue non e) héc ue héc héc écessitN entiellementt able entiellementt able tèmes mar f utilisés onds Risq soient nécessit mar po dur écessitN mar po dur Manq sy ment (suite la ; - âg en te - ; iseorva l'actif ticipa outtàe enuver aide; éivpr à actif ticipa éivpr de ation étudiants du leur able é par; eur é f; é par; eur tiv dur sect ciblé sect les mola étudiants tituer tèmes du uctiontr tèmes du entissag Cible f de les cons sy onction esponsabilitR individuelle tion esponsabilitR individuelle cons sy esponsabilitR individuelle tion - l'appr -atespr te de du - ; du embourr type; - du ; ; pour d'études ant ant ant dépenses des de indivi indivi fiscale fiscale ant (bons mont; és ention mont; ention mont; des êts) ond Mont tions pr cofinancement modalit sement Subv duelle cofinancement f mationor Subv duelle cofinancement r éduction éductionR plaf financement ts de les leste e gne pô és im aux ées ouv ativ dans des associant incit l'éducation consacr apprts dete de solutions e) d'études tionnelle hode tiresvin late l'éparà ation mationorfla (suit vue ojepr ues muleorF êts opor bons pr Mét pour l'éducation f mationor Incit en e det Diminution pr dépenses aux d'éducation f mationor Quelq entionnellesv gne- auts 4.2. pô sub mationorf d'im l'éducation fla mationor édit dee ableauT mulesorF ationstesPr individueletp d'éparetp d'études Com de Com études Cr titr e det 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 113 Encadré 4.7. Le financement de l'instruction par des mécanismes de stimulation de la demande au Danemark Le Danemark applique différents mécanismes de financement de la demande pour accroître la gamme des choix d'apprentissage et pour optimiserlerapportrésultats/coûtsdesastructureéducative.Lesystème d'enseignement supérieur se caractérise par la multiplicité des options possiblesetparlacompétitivitédesmodalitésdefinancement.Lesécoles primairesetsecondairessontfinancéesselonlademandeparunsystème quiattribuelesressourcesauxétablissementsenfonctiondunombredes inscriptions. Le gouvernement danois a décidé de prendre en charge le soutien aux étudiants pour assurer aux personnes de 18 ans et plus des possibilités égales d'accès au système éducatif, indépendamment de leur milieu socioéconomique d'origine. Il le fait par le Système national de prêts et de bourses d'études. Les étudiants inscrits à un établissement d'ensei- gnementsupérieurontdroità70 paiementsmensuels(bonsd'études)en prêts et bourses. Les montants sont calculés selon la durée maximale normale d'une formation tertiaire, soit 58 mois (ce qui correspond à un totaldecinqansd'études),àlaquelles'ajouteundélaidegrâcede12 mois. Lesétudiantspeuventutiliserleursbonsd'étudespourunseulprogramme long, ou un ou plusieurs programmes courts. Ils ont également la possi- bilité de passer d'un cours à l'autre au sein du même établissement ou dans un établissement différent (sous réserve d'admission). Ils n'ont pas à prendre leurs cours de manière consécutive. Pour améliorer le rapport résultats/coûts du système et répartir les res- sources en fonction des résultats effectivement obtenus, le Danemark a adoptéen 1990uneformulenovatricedefinancementdite«dutaximètre», qui attribue les ressources en fonction des activités. D'abord implanté au deuxième cycle du secondaire des établissements techniques et dans les instituts de commerce/administration, le système a ensuite été élargi aux écoles privées des niveaux primaire et premier cycle du secondaire, à l'enseignement tertiaire, à la formation professionnelle pour les adultes, aux écoles secondaires «populaires» et aux écoles d'apprentissage prati- que(desétablissementsdanslesquelslafabricationdeproduitsfaitpartie intégrante du processus d'apprentissage). Aujourd'hui, le «taximètre» constitue au Danemark le principal mécanisme d'acheminement vers les institutions d'enseignement des fonds dont elles ont besoin pour faire face à leurs dépenses d'infrastructure et à leurs coûts d'exploitation. Dans ce système, chacun des établissements d'enseignement reste libre d'établirsespropresprioritésdansl'allocationdesfonds,sansêtreentravé 114 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR à cet égard par une structure centrale de l'éducation. Les écoles reçoivent lessubventionsenfonctiondunombredeleursélèvesouétudiants,deleur âge, de l'ancienneté des enseignants et des activités scolaires offertes. Les subventions se divisent en quatre catégories: subventions de base; sub- ventions d'enseignement; subventions d'exploitation/fonctionnement; et subventions d'infrastructures, qui couvrent le loyer, les intérêts, le service de la dette et l'entretien. L'incitation à la rentabilité dans le système d'enseignement et dans l'ap- prentissage à tout âge provient de la mise en concurrence des institutions entre elles, et ce, au moyen de deux mécanismes. Premièrement, comme les consommateurs de services éducatifs peuvent choisir librement leurs fournisseurs et que ceux-ci sont payés selon le nombre des apprenants inscrits, les institutions ont avantage à offrir un enseignement de qualité pour attirer le plus d'apprenants possible. Deuxièmement, le système permet aux établissements d'enseignement de garder l'excédent des taux du taximètre par rapport aux coûts réels; inversement, il les oblige à assu- mer eux-mêmes l'excédent des coûts par rapport au taux du taximètre. Ainsi, le système incite les établissements à trouver des moyens plus éco- nomiques d'assurer leurs services d'enseignement et de formation. Le financement des apprenants est limité à la période d'études actives, qu'ellesoitinterrompuepardespausesoud'unseultenant.Lefinancement desinstitutionsestaccessibleseulementaprèsquelesapprenantsontréussi à leurs examens. Cesystèmeprésentedeuxcaractéristiquesmajeures.Premièrement,comme lespaiementsdetaximètresontgarantisauxétablissementsapprouvéstant qu'ils accueillent des étudiants, ils peuvent accepter de nombreuses ins- criptions. Pour éliminer l'incertitude budgétaire inhérente au système, les autorités danoises ont accepté en 1999 d'établir une réserve de 1 à 2% des sommes totales attribuées au système, cette réserve devant permettre de faire face aux augmentations soudaines et imprévues du nombre des ins- criptions. Deuxièmement, si les taux du taximètre sont ajustés trop fréquemment, ils ne pourront plus prendre en considération les gains d'efficacité et les fournisseurs seront moins incités à mettre en place des innovations visant à réduire leurs coûts. Inversement, si les taux du taxi- mètres'ajustenttroplentement,certainsfournisseurspourraientcontinuer d'appliquer des méthodes moins économiques, nuisant ainsi au rapport résultats/coûts global du système. Le gouvernement n'a pas l'intention de récupérer les «profits» des institutions dont les coûts réels sont inférieurs auxtauxdutaximètre;néanmoins,certainsajustementsdestauxpourraient permettre d'améliorer le rapport résultats/coûts global du système. Sources: Anthony, 2001; OCDE, 1999, 2001c; Patrinos, 2001b. 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 115 Solutions de financement pour l'enseignement non traditionnel et la formation Les personnes qui poursuivent leur apprentissage tout au long de leur vie ont besoin de modes de financement plus flexibles. Les formules qui leur conviennent le mieux sont celles qui associent, au niveau individuel, les bourses et les bons d'études (avec vérification des ressources dans les deux cas), un certain montant de prêts pour étudiants ainsi qu'une contribution privée de la part de l'apprenant lui-même ou de ses parents, ou les deux (Oosterbeek, 1998). La pondération de ces composantes devrait varier selon l'étape de sa vie à laquelle l'apprenant se trouve. Cette formule multidimensionnelle (à laquelle s'ajouteraient des prêts pour les apprenants très motivés disposant de revenus élevés) permettrait d'assurerunfinancementefficaceetdurablereposantsurdeuxgrandspara- mètres: le niveau des revenus et le degré de motivation de l'étudiant. Elle fait appel à des méthodes qui ont été implantées avec succès dans des pays en développement et ailleurs. Au niveau primaire, la formule serait faite uniquement de bourses. Au secondaire, dans l'enseignement supérieur et dans la formation des adultes, elle pourrait associer plusieurs modalités. Encadré 4.8. La taxe d'apprentissage au Brésil, en France et en Malaisie Brésil ­Commeceuxdenombreuxpayslatino-américains,lesorganismes nationauxdeformationduBrésilreçoiventdesfondsprovenantdetaxes surlamassesalarialepourformerlestravailleursdesentreprisesetpour financer des stages selon une formule de partage des coûts. Le niveau du financement est en révision, mais s'établit pour l'heure à environ 2,9% des salaires. Certains analystes estiment que ces organismes sont trop financés. Différentes procédures possibles d'amélioration du sys- tème sont actuellement à l'étude. France ­ Depuis 1971, les entreprises françaises de plus de 10 employés doivent consacrer 1,5% de leur masse salariale brute à la formation de leur personnel, soit à l'interne, soit par le recours à des fournisseurs externes de services de formation. Les entreprises qui choisissent de former elles-mêmes leurs employés le font dans le cadre d'un plan de formation annuel ou pluriannuel. L'employeur peut choisir le type de formationquiseradispenséetdésignerlesemployésquienbénéficieront. Selon les observateurs, ce système aurait contribué à l'augmentation marquée de la formation qui est observée dans les entreprises; il aurait en outre favorisé l'équité et l'accès à la formation pour les travailleurs des petites entreprises. 