Un rapport phare du Groupe de la Banque mondiale RAPPORT SUR LE DÉVELOPPEMENT DANS LE MONDE 2018 APPRENDRE POUR RÉALISER LA PROMESSE DE L’ÉDUCATION ABRÉGÉ Un rapport phare du Groupe de la Banque mondiale INFORME RAPPORT SUR SOBRE EL DESARROLLO LE DÉVELOPPEMENT MUNDIAL DANS LE MONDE 2018 APPRENDRE POUR RÉALISER LA PROMESSE DE L’ÉDUCATION ABRÉGÉ Cet abrégé présente une vue d’ensemble et la table des matières du Rapport sur le développement dans le monde 2018 : Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation, doi : 10.1596/978-1-4648-1096-1. La version intégrale du rapport définitif, une fois publié, sera affichée en format PDF sur le site https://openknowledge.worldbank.org/ et des exemplaires du rapport peuvent être commandés à l’adresse http://Amazon.com. Pour toute citation, reproduction et adaptation, veuillez utiliser la version définitive du rapport. © 2018 Banque internationale pour la reconstruction et le développement / Banque mondiale 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Téléphone : 202-473-1000 ; Internet : www.worldbank.org Certains droits réservés Cet ouvrage a été établi par les services de la Banque mondiale avec la contribution de collaborateurs extérieurs. Les observations, interprétations et opinions qui y sont exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues de la Banque mondiale, de son Conseil des Administrateurs ou des pays que ceux-ci représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l’exactitude des données citées dans cet ouvrage. 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Table des matières v Avant-propos vii Remerciements 1 Abrégé : Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation 4 Les trois dimensions de la crise de l’apprentissage Des acquis scolaires médiocres : niveaux bas, inégalités profondes, progrès lents L’école dessert les apprenants Les systèmes desservent les écoles Il y a tout de même des raisons d’espérer 16 Comment réaliser la promesse de l’éducation : trois approches stratégiques Apprécier les acquis — pour faire de l’apprentissage un objectif sérieux Agir à la lumière de données factuelles — pour mettre l’école au service de l’ensemble des apprenants Aligner les intérêts — pour que le système tout entier favorise l’apprentissage 27 Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation 37 Table des matières du Rapport sur le développement dans le monde 2018 iii Avant-propos L’éducation et l’apprentissage élèvent le niveau des ambitions, inculquent des valeurs et, au bout du compte, enrichissent l’existence. Le pays qui m’a vu naître, la République de Corée, est un bon exemple de la façon dont l’éducation peut jouer ces rôles importants. Au sortir de la guerre, la population coréenne était majoritairement illettrée et extrêmement pauvre. La Banque mondiale avait alors déclaré que sans une aide étrangère constante, la Corée aurait de la peine à fournir à sa population plus que le minimum vital. Elle considérait qu’il serait trop risqué de prêter de l’argent à ce pays, même aux taux d’intérêt les plus bas. Ayant compris que l’éducation était le meilleur moyen de s’affranchir de la misère économique, la Corée a axé son action sur la refonte de son système éducatif et s’est engagée à éduquer chacun de ses enfants — et à bien les éduquer. Couplé à des politiques publiques avisées et innovantes et à un secteur privé dynamique, l’accent mis sur l’éducation a porté des fruits. Aujourd’hui, non seulement la Corée a réalisé l’objectif d’alphabétisation pour tous, mais ses élèves affichent les meilleures performances aux évaluations internationales des acquis scolaires. Elle est un pays à revenu élevé et un modèle de développement économique. Certes, la Corée est un exemple particulièrement frappant, mais nous pouvons voir les effets salutaires de l’éducation dans de nombreux autres pays. Lorsqu’elle est fournie de manière satis- faisante, l’éducation — et le capital humain qu’elle développe — ont de nombreux effets positifs sur l’économie et sur la société dans son ensemble. Pour les particuliers, elle contribue à l’emploi, aux revenus et à la santé. Elle suscite la fierté et ouvre de nouveaux horizons. Pour la société, elle favorise la croissance économique à long terme, réduit la pauvreté, stimule l’innovation, renforce les institutions et consolide la cohésion sociale. En bref, l’éducation contribue grandement à la réalisation du double objectif du Groupe de la Banque mondiale qui consiste à mettre fin à l’extrême pauvreté et promouvoir une prospérité partagée. Les élèves d’aujourd’hui étant les citoyens, les dirigeants, les