116 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Malaisie ­En 1992,laLoisurledéveloppementdesressourceshumaines a institué une taxe de formation/perfectionnement représentant 1% du totaldessalairesdebasemensuelsoudesindemnitésfixesdesemployés. Cettelois'appliqueactuellementauxentreprisesd'aumoins10 employés etreprésentel'unedessourcesmajeuresdufinancementdelaformation en Malaisie. Source: Fretwell & Colombano, 2000. Taxes sur la masse salariale Les taxes sur la masse salariale servent souvent à financer la formation professionnelle (encadré 4.8). Dans certains pays, par exemple le Brésil et la France,ellesfinancentaussil'instructioncivique.Ondistinguedeuxgrandes approches dans ce domaine. Dans la première approche, le gouvernement imposeauxemployeursunetaxesurlamassesalariale,puislegouvernement central ou un organisme quasi gouvernemental dispense des formations au moyendesfondsprovenantdelataxe.Cemodèles'estheurtéàdesproblèmes dans certains pays, par exemple le Nigeria, car il génère souvent de vastes bureaucraties qui s'entretiennent elles-mêmes. Plusieurs pays, dont le Royaume-Uni, ont aboli cette forme de taxation. L'autre approche consiste à confier la gestion de la taxe aux employeurs eux-mêmes. Dans ce modèle, qui est implanté en France, en Hongrie et en Malaisie,lesemployeurssontexemptésd'unepartiedelataxes'ilsprouvent qu'ilsformentleursemployés.Cetteformuleprésentel'inconvénientsuivant: les entreprises peuvent affecter les fonds à d'autres activités, puis les impu- ter à la formation. En outre, ces taxes peuvent elles-mêmes générer des bureaucraties retranchées solidement implantées. Enfin, les taxes peuvent alourdir le coût de la main-d'oeuvre. Le Brésil applique plusieurs taxes sur lamassesalariale,dontdestaxesd'apprentissage,quireprésentententre 80 et 110% des salaires nets. Par ailleurs, l'impact final de ces taxes reste sujet à controverse, car les politiques peuvent inciter les employeurs à fournir à leurs employés plus de formation interne qu'ils ne l'auraient fait sans les taxes. Prestations d'études: formules conjuguées bons et prêts Lesprestationsd'étudessontapplicablesàdifférentstypesd'apprentissages, y compris les formations en milieu de travail, et à toutes les étapes de la vie (Levin&Schütze,1983;Levin,2002).Aveccetteformule,lesapprenantsont droit à un certain montant qui leur est fourni par le gouvernement pour leur 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 117 éducation ou leur formation. Ces fonds peuvent être utilisés dans des éta- blissements agréés très divers et sont ajustés en fonction de l'inflation sur touteladuréedeviedel'apprenant.Lesprestationsd'étudescomptentdeux volets: des bons et des prêts. Les bons d'études peuvent être réservés à des groupesciblésd'étudiants.Pouraiderlesapprenantsàchoisirleurparcours, le gouvernement leur procure de l'information et stimule l'efficacité du marché.Cetteformulesubventions/prêtss'apparenteàlaformule GIBilldes États-Unis, qui a financé l'éducation supérieure de premier cycle et la for- mation professionnelle de millions d'anciens combattants juste après la Deuxième Guerre mondiale et pendant plusieurs années ensuite (Dohmen, 2000). Lesbonsd'étudesserventgénéralementàfinancerl'instructionprimaire et secondaire mais aussi, dans certains cas, le préscolaire et l'enseignement supérieur.Plusieurspayslesutilisentaussipourlaformationprofessionnelle. Le Paraguay finance la formation par bons d'études depuis 1995 (Botelho & Goldmark, 2000). Le Kenya procure des bons de formation (ou chèques- formation) aux entrepreneurs de la jua kali (le secteur informel) par l'intermédiaireduFondsdeformationdesmicroetpetitesentreprises(MPE) (Middleton, Ziderman & Adams, 1993). Sur les huit provinces que compte l'Autriche,cinqoffrentdesbonsdeformationcofinancésparlegouvernement provincial et les destinataires des bons (West, Sparkes & Balabanov, 2000). Il existe également des formules de bons privées ou parrainées par des entreprises. Au Royaume-Uni, le Programme Ford d'aide aux employés et de perfectionnement professionnel fonctionne depuis 1989 (West, Sparkes & Balabanov, 2000). Il fournit aux employés des bons utilisables pour des services éducatifs ou des formations. (Pour en savoir plus sur les bons de formation, voir Ziderman, 2001.) Formules d'accroissement de l'actif Au Brésil, les formules permettant aux apprenants d'accroître leur capital humain et leur actif financier ont induit une augmentation du nombre des inscriptions ainsi qu'une élévation du taux d'achèvement des études au niveau primaire (encadré 4.9). D'autres pays les ont également adoptées. Depuisquelquesannées,desprojetsmajeursdefinancementdelademande deserviceséducatifsontétémisenoeuvredansplusieurspays,parexemple: formuleProgresa­OportunidadesauMexique;programmedeboursesd'études etderepasauBangladesh;boursespourlesfillesauGuatemala;programme deboursesd'étudessecondairesenIndonésie(Patrinos&Ariasingam,1997). Les mesures incitatives financières qui permettent aux familles de laisser leurs enfants fréquenter l'école et les programmes qui acheminent les fonds publicsréservésàl'éducationjusqu'auxbénéficiairesetàleursfamillessont 118 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR dans certains cas d'un bon rapport résultats/coûts. Dans le monde en déve- loppement, ils pourraient jouer un rôle majeur dans le financement de l'apprentissage à tout âge. Encadré 4.9. Le «salaire» au service de la scolarisation: Le programme Bolsa Escola du Brésil La municipalité de Brasilia a lancé en 1995 Bolsa Escola, un programme novateurvisantàstimulerlafréquentationscolairetoutenluttantcontre le travail des enfants. L'objectif de Bolsa Escola est de briser le cercle vicieuxdelapauvretéetd'éradiquerl'insuffisancedelascolarisationau Brésil. Dans le contexte de l'apprentissage à tout âge, la pertinence de ce programme réside dans l'utilisation qu'il fait d'instruments de type «bons d'études» qui comprennent un volet de bourses visant à neutra- liser le coût d'opportunité de la fréquentation scolaire. Le programme comporte aussi un volet d'épargne qui incite les élèves etlesétudiantsàresteràl'école.Leprogrammedéposedel'argentdans le compte de chacun des enfants des familles boursières, sous réserve qu'ilpassedanslaclassesupérieure.Lamoitiédumontantdéposépeut être retirée quand il atteint la fin du primaire. D'autres retraits sont possiblesaumilieuetàlafindusecondaire.AuMexique,unprogramme similaire,Progresa,apermisdediminuerletravaildesenfants,d'accroître leurscolarisationetd'améliorerlasantéainsiquel'étatnutritionneldes pauvres (www.progresa.gob.mx). Source: Banque mondiale, 2001a. Comptes individuels de formation Les comptes individuels de formation (CIF) favorisent l'épargne destinée à l'éducation et procurent des bons d'études aux personnes qui souhaitent poursuivre leur formation. Le CIF comprend un montant de base réservé à la formation du bénéficiaire. Ces comptes peuvent être utilisés pour acqué- rir des connaissances, développer des compétences et perfectionner des savoir-faire qui accroissent le capital humain. Le Royaume-Uni a adopté ces comptes (mais le programme a été abandonné depuis en raison d'activités frauduleuses de la part de fournisseurs de services de formation); plusieurs autres pays européens mènent actuellement des expériences pilotes ou envisagent d'adopter la formule (encadré 4.10). Aux États-Unis, les comptes individuels de développement (CID ­ Individual development accounts ­ IDA) fonctionnent comme les comptes 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 119 individuels d'épargne-retraite mais sont réservés aux études, à la formation professionnelle, à la constitution du capital d'une petite entreprise ou à l'achatd'unepremièrerésidence.Lescomptessontgéréspardesorganismes de la collectivité et détenus dans des institutions financières locales. Pour les participants à faible revenu, les contributions font l'objet d'une contre- partie provenant de sources privées et publiques (Edwards, 1997; Scanlon, 2001). Au Canada, les comptes d'épargne-études (CÉÉ) fonctionnent de la mêmemanière(encadré 4.11).Contrairementauxprogrammesdeprestations d'études, dans lesquels chaque apprenant a droit à une certaine somme, le volume d'un CÉÉ dépend du montant que l'apprenant a épargné et de la nature de sa formation. Encadré 4.10. Les comptes individuels de formation en Europe de l'Ouest Pays-Bas­Unprogrammede CIFaétémisenplaceauxPays-Basen2001 selon les modalités suivantes. Le programme regroupe huit projets pilotestouchantchacunjusqu'à150 personnes.Ilreposesurdescontri- butions des apprenants, des employeurs et de l'État. Les contributions de l'État s'élèvent à environ 400 $ US par apprenant et celles de l'em- ployeur, à environ 130 à 400 $ US par apprenant. Jusqu'ici, les projets pilotes sont restés restreints à certains champs bien précis de forma- tion. Les Pays-Bas ont voulu ensuite instituer des comptes personnels de développement (CPD). Comme les CIF, les CPD permettent aux appre- nants de bénéficier d'une subvention sur un compte personnel et ils favorisent ainsi l'apprentissage à tout âge. Les contributions aux CPD fontl'objetdemesuresfiscalesincitatives.LesCPDontétéconçuspour remplacer les CIF. Ceprogrammesuscitebeaucoupd'intérêtdelapartdesemployésetdes employeurs. En particulier, les personnes en formation apprécient de pouvoir gérer elles-mêmes leur compte. Les CIF peuvent constituer un stimulus intéressant pour les apprenants qui possèdent peu de qualifi- cations et qui ne suivraient pas de formation complémentaire si cette formule n'existait pas. Espagne ­ Le Pays Basque a lancé en septembre 2000 un programme qui octroie aux enseignants des écoles secondaires des bons d'une valeur de 130 à 600 $ US. Ces fonds couvrent 75% des coûts de formation et sont destinés au perfectionnement des compétences en informatique. 120 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Suède ­ La Suède envisage d'établir des CIF auxquels contribueraient les apprenants et les employeurs et qui financeraient des projets de formationoudeperfectionnement.Cesfondsneseraientpasimposables tant qu'ils resteraient dans le compte mais seraient considérés comme des revenus dès leur retrait. Leurs contributions à leur compte de for- mation permettraient donc aux apprenants de bénéficier de reports d'impôts. La subvention intervient sous forme d'une réduction fiscale octroyée au moment du retrait des fonds. Cette diminution des impôts à payer dépend de deux facteurs: le montant du retrait et la «portée du perfectionnement des compétences». Celle-ci est mesurée selon une échelleprédéfiniepourchacundestypesdeformations.Leprojetprévoit ainsil'octroidebonsd'étudesquisontproportionnelsaumontantinvesti par l'apprenant et à une mesure objective de l'ampleur du pro- gramme. En marge des projets parrainés par l'État, l'entreprise Skandia a lancé en Suède les «comptes d'assurance des compétences». Ils permettent aux apprenants de réserver jusqu'à 20% de leurs revenus pour couvrir les frais de leur formation future et, quand ils étudient à temps plein, pour remplacer les revenus manquants. L'employeur dépose dans le compte un montant équivalent à celui de l'apprenant. Cet exemple constitueunprojetprivéoriginaldefinancementdel'apprentissagetout au long de la vie. Royaume-Uni ­ Le Royaume-Uni a lancé en 1997 les CIF en vue d'inciter lesapprenantsàprendreenmainleurpropreperfectionnement.Chaque apprenantareçuenviron215 $ USàl'ouvertureducompte.Ilbénéficiait ensuite d'un rabais de 20% sur toute formation additionnelle dispensée par un fournisseur approuvé (80% pour les formations de base en infor- matique,l'alphabétisationetl'initiationaucalcul).Lescontributionsde l'employeur au CIF n'étaient pas imposables et constituaient par consé- quent un apport additionnel de la part de l'État. Le gouvernement a aboli le système quand il s'est avéré que des abus et des fraudes avaient été commis. Certains fournisseurs peu scrupuleux utilisaient les renseignements personnels sur les apprenants pour sou- tirer des fonds au gouvernement à l'insu des étudiants. Certains fournisseurs ont en outre augmenté leurs prix pour tirer profit de l'ac- croissement de la demande suscité par les rabais gouvernementaux. Source: Palacios, 2002. 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 121 Le financement de l'apprentissage à tout âge dans les pays en développement et dans les économies en transition La formule qui combine subventions et prêts s'avère prometteuse, particu- lièrement dans les pays en développement et dans les économies en transition.Eneffet,cesprogrammespermettentauxapprenantsd'épargner et d'investir dans leur propre capital humain; ils répondent en outre aux besoins de financement des apprenants aux différentes étapes de leur cycle de vie. Pour promouvoir l'apprentissage à tout âge par des mécanismes durables, les formules implantées doivent prendre en considération les interactions entre la motivation des apprenants et leurs besoins de finance- ment. Elles devraient aussi inciter les apprenants à acquérir des compétences productives sur tout leur cycle de vie. Par conséquent, les subventions joueraient un rôle plus important pour les apprenants à faible revenu, alors que les prêts (aux taux d'intérêt du marché) seraient plus pré- pondérants dans les groupes qui bénéficient d'un revenu plus élevé ou qui présentent une motivation plus grande. L'objectif de ces formules mixtes est de favoriser l'épargne et l'accumulation d'actifs tout en incitant les per- sonnes à investir dans leur formation. Il est essentiel enfin que le gouvernement fournisse aux différents acteurs une information pertinente et précise qui les aidera à prendre des décisions éclairées. Lesfondsdugouvernementetdesdonateursquialimententlesbourses et les bons d'études doivent bénéficier au plus grand nombre possible d'ap- prenants, en priorité ceux qui en ont le plus besoin. Comme les obstacles financiers (y compris le manque à gagner salarial) constituent l'un des prin- cipauxmotifsd'abandonscolaire,lemontantdelaboursedoitcorrespondre àlasommenécessairepourfourniràl'apprenantlamotivationindispensable pour compléter sa formation. Des mesures simples de vérification des res- sources pourraient permettre de détecter les fonds publics mal ciblés et de corriger ces utilisations douteuses, mais aussi d'éviter l'éviction des contri- butions privées (McMahon, 1989). L'instruction primaire devant être universelle, les mesures de vérification des ressources ne sont pas nécessai- resauxniveauxd'instructiondebase.Ellesnesontpasnécessairesnonplus dans la plupart des systèmes de prêts aux étudiants garantis par le gouver- nement, puisque les apprenants doivent les rembourser. Il reste difficile d'attirer les capitaux privés dans le secteur du finance- ment de l'apprentissage à tout âge. Les deux obstacles principaux sont les suivants: difficulté d'évaluer les revenus futurs; contraintes que représente le recouvrement auprès d'un nombre élevé d'emprunteurs. Aucun des pro- grammes cités dans ce chapitre n'a réussi à attirer les ressources privées (à l'exception du petit projet MyRichUncle, qui fonctionne dans un pays à 122 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR revenuélevé).Lescapitauxprivéspourraienttoutefoisêtreattirésparlamise en place de subventions publiques partielles octroyées par bons d'études sur vérification des ressources et complétées par des bourses couvrant les frais de subsistance en tout ou partie. En effet, les financiers privés sont conscients du fait que les apprenants qui assument une partie du coût de leur formation ont avantage à participer pleinement à leurs activités de perfectionnement. En outre, ce type de services bénéficie d'une demande viable. Lefinancementdel'apprentissagetoutaulongdelavieexigelemaintien de dépenses publiques aux niveaux d'éducation dont le rendement social est supérieur au rendement privé (connaissances et compétences de base); l'élargissement du rôle du secteur privé dans les investissements qui pro- duisent des rendements privés supérieurs (enseignement tertiaire et formation continue); et enfin, des interventions gouvernementales ciblant lespersonnesàfaiblerevenuenvuedepromouvoirl'équité.Parconséquent, le financement de l'apprentissage à tout âge nécessite la mise en place d'un éventail de solutions durables et équitables ­ idéalement, une combinaison stratégique de formules de partage des coûts et de bons d'études. Encadré 4.11. Le financement de l'apprentissage tout au long de la vie par les comptes d'épargne-études au Canada Au Canada, le programme d'épargne-études souligne le rôle important de l'épargne dans le financement de l'apprentissage à tout âge. Les contributionsindividuellesfontl'objetd'unecontrepartiedel'Étatselon unratiode 3à 1.Lemontantmaximumqu'unepersonnepeutépargner de cette façon s'élève à environ 3 750 $ US par an. Les participants au programme ou leurs familles peuvent utiliser les fonds du compte pour leur formation ou pour constituer le capital d'une petite entreprise. Le programme d'épargne-études s'adresse aux familles à faible revenu. Ceprogrammesedémarquenotammentparlesystèmed'évaluationque le gouvernement prévoit mettre en oeuvre pour mesurer son efficacité. L'évaluation sera assurée par un organisme de recherches indépendant et se fera à partir d'une enquête réalisée auprès de plus de 4 600 appre- nants18,36et54 moisaprèslamiseenplaceduprogramme.L'enquête compareralesrésultatsobtenusparlesapprenantsquin'ontreçuqu'un soutien financier, par ceux qui ont également bénéficié d'autres types d'appui, et par les membres d'un groupe témoin. Source: Palacios, 2002. 4 ­ SOLUTIONS DE FINANCEMENT POUR L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE 123 Conclusion Les besoins étant divers, la mise en place d'un large éventail de solutions de financement peut s'avérer nécessaire pour y répondre. En général, les gou- vernements recourent à une multitude de mécanismes de financement s'adressant aux apprenants et aux établissements. Ces programmes fonc- tionnent selon des modalités diverses et instaurent des mesures incitatives (et dissuasives) également très diverses. Les interactions entre eux sont parfois complexes. Les instances chargées de l'élaboration des politiques doiventveilleràcequecesprogrammesrestentcohérentslesunsparrapport auxautres.Lechapitresuivantportesurlanécessitédemesurerlerendement des systèmes nationaux d'apprentissage dans le contexte de l'économie mondiale du savoir. Nous aborderons également la question de la réforme des systèmes. 5 Préparer l'avenir L'éducationnedevraitpasabandonnerlesindividusaumomentoùilssortentdesécoles, elle devrait embrasser tous les âges . . . assurer aux hommes dans tous les âges de la vie la facilité de conserver leurs connaissances ou d'en acquérir de nouvelles. Diderot, 1792 Pour participer pleinement à l'économie émergente du savoir, les hommes et les femmes doivent constamment mettre leurs compétences à niveau. L'apprentissage tout au long de la vie va donc bientôt devenir la norme. Les systèmes d'éducation et de formation devront garantir un accès financière- ment abordable à une vaste gamme de possibilités d'apprentissage, formelles et non formelles. Par conséquent, ces systèmes ainsi que leurs modalités d'administration doivent changer. Par ailleurs, de nouvelles res- sources devront être débloquées. Les ressources publiques étant limitées, il devient essentiel de recourir à des formules de partage des coûts, d'intégrer lesfournisseursprivésauprocessusetd'améliorerlerapportrésultats/coûts des systèmes éducatifs. La mise en place d'une structure d'apprentissage tout au long de la vie qui repose sur ces principes exige l'implantation de réorientations complexes dans les systèmes éducatifs nationaux. Les pays en développement et les économies en transition risquent de seretrouverencoreplusmarginalisésdansl'économiemondialeconcurren- tielledusavoir,carleurssystèmeséducatifssontmalpréparéspourstimuler l'acquisitionetl'applicationdesconnaissances.Cetteimpréparations'expli- que par plusieurs facteurs: faiblesse du taux de couverture et piètre qualité de l'éducation et de la formation; obsolescence des programmes et absence de mécanismes efficaces de commentaires/corrections; prédominance de l'apprentissage par coeur et poids démesuré des résultats d'examens dans le parcours pédagogique; manque de diversification institutionnelle parmi les fournisseurs de services éducatifs; inadéquation du rôle dévolu à l'État; manque d'articulation entre les différentes dimensions du système. 125 126 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Mesure de l'évolution des systèmes nationaux d'apprentissage à tout âge Pour progresser efficacement sur la voie de l'apprentissage à tout âge, les payspourraientsedoterderéférencesnationalesquipermettraientd'évaluer les résultats obtenus. Ces mesures sont trop peu développées à l'heure actuelle.Lesmesuresappliquéestraditionnellementauxsystèmeséducatifs (parexemple,lestauxd'inscriptionbrutsetlesdépensespubliquesenpour- centagedu PIB)nerendentpascomptedecertainesdimensionsessentielles del'apprentissagetoutaulongdelavie.Lestauxd'inscriptionbrutsmesurent les intrants plutôt que l'acquisition des compétences fondamentales et plus poussées; quant aux dépenses publiques, elles n'intègrent pas le volume substantieldesfondsprivésquisontconsacrésàlaformationdanslaplupart des pays. En outre, les indicateurs traditionnels ne mesurent généralement pas les apprentissages non formels et informels, par exemple ceux qui surviennent en milieu de travail ou par l'instruction, mais en dehors du système formel. Ces types d'apprentissages sont pourtant de plus en plus importants. La plupart des pays en développement devront implanter de nombreux changements à mesure qu'ils mettront en oeuvre leurs systèmes d'appren- tissage à tout âge, l'ouvriront à un nombre grandissant d'apprenants et multiplieront les possibilités d'instruction et de formation. Ils ne pourront toutefois pas relever tous les défis en même temps et devront donc se doter de stratégies d'action réalistes. Pour ce faire, ils devront dresser le bilan de leur situation actuelle, notamment par rapport à celle des autres pays. L'information internationale nécessaire pour définir les références de performanceestd'oresetdéjàlargementaccessibleauxinstancesnationales, tant en ce qui concerne les intrants (coûts unitaires de l'éducation et de la formation; ratios étudiants/enseignants; temps d'enseignement dans les différentes activités d'apprentissage) que les extrants (résultats éducatifs; évaluation des apprenants). Plusieurs enquêtes internationales peuvent également aider les pays à cerner leurs points faibles et leurs points forts et à se comparer aux autres: par exemple, la Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences (TEIMS); l'Enquête Citoyenneté et éducation (ECÉ; Citizenship and Education Study ­ CES) de l'Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (AIE; International Association for Evaluation of Educational Achievement ­ IEA); le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA); l'Enquête interna- tionale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA); et enfin, la toute récente Enquêtesurlalittératieetlescompétencesdesadultes(ELCA).AuChili,par exemple,lamédiocritédesrésultatsobtenusàl'EIAAapermisauxinstances 5 ­ PRÉPARER L'AVENIR 127 Tableau 5.1. Compétences évaluées par différentes enquêtes internationales Compétence TEIMS PISA EIAA ELCA ECÉ Alphabétisation / Littératie Calcul / Numératie Culture scientifique Résolution des problèmes 2003 Technologies de l'information et des 2006 communications Travail coopératif Connaissances implicites Capacité à gérer les apprentissages Attitude envers l'apprentissage Connaissances civiques Notes: Les évaluations mesurent souvent des dimensions différentes d'une même compétence (voir exemples au chapitre 2). Résolution de problèmes: Compétence mesurée par le PISA en 2003. Maîtrise des technologies de l'information et des communications: Compétence mesurée par le PISA en 2006. de mesurer la nécessité d'améliorer les politiques et les programmes. Justement, ces évaluations portent de plus en plus sur les compétences indispensablespourparticiperd'unemanièreefficaceàl'économiedusavoir (tableau 5.1). Dans la plupart des pays en développement et des économies en tran- sition, les données se rapportant aux écoles font rarement l'objet d'une collecte et d'une analyse au niveau national. Des études de cas émanant de six pays d'Europe de l'Est et d'Europe centrale montrent que le manque de données transparentes, exactes et récentes constitue un obstacle important à l'amélioration de l'accessibilité et de la qualité de l'enseignement (Institut de la Banque mondiale, 2001b). 128 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Différentsindicateurspeuventaiderlespaysàévaluerlesprogrèsqu'ils réalisent dans l'implantation d'un contexte propice à l'apprentissage tout au long de la vie (tableau 5.2). Cette liste n'est certes pas exhaustive; par ailleurs, toutes les mesures ne sont pas applicables à tous les pays. Il est par conséquentnécessaired'établirdesmoyensplusprécisdemesurerlechemin parcouru. Permanence du changement L'implantation d'une réforme continue est indispensable non seulement pour accélérer l'adaptation des systèmes, mais aussi pour approfondir les réorientations fondamentales de l'apprentissage (Nouvelle-Zélande, InformationTechnologyAdvisoryGroup,1999).Toutefois,lamiseenoeuvrede ces stratégies devra prendre en considération les aspects politiques des réformes. Le modèle traditionnel des réformes éducatives est réfractaire au changement permanent: le flot continu des réorientations des politiques et desnouveauxprojetsfinitparsubmergerlesacteursdumondedel'éducation, générant alors lassitude et résistance aux réformes. Les institutions elles- mêmesdoiventprendreenchargeleurspropreschangements,leurévolution et leur perfectionnement en réponse aux demandes des apprenants et aux résultatsinstitutionnels.Lesstructuresincitativesetréglementairesdoivent les encourager dans cette voie. Les instances chargées de l'élaboration des politiques se sentent égale- ment dépourvues face à l'absence de «cartes routières» susceptibles de les guiderdanslechangement.Qu'ilssoientindustrialisésouendéveloppement, tous les pays doivent lutter pour relever le défi de la mise en adéquation de leurssystèmesd'éducationetdeformationauxbesoinsactuelsetfuturs.Les institutions traditionnelles d'éducation et de formation sont de plus en plus critiquées pour leur inertie face à l'évolution des besoins; par ailleurs, leur offre de services est atomisée entre de nombreux fournisseurs spécialisés s'adressantàdesnichesrestreintesdumarché.Ellesdoiventparconséquent déterminer les modèles institutionnels les plus prometteurs pour l'avenir et définirlesmesuresquelesinstanceschargéesdel'élaborationdespolitiques pourraient prendre pour les appuyer. 5 ­ PRÉPARER L'AVENIR 129 - : e eâg âg de aluav ussieR ement outt d'é de enant outtàe hèqtc ation dus ue pédagogie eloppementvdé meoréfRt àe ue, ue, hangc Ricaat des hèqtc l'appr sur Cos ue eloppementv dé ée vierle d'une entissag ensypa ansitiontr en ojePrte ue édérF entissag mécanismes Apprt épubliqR épubliqR ologne,P ensy centr Chili,:e Jamaïq:e mationor(fe ation ue de ieur comme d'appr supér ojePr; éments,rag d'économies mes, Slo ésil,Br:A ue,xiqMe pa71: TIC entissag plant pédagogiete secondair secondair l'im Jamaïq: des d'appr de lobalg enantvopr Chili,: éniev enant) ou PIS 9991 vue ples oumanieR: nor l'EIAAà au onie,tt TEIMSlaà en actife ibution l'éducation l'éducation en l'appr tèmessy em des ologne,P Le Ex Enseignementt Chili: ie,r ie,r 22; 9951 entissag emala contrà ocessusprle de de sur ée d'un ojePr· l'éducation (définition tion) ticipationarP· Hong ticipationarP· Hong ticipationarP· en Appr· Guat Mise· dans meoréfR· meoréfR· enseignants centr -e ation - -e les é sur plant natio appr ant l'appr sur ualitqla és ée pour ues l'imserv émentr des mesur ées centr de atiqpr s d'ag centr ôle e modalitte enseignants eur ues contr pédagogie des auxe enant donnésy Indicat/ tèmesssy aluationsvé ectionnementf de entissag une antt les er por l'appr pa es dete perte dans pédagogiq d'appr im plant sur un Mesur es e mationorfla mes air-f ues mécanismes ielér im plus ées par nor adult mat dans centr de ticipation par des oirvsa atiqpr des pour place de une ues éalisésr tion de ats eaux tion ammes,r aluation)enant der og v èsr dopA· naux auxT· nants ésultR· nouv dopA· nant edéfinitionR· (pr d'é l'appr Modifications· accor pédagogiq prog e e dese entissag eaux des entissag ences l'appr nouv pét Mesur l'appr eâg out de des ocessuspr e 5.2. de tà comtee mationor applicationte du air-f entissag ableauT Dimension ansfrT minationer oirv éation Dét sa (cr connaissances) Modification d'appr 130 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR à :e : : an,t Chili, ie,r - de an : des locales étr imairpr akisP aux auxt és Thaïlande anda diplôme ences dir eloppementvdé eau enseignants ue, un aluationvé gAr: entine, Hong: ou Indonésie, pét ationrég du ects ancet Inde,, niv Sud, des Oug capacit par ieur r ie, com adorv ensypa ansitiontr au du éniev les intispr tions,ip Sal en Chili: subsisla destes adior ueiq ancet aziland, Mozambiq émentr supér Hong Slo inscr El: de Afr par disà sur Sw Mali, d'ag comy d'alphabétisation pour tissementsesvin wi, sanctionnés enantvopr agua, Ghana,, dese ticulation Sud anda éducatif d'économies actifer Inde, alisation al oumanie,R ondéef d'ar du nombr vices auxe ou int l'enseignement ia, ueiq entionnelsv mationorf Oug du ser turer ples Nicara,y fde mationor Malaa,y adorv mation,orf décentr em enK conjoints Bénin,: Sénég indépendants Sal er de con de es pour El Nig tèmessy nationale Afr ation e des d'ouv t Ricaa Ex enK ammer ana, ammesrapour eau ammesr ammesr ammesr oumanie,R turer d'unee agua ue og tsw og anismesg danie, suit Cos:s Enseignement· Bolivie, Pr· Bo Pr· Sing Télécentr· Philippines, Or· nationale Colombie, Jor ouvN· aluation Év· R oumanie, ogPr· ogpr ogpr épal,N ugmentA· couv la Nicar olitiqP· erg es ences lee (par TIC) types tee des ance- pét entr serv entsérf entissag com ativtr des d'assur liens dif appr les ailva entesy s les tr adminis eur utilisation lese des sur du ticipation pale d'enseignement entr héc parla décisionnel Indicat/ és ance,t entr ondéesf esserr alisation de danse es disà mécanismes modalit uiq eaux te ément)rag marlete turer ticulation ues ocessuspr Mesur des nouv l'ar econnaissancerte décentrla cementor aus l'ouv de de es aluationsvéte de politiq de eur enseignement tification de l'éducation act ation de enfrtee ple, (ceré ation entissag e) emx plant ualit melsor tion oissement nationaler (suite Assouplissement· e Im· q Amélior· d'appr inf Qualifications· dopA· monde ccentuationA· entsérf financièr dif ccrA· l'int e par és) entissag e e) entissag e) l'appr minéeer ant (suit l'appr eâg out de ocessuspr du (suite esponsabilitr 5.2. de tà dét habilit de mationor entissag nanceer nanceer ats nanceer ation ableauT Dimension ansfrT ésultr Modification d'appr Gouv Gouv les Gouv (délég 5 ­ PRÉPARER L'AVENIR 131 ue és xiq - à de Me lee tèmes Sud l'éduca l'éducation Chili: (mise le fiscales possibilit ésil,Br: Sy du dépenses es),t elles d'un ueiq des oir no Ghana,: sur (Loi Chili: enuver pour éduirrà étudiants es nouv eny anzanieT: Afr suivi tic au amibieN ibutions dese visant ) de éloignées mo au ue antfrof ésil,Br: Fkina aso dee omouvprà ie,r socialeéit (contr cellentx êts uêt diagnos de ésilBr:eâg Chili:eâg tionnel Escola titutionnels Hong d'e Chili égionsr les tionesgla (SIGF)e xiq Enq visant sécur nombrle Me ligne Bur: fins ins outtàe oporpr de entions/pr Bolsa( en visuel d'une es outtàe clair ats Ghana, selon e), tèmes éances)cr ladesh, obtiennent an subv ésilBr: élét danse de financièr Chili,: desà anda ales ésultr entissag des Bang: uiq t efficace tionesg ants ligne ennesyo mationor lég entissag ibuéestr en cit d'inf application (ESDP) des akisP Oug sement airsiter sydu dis année enf entissag ôle érég de es ues univ ement es e combinée en ues embourrà d'études des vices l'apprte d'appre 996)1 ibution édit ect emala, emièr Enseignement· d'appr Contr· int Ser· Initiativ· Kiosq· Mise· publiq T anzanie, Dispositions· tion de Publication· ucturtrS· êtsPr· (Cr contr r ecouvr Bons· indir pr Guat muleorF· ailvatr - la ues) lesègr ivprte és -esv au ple, les ats dete -en ces gne- e es ation par d'in des le euxe emxe l'éduca int de dans ésultr politiq ligne, aux essourr ats tionnel d'épar entissag entissag (par entrtesy mation)or mancesorf ue tionesg en dese per surts d'inf de mationor itiorpr auxé aluationv uantq ablitét publicss contr pô oeuvr de oporpr d'études, estp l'appr l'inf d'éte aux uiq ence en auxe d'im ale nisseur com dee augmenttee d'appr ect pa les politiqedr esponsabilisationr ales, sement dir types fusion fiable de suivi de nementer desaltotle ationstespr titr dif es auts ains dans d'or de nement gouv miselaàte lége ourf elativr lese danst aditionnels,tr humain,al mation,orf de pô ationtr tcer és es tèmessy anspartr;es utilisation er océdurpr ucturtrs entr d'études, alit vices mationor parla êtspr embourrà d'im mesur démunis, pour d'un ple, gouv dispositif capitle des (ser ticipativ de d'une de bons l'adminis inég de des emxe ecva mulation l'inf êtspr fuse ation dans de individuels éditscr de des tion he place ation ence ation dete entions en (par ver entions par orflaà l'éducationà enus) hesoc ation communes dif ées aurt jeu titutionnelles plant estp ou subv Baisse· l'adop embauc Mise· tion int obt Amélior· tr appr tions, anspar Ins· du e ins uiqt ugmentA· consacr Im· tissement diplôme r enuve Utilisation· com études éductionR· des te ice eâg à lese atrrég ablet int adap dépenses tàe out visant entr é des uit financement coûts ciblées aux l'éq ôlesr nanceer nanceer de ation des entissag nementer Gouv efficace Gouv Solutions ugmentA appr en deseagtarP oir s entions eur omouv olution act Subv pr Év gouv 132 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Appui de la Banque mondiale à l'apprentissage tout au long de la vie L'OCDE,l'Unioneuropéenne,laBanquemondialeetd'autresorganismes internationaux adhèrent maintenant au principe de l'apprentissage à tout âge.En 1999,JamesWolfensohn,présidentdelaBanquemondiale,indiquait explicitement que l'apprentissage tout au long de la vie constitue un volet incontournabledel'éducationentantquemoyendeluttecontrelapauvreté (Banque mondiale, 1999d). La Banque mondiale a développé des stratégies pour l'éducation tradi- tionnelle. En ce qui concerne l'apprentissage à tout âge, son intervention en estàsespremiersstadesetellen'apasencoreexploréàfondtouslestenants et les aboutissants de la problématique. Un certain travail a cependant été accompli (tableau 5.3). Le document intitulé Priorités et stratégies pour l'édu- cation: Une étude de la Banque mondiale (Banque mondiale, 1995) portait notamment sur l'apprentissage tout au long de la vie et sur les services éducatifs privés. L'enseignement supérieur. Les leçons de l'expérience (Banque mondiale,1994)s'intéressaitauxservicesnonpublics.Lastratégierégionale pour les économies en transition de l'Europe (Banque mondiale, 2000a) est la plus importante en ce qui concerne les concepts de l'apprentissage à tout âge et les services non publics. Des stratégies intersectorielles touchent les services privés (IFC, 2001) et certains concepts de l'apprentissage à tout âge (par exemple, Banque mondiale, 2002f). Au total, trois projets comportant unvoletd'apprentissagetoutaulongdelavieontétémisenoeuvre(5,6 mil- lions $ US en Roumanie, 71 millions au Chili et 150 millions en Hongrie) (encadré 5.1). La Banque mondiale travaille en outre avec le gouvernement de la Jordanie au développement d'une stratégie d'apprentissage en ligne pour l'économie du savoir (encadré 5.2). Toutefois, la plupart de ces projets s'intéressent à des dimensions fragmentaires du système d'apprentissage à tout âge, sans envisager nécessairement son cadre général ni les relations entre ses dimensions. À mesure que l'apprentissage à tout âge deviendra prioritaire dans un nombre grandissant de pays, la Banque mondiale formulera une stratégie d'ensemble pour l'éducation et l'économie du savoir. Cette stratégie devra ensuite être traduite en interventions concrètes aux niveaux nationaux. La Banque mondiale continuera de travailler sur cette question d'importance, notamment par la diffusion de ses stratégies, par l'élaboration d'outils dia- gnostics et par la réalisation d'études sur des pays en particulier. LaBanquemondiales'intéresseraparticulièrementauxthèmessuivants: lesnouveauxparadigmesd'apprentissagegénérésparl'économiedusavoir; lesressourcesdel'apprentissageàtoutâge;lesdéfisrelatifsàlagouvernance 5 ­ PRÉPARER L'AVENIR 133 Tableau 5.3. L'apprentissage tout au long de la vie dans les documents de la Banque mondiale Type de document Titre Politiques sectorielles · Priorités et stratégies pour l'éducation (Banque mondiale, 1995) de l'éducation · Stratégie sectorielle de l'éducation (Banque mondiale, 1999b) · L'enseignement technique et la formation professionnelle (Banque mondiale, 1991b) · L'enseignement supérieur. Les leçons de l'expérience (Banque mondiale, 1994) · Construire les sociétés du savoir: nouveaux défis pour l'enseigne- ment supérieur (Banque mondiale, 2002c) Stratégies régionales · Education and Training in the East Asia and Pacific Region (Banque mondiale, 1998b) · L'éducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord (Banque mondiale, 1999a) · Educational Change in Latin America and the Caribbean (Banque mondiale, 1999c) · Une chance pour apprendre: Le savoir et le financement pour l'éducation en Afrique subsaharienne (Banque mondiale, 2001d) · Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies (Banque mondiale, 2000a) Stratégies · Social Protection Sector Strategy: From Safety Net to Springboard intersectorielles (Banque mondiale, 2001h) · World Bank Strategy for Science and Technology in Development (Banque mondiale, 2002h) · Technologies de l'information et des communications (Banque mondiale, 2002f) · Rural Strategy: Reaching the Poor (Banque mondiale, 2002g) · Investing in Private Education (IFC, 2001) Projets · Hongrie ­ Hungary: Human Resources Project (Banque mondiale, 1991a) · Roumanie ­ Romania: Reform of Higher Education and Research Project (Banque mondiale, 1996) · Chili ­ Chile: Lifelong Learning and Training Project (Banque mondiale, 2002b) 134 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR et à l'administration des nouveaux systèmes d'apprentissage; l'équité dans l'apprentissage tout au long de la vie. Un dispositif d'évaluation permettra de mesurer le chemin parcouru par les différents pays sur la voie de l'ap- prentissage à tout âge. Des recherches et des enquêtes pilotes menées en collaboration avec les partenaires du domaine du développement porteront sur les problématiques suivantes: enseignement à distance; TIC; connais- sances et compétences; politiques de formation et d'apprentissage tout au long de la vie; transfert des connaissances; compétences et connaissances des femmes vivant en milieu rural; renforcement des capacités; orientation etdéveloppementdecarrière.Desétudesdecasexaminerontlesmécanismes possibles de financement de l'apprentissage tout au long de la vie et leur évaluation;larentabilitédedifférentsmodèlesd'apprentissage;lespolitiques relatives aux enseignants; les interactions entre les entreprises multi- nationales et l'éducation; l'évaluation des savoirs comportementaux (compétencesnontechniques);lesindicateursdel'apprentissageàtoutâge; les dépenses en apprentissage tout au long de la vie; les retombées de l'ap- prentissage à tout âge; l'apprentissage à tout âge en tant que stratégie économique; les bilans du PISA et de la TEIMS. Pour aider les gouvernements à formuler leurs perspectives d'avenir et leursplansd'actionenvued'élaborerensuitedesstructuresquiencadreront l'apprentissage à tout âge et l'innovation et qui conviendront à leurs contex- tes nationaux respectifs, les instances nationales chargées de l'élaboration despolitiquesainsiquelesautrespartiesquioeuvrentàcetteproblématique dans le monde entier doivent engager un dialogue fructueux autour de ce thème. La Banque mondiale peut appuyer ces projets en aidant les interve- nantsàmieuxcomprendrelesimplicationsdel'économiedusavoirauniveau des systèmes d'éducation et de formation et en diffusant des documents d'analyse sur l'éducation pour l'économie du savoir. 5 ­ PRÉPARER L'AVENIR 135 Encadré 5.1. Une stratégie d'apprentissage tout au long de la vie: Le cas de la Hongrie Dès le passage à l'économie démocratique de marché, le gouvernement hongrois a lancé un projet de 150 millions $ US dont la réussite a été constatée en 1997. Les principaux objectifs du projet étaient d'adapter les institutions oeuvrant dans le secteur des ressources humaines à la demandeéconomiqueetsocialeémergenteetdefavoriserl'apprentissage à tout âge pour mieux prendre le virage de l'économie du savoir, dès alors en plein essor. Exhaustif, ce projet touchait notamment l'emploi et la formation, l'enseignement supérieur et la recherche. Le volet Emploi et formation a permis d'élaborer des services d'infor- mation et d'orientation de carrière pour favoriser la mobilité de la main-d'oeuvre; d'améliorer la formation professionnelle et l'éducation continue des adultes en appuyant les projets de formation implantés sur le marché du travail, notamment par la mise sur pied d'un réseau régional de Centres de développement des ressources humaines entre- tenant des liens étroits avec les employeurs publics et privés; et d'amorcer une réforme de l'enseignement secondaire par la mise au point d'un nouveau programme plus ambitieux dans ses volets général ettechniquequel'ancien,restreintetdépassé,quiétaitappliquéjusque- là dans les écoles professionnelles. Le volet Enseignement supérieur et recherche a permis l'implantation d'un système de bourses fondé sur la concurrence et reposant sur des critères qui favorisent la collaboration et la mise en commun des res- sources entre les établissements d'enseignement supérieur et de recherche,ainsiquelamisesurpieddeprogrammesinterdisciplinaires. Cevoletapermisenoutrel'implantationd'unprogrammedeformation pratiqueenlanguesétrangères.Ilaégalementstimuléledéveloppement desressourceshumainesensciencesetentechnologiesparl'attribution d'une partie du Fonds national de recherche scientifique (OTKA), sous forme de compétition, à de jeunes chercheurs; par l'amélioration des méthodesdegestionetdesinfrastructuresdescentresd'instrumentation scientifique financés par l'OTKA; et par la mise à niveau du réseau informatique national de recherche-développement utilisé par les cher- cheurs du secteur universitaire et du monde de l'industrie. Source: Banque mondiale, 1991a, 1998c. 136 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Encadré 5.2. Développement d'une stratégie éducative pour l'économie du savoir: Le cas de la Jordanie SousladirectionduroiAbdallah,laJordaniesedoteactuellementd'une stratégie nationale d'éducation et de formation visant à lui permettre d'améliorer sa position concurrentielle dans l'économie du savoir. Le Cadre stratégique d'apprentissage en ligne est une stratégie exhaustive d'intégration des TIC au processus d'apprentissage. D'autres mesures devront être prises pour favoriser un accès financièrement abordable aux possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Le sujet a été débattu lors du forum Vision qui s'est tenu à Amman en sep- tembre 2002. Références bibliographiques Acemoglu,D.&J.Angrist.1999.HowLargeAretheSocialReturnstoEducation?Evidence fromCompulsorySchoolingLaws.NBERWorkingPaper 7444.NationalBureauof Economic Research, Cambridge (Massachusetts). 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Index A Afrique accès à l'apprentissage éducation et formation du secteur élargissement de l'­, 56-58 privé, 23 équité de l'­, 19, 20, 89, 90, 97, 98 enseignement à distance, 63, 65, résultats d'évaluation par établis- 68 sement scolaire (accessibilité des), femmes (disparités sexospécifi- 87 ques dans l'éducation), 19 accès à l'éducation et à la formation Allemagne, 7, 33, 75, continue, 57 alphabétisation, 31 financement, 113, 114, 115-120 analphabétisme / alphabétisation ­ nature de l'apprentissage dans illettrisme / littératie, 6, 7, 29-31, l'enfance et dans l'âge adulte, 39 126-128 accès aux technologies et aux ordina- Angleterre, voir Royaume-Uni teurs, 52, 53 Angola, 68 agrément des établissements, XXVI, 84-88 apprenant (prise en charge de son femmes (disparités sexospécifi- propre apprentissage), 97, 100 ques dans l'éducation et la apprentissage à tout âge, XVII-XX formation en technologie), 19, 20 apprentissage guidé par les évalua- Afrique du Nord, 85, 92, 133 tions, 41 Afrique du Sud apprentissage informel (reconnais- normes d'évaluation, de certifica- sance de l'), 83 tion et d'agrément, XXVI, 86 Argentine, 14, 94 Afrique subsaharienne Arménie, XXVI, 98 documents de la Banque mon- Asie centrale, XXII, 9, 68, 85 diale, 133 Asie de l'Est, 133 femmes (disparités sexospécifi- ques dans l'éducation), 19 Asie du Sud, 19, 85, 92 subventions (formules subvention- Asie, voir également Moyen-Orient nelles), 99, 106-108 compétences en mathématiques et en sciences, 32 femmes (disparités sexospécifi- ques dans l'éducation), 19 155 156 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR aspects politiques des réformes de C l'éducation, 127 Canada Australie alphabétisation, 31 accessibilité de l'éducation et de la comptes d'épargne-études (CÉÉ), formation continues des adultes, 119 58 capital humain normes d'évaluation, de certifica- croissance économique en tant tion et d'agrément, 86 que source de ­, 4­7 Système de contributions à formules d'accroissement de l'enseignement supérieur (HECS), l'actif, 117, 118 106, 107 réponses à l'évolution des besoins autonomie d'action (en tant que du marché, XX, XXI, 1-25 compétence dans l'économie du Caraïbes, 19, 42, 68, 85, 133 savoir), 27 CÉÉ (comptes d'épargne-études), 112, Autriche, 117 119, 122 certification des compétences des B étudiants, 79-87 Bangladesh, XXVI, 32, 85, 92, 96, 111, Chili 117, 131 accessibilité de l'éducation et de la Banque mondiale formation continues des adultes, apprentissage à tout âge (appui à 57 l'), xiii­xiv, xxiv, 132-136 alphabétisation, 31 documents, 132-134 financement de l'instruction normes d'évaluation, de certifica- postsecondaire, 101, 102 tion et d'agrément, 82 financement privé de l'éducation, projet de financement de l'ensei- 94 gnement supérieur au Mexique, normes d'évaluation, de certifica- 108 tion et d'agrément, 83, 85 projet Formation et apprentissage projet de la Banque mondiale, tout au long de la vie, 75, 133 XVI, 75, 132, 133 projets, 75, 132-136 Chine stratégies intersectorielles (parte- alphabétisation, 29 nariats public-privé), 132-134 enseignement à distance, 64, 65, Barbade, 55 67, 68 Belgique, 35 Hong-Kong, 34, 67, 87 Bolivie, 61 Taïwan, 21, 32 Botswana, 63 Chypre, 34 Brésil CIF (comptes individuels de forma- formules d'accroissement de tion), 118-120 l'actif, 117, 118 Cisco Systems, 62, 79 taux de rendement de l'instruc- Colombie tion/formation, 13, 14 accessibilité de l'éducation et de la taxes sur la masse salariale, 116 formation continues des adultes, Bulgarie, XXI, 23 58 Burkina Faso, 68, 96, 131, femmes (disparités sexospécifi- ques dans l'éducation), 19 INDEX 157 compétences et savoir-faire indispensa- travailleurs hautement qualifiés bles dans l'économie du savoir, (accroissement de la demande XXI-XXIII, 27-35, 95-97, 127, 129- des), 1, 10-19 131 Écosse, voir Royaume-Uni compétences fondamentales (maîtrise éducation et formation professionnel- des), XXI-XXIII, 27-35, 95, 96, 127, les et techniques, 76, 83, 115-120, 129-131 133 comptes d'épargne-études (CÉÉ), 112, éducation et formation 119, 122 croissance du secteur privé, 23-25 comptes individuels de formation croissance économique et éduca- (CIF), 118-120 tion, 4-7 connaissances et compétences de base différentiels salariaux et taux de (maîtrise des), XXII, XXIII, 27-35, rendement de l'instruction/ 95-98, 128-131 formation, 10-12 conseil et orientation de carrière, 69, environnements d'apprentissage, 70 40-42 contrats d'investissement dans le exigences des employeurs, 21-23 capital humain, 103-105, 110 faiblesse des niveaux d'instruction et des compétences (problèmes coordination de la gouvernance causés par la), 91-95 éducationnelle, XXV, 74-77 incidences de l'économie du Costa Rica, 5, 8, 12, 46, 129, 130 savoir, 3-4 Côte d'Ivoire, 23, 57, 68 méthodes d'apprentissage, 36-40 modèle traditionnel de l'apprentis- D sage et modèle de l'apprentissage à tout âge, 36, 37 Danemark, 31, 113 pays en développement et décentralisation, 89, 90 économies en transition, 9, 10 différentiels salariaux programmes professionnels et incidences de l'éducation sur les ­, techniques, 78, 83, 115-120, 133 10-13 rendement de la scolarisation (augmentation du taux de), 10-12 E Égypte, 55 économie du savoir, XV-XX, 1-25 EIAA (Enquête internationale sur capital humain (importance de l'alphabétisation des adultes), 29, l'investissement dans le), 4­7 30, 33, 57, 126 exigences des employeurs, 21-23 ELCA (Enquête sur la littératie et les femmes (disparités sexospécifi- compétences des adultes), 126 ques dans l'éducation),19, 20 émigration, immigration, migrations, incidences sur l'éducation et la 17-19 formation, 3, 4 Enquête internationale sur l'alphabéti- pays en développement et sation des adultes (EIAA), 29-31, économies en transition, 9, 10 33, 57, 126 savoir-faire et compétences indispensables pour l'­, XXII, XXIII, 27-35, 95-98, 127, 129 158 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR Enquête sur la littératie et les compé- exigences des employeurs et tences des adultes (ELCA), 126 formation des employés, XXI, enseignants et formation des ensei- XXII, 21-23 gnants environnements propices à l'apprentis- enseignement à distance, 63, 64 sage efficace, 40-42 évolution des environnements équité et disparités dans l'accessibilité d'apprentissage (conséquences de à l'éducation, 19, 20, 89, 90, 97, 98 l'), XXIII, 43-46 Espagne, 119 Technologies de l'information et des communications (TIC), 346, Estonie, 35 347 États-Unis enseignement à distance, XXIV, 46-69, apprentissage assisté par ordina- 80, 87, 96, 97 teur, 49, 50 différentiels salariaux (finance- enseignement en ligne, 64, 65, 69, 136 ment de l'éducation en vue de enseignement préscolaire et primaire réduire les), 93, 94 équité garçons­filles, 1, 19, 20 partenariats public-privé, 79, 80 financement, 93, 95-97, 113, 116, résultats TEIMS et PISA, 34 122 Éthiopie, 9, 68, 92 gouvernance et politiques, 72, 75, 76-80, 84, 85, 89 Europe centrale et Europe de l'Est, XXI, 23, 59, 85, 132 enseignement secondaire, voir instruc- tion secondaire Évolution des systèmes nationaux d'ap- prentissage à tout âge (mesure de enseignement tertiaire (postsecondaire) l'), XXVIII, 126-131 différentiels salariaux et rende- ments de la scolarisation, 10-15 extrants / résultats éducatifs, agrément équité hommes­femmes, 19, 20 en fonction des résultats ou du financement, 95-98, 101, 102, 106, rendement, XXVI, 84-87 108, 113, 116, 121, 123 gouvernance et politiques, 72, 75, F 77, 78, 81-89 faiblesse des niveaux d'instruction et rapport Banque mondiale, XV, des compétences (problèmes XVI, 132, 133 causés par la), 92-95 transformation de l'apprentissage, Fe y Alegría, 79, 81 32, 48, 49, 56, 57, 59, 60, 63-67, 70 femmes et filles enseignement traditionnel bourses d'études pour les filles, modèle de l'apprentissage à tout 117 âge par opposition à l'­, xix­xx, disparité dans l'éducation et dans 28­29, 58 la formation en technologie, 19, entreprises 20, 89 accessibilité de l'éducation et de la productivité et offre de main- formation continues des adultes, d'oeuvre (incidences de l'éducation 58 et de la formation sur), 6, 7 apprentissage en ligne (enseigne- financement de l'apprentissage à tout ment à distance), 64, 65, 69 âge, XXIII, 91-123 évolution technologique et apprentissage non traditionnel et organisationnelle, 18, 24 formation, 115-120 INDEX 159 dépenses privées, XXV, 93-97, 100, I 106, 109, 121 Île Maurice, 76, 86 dépenses publiques/gouverne- Inde, 7, 18, 63, 87 mentales, XXV, 91-95, 100, 121-123 enseignement à distance, 64-69 Indonésie partage des coûts, 99-106, 110-112 financement privé de l'éducation, pays en développement et 94 économies en transition, 74, 97­99 instruction de base universelle, 95-97 redistribution des ressources, 97, instruction secondaire 113, 114 différentiels salariaux et rende- subventions, 98-99, 106-114 ments de la scolarité, 10-15 Finlande équité garçons­filles et hommes­ alphabétisation, 31 femmes, 19, 20 réforme du système en vue de financement, 93, 94, 97, 113-120 promouvoir l'apprentissage à tout gouvernance et politiques, 75-77, âge, 77, 78 86 formation normes d'évaluation, de certifica- accès à l'apprentissage (élargisse- tion et d'agrément, XXV, XXVI ment de l'), 56-58 transformation de l'apprentissage, 30-34, 42, 50, 51, 52, 56-58, 61, 62, formules d'accroissement de l'actif, 65, 70 117, 118 Internet, XXIV, 51-53 France, 7, 67, 83, 85, 115, 116 apprentissage en ligne, 64, 65, 69 enseignement à distance, 62-65 G Iran, 34 Gambie, 23 Irlande, 31, 58, 67 Ghana, 23, 57, 68, 72, 94, 111 Israël, 34, 55 gouvernance et politiques, XXV, XXVI, Italie, 7, 34 71-90 gouvernance et politiques, XXV, XXVI, J 71-90 agrément, XXVI, 84-88 Jamaïque, 42, 129 coordination interministérielle, Japon, 7, 32, 34, 67, 75, 96 XXV, 74-77 Jordanie, 34, 65, 76, 130, 132, 136 normes d'évaluation, de certifica- tion et d'agrément, 79-87 K partenariats public-privé, 79, 80 Kenya, 19, 57, 61-63, 117, gouvernement en ligne, 71, 72 Grèce, 11, 12, 14, 35 L Guatemala, 4, 36, 38, 68, 111, 117, 129, 131 langues et compétences linguistiques, 31, 32, 39 Guinée, 61, 62 Lesotho, 61 Lettonie, 34, 129 H Lituanie, 34, 35, 68 Hong-Kong (Chine), 34, 67, 87 160 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR M attribuables aux ­, 16 Macédoine, 34 politiques et directives concernant Madagascar, 59 les ­, 53-55 main-d'oeuvre qualifiée, voir tra- technologies d'enseignement (les vailleurs hautement qualifiés ordinateurs comme), 48-50 voir aussi technologies de l'infor- Malaisie mation et des communications enseignement à distance, 67, 68 (TIC); Internet Malawi, 63, 68, 130 Ouganda, 6, 9, 63, 68, 72, 86, 94, 130, Mali, 92 131 Maroc, 34 Massachusetts Institute of Technology P (MIT), 51, 65 Pacifique (région), 86, 133 migrations, 17-19 Pakistan, 32, 46 modèle traditionnel d'apprentissage et Paraguay, 117 modèle de l'­, XXII, XXIII, 36, 73 partage des coûts, 99-103, 110-112 Moldavie, 34 partenariats public-privé (stratégies Mongolie, 66 intersectorielles), 79-81, 132, 133 Moyen-Orient Pays Basque, 119 partenariats public-privé, 79-81 pays en développement et économies Mozambique, 92 en transition, XV-XX MyRichUncle, 104, 110, 121 accès à l'apprentissage, 56-58 agrément, XXVI, 84, 85 N alphabétisation, 29-31 Namibie, XXVI, 86, 88, 106, 109, 111, changements à implanter pour 131 promouvoir l'apprentissage à tout âge, 125, 126 Népal, 92, 130 éducation et formation du secteur Nicaragua, 19, 61, 68, 130 privé, 23, 25 Niger, 92 financement de l'apprentissage à Nigeria, XXIV, 63, 65, 85, 116, 130 tout âge, 92, 93 normes d'évaluation, de certification et instruction et formation, 9, 10 d'agrément, XXVI, 79-87, 126-128 pays nordiques, 75, 76 Norvège, 31 Pays-Bas, 31, 34, 79, 87, 111, 112, 119 Nouvelle-Zélande, XXVI, 31, 34, 58, 86, Pérou, 94 111, 128 Philippines, 8, 34, 82, 94, 102, 103, 130 PIB (produit intérieur brut) (budget de O l'éducation en pourcentage du), objectifs et plans d'action, XV, XVI, XXVIII, 93, 126 125-136 PISA (Programme international pour le ordinateurs suivi des acquis des élèves), 19, 29, coûts, 52, 53 32-34, 76, 126, 127, 129, 134 étude de cas sur les changements PNB, voir produit national brut technologiques et organisationnels INDEX 161 Pologne revenu (formules de remboursement accessibilité de l'éducation et de la proportionnel au), 106, 107-109, formation continues des adultes, 110 58 Roumanie alphabétisation, 30 normes d'évaluation, de certifica- Portugal, 31 tion et d'agrément, 82 prêts aux étudiants, 102, 109, 110, 115 projet de la Banque mondiale, produit intérieur brut (PIB) (budget de XVI, 132, 133 l'éducation en pourcentage du), Royaume-Uni XXVIII, 93, 126 comptes individuels de formation produit national brut (PNB) (CIF), 118-120 mesure de la participation de la normes d'évaluation, de certifica- société civile, 35 tion et d'agrément, XXVI, 75, 79 résultats de la TEIMS mesurés en pourcentage per capita du ­, 32, S 33 SABIS (réseau d'établissements Programme international pour le suivi scolaires) 79, 81 des acquis des élèves (PISA), 19, savoir-faire et compétences indispensa- 29, 32-34, 76, 126, 127, 129, 134 bles dans l'économie du savoir, programmes accélérés / programmes XXI-XXIII, 27-35, 95-97, 127, 129- de rattrapage, 39 131 projet Ressources humaines, 132, 133, Scandinavie, 75, 76 135 scolarisation et caractérisation socioé- Projet somalien d'incitation à l'instruc- conomique et organisationnelle tion pour les filles et les jeunes des écoles, 29, 30 hommes (SEIGYM), 107, 108, 109 secteur privé, XX, 23, 25 SEIGYM (Projet somalien d'incitation à R l'instruction pour les filles et les radio (utilisation pour l'enseignement à jeunes hommes), 108 distance), 61, 68 Sénégal, 23, 130 rattrapage (programmes de ­, par services gouvernementaux électroni- opposition aux programmes ques (services gouvernementaux accélérés), 39 en ligne), 71, 72 redistribution des ressources, 103 simulations informatiques, 49 répartition des ressources, 96, 98 Singapour, 7, 34, 38, 65, 68, 87, 130 République de Corée Skandia, 112, 120 enseignement à distance, 66, 67 Slovaquie, 32-34 République tchèque Slovénie, 30, 34 alphabétisation, 30 société et collectivité revenu (coûts de l'apprentissage partenariats public-privé, 79-80 déduits du), 105-110 participation à la société civile (en tant que compétence dans l'économie du savoir), 35 162 L'APPRENTISSAGE À TOUT ÂGE DANS L'ÉCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR socioéconomique (rôle du contexte), Thaïlande, 34, 61, 67, 89, 130 33, 97, 98 travailleurs hautement qualifiés Sri Lanka, 66, 67 besoins en ­, 1, 10-18 stratégies intersectorielles (partenariats évolution technologique et ­, 15, public-privé), 79-81, 132, 133 16 structures de certification des qualifica- migration des ­, 17-18 tions, 87, 88 taux de rendement de l'instruc- Suède, 13, 31, 57, 120 tion/formation pour les ­, 10-12 Suisse, 31 Trinité-et-Tobago, 86 Swaziland, 63 Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences (TEIMS), 31-34, 126, 134 T Tunisie, 34 Taïwan (Chine), 21, 32 Turquie, 34, 55, 67, 76 Tanzanie, 72 taxes sur la masse salariale, 116 U techniques et professionnels (enseigne- Union européenne (UE), voir également ment et formation), 76, 83, chacun des pays 115-120, 133 universités virtuelles / à distance / technologie, 1, 5-7, 15-16 ouvertes (enseignement tertiaire à enseignement à distance, 61-65 distance), 63-65, 67 femmes (disparités sexospécifi- ques dans l'éducation), 19, 20 Uruguay, 12, 14, 22, 68 transformation de l'apprentissage USAID, 64 par l'utilisation de la ­, 46-56 travailleurs hautement qualifiés V (besoins en), 15, 16 Venezuela, 12, 14, 61, 79, 81 voir aussi ordinateurs ; technolo- gies de l'information et des communications (TIC) ; Internet Z Telesecundaria (programme d'enseigne- Zambie, 57 ment à distance), 62, 64 Zimbabwe, 23, 54, 57 télévision (utilisation pour l'enseigne- ment à distance), 61, 62, 68, 64, 65