travailleurs et les parents de demain, une bonne éducation est un investissement aux retombées durables. Mais il ne suffit pas de fournir une éducation. Ce qui compte, et ce qui va produire un véri- table retour sur investissement, c’est l’apprentissage et l’acquisition de compétences. C’est ce qui développe véritablement le capital humain. Comme le montre le Rapport sur le développement dans le monde de cette année, dans de nombreux pays et communautés, l’apprentissage ne se matérialise pas. Pourtant, sans apprentissage, la scolarisation est un énorme gaspillage de ressources pré- cieuses et de potentiel humain. Pire encore, elle est une injustice. Sans apprentissage, les élèves seront condamnés à mener une existence de pauvreté et d’exclusion, alors que les enfants les plus défavorisés de la société sont ceux qui ont le plus besoin d’une bonne éducation pour réussir dans la vie. Presque toujours, les conditions d’apprentissage sont nettement plus mauvaises pour les enfants défavorisés, tout comme les résultats scolaires. De plus, un trop grand nombre d’enfants ne va même pas à l’école. Il s’agit là d’une crise morale et économique à laquelle il faut s’attaquer immédiatement. Le Rapport sur le développement dans le monde de cette année propose une voie pour sortir de la crise. L’analyse détaillée faite dans le rapport montre que ces problèmes tiennent non seulement à des lacunes en matière de prestation de services dans les écoles, mais aussi à des défaillances systémiques plus profondes. Le capital humain perdu en raison de ces défaillances menace le développement et compromet l’avenir des populations et de leurs sociétés. En même temps, l’évo- lution rapide des technologies rehausse les enjeux : pour soutenir la concurrence dans l’économie du futur, les travailleurs ont besoin d’acquérir des connaissances de base solides et de bâtir les fondements qu’il faut pour pouvoir s’adapter, faire montre de créativité et apprendre tout au long de leur vie. v Pour réaliser la promesse de l’éducation, nous devons donner une place prioritaire à l’ap- prentissage, pas seulement à la scolarisation. Ce rapport fait valoir que la réalisation de l’objectif d’apprentissage pour tous passera par l’application de trois stratégies complémentaires qui sont : • apprécier les acquis pour faire de l’apprentissage un objectif sérieux. L’information en soi encourage la réforme, mais de nombreux pays n’ont pas les outils qui conviennent pour mesurer l’apprentissage. • agir à la lumière de données factuelles pour mettre l’école au service de l’ensemble des apprenants. Les bonnes écoles sont celles qui établissent un rapport étroit entre l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de classe. Grâce aux avancées de la recherche sur le cer- veau et à l’innovation dans le domaine de l’enseignement, on assiste à une explosion de connaissances sur la manière dont les enfants apprennent plus efficacement. Mais la façon dont de nombreux pays, communautés et écoles conçoivent l’éducation dif- fère souvent grandement des approches considérées, au regard des faits observés et de preuves solides, comme étant les plus prometteuses. • aligner les intérêts pour que le système tout entier favorise l’apprentissage. Les innovations introduites dans les salles de classe ont peu de chances d’avoir un impact significatif si les composantes politiques et techniques du système empêchent que l’accent soit mis sur l’apprentissage. C’est le cas dans beaucoup de pays pris au piège des faibles résultats scolaires ; pour les en sortir, il faut porter une attention soutenue aux causes profondes du problème. Au Groupe de la Banque mondiale, nous intégrons déjà les principales conclusions de ce rapport dans nos opérations. Nous continuerons à chercher de nouveaux moyens d’accroître notre engagement en faveur de l’éducation et de mettre notre savoir au service des enfants dont le potentiel inexploité est ainsi gâché. Par exemple, nous mettons actuellement au point des outils d’évaluation des acquis et des déterminants de l’apprentissage qui sont plus efficaces. Nous nous employons à faire en sorte que nos opérations s’appuient sur des données factuelles pour améliorer les connaissances dans des domaines comme les interventions en faveur de la petite enfance, la formation des enseignants et les technologies pédagogiques. Nous prenons en compte l’éventail complet des possibilités et des obstacles au niveau des systèmes — y compris les obstacles d’ordre politique — dans le cadre de nos analyses de projets et nos diagnostics-pays systématiques. Et nous continuerons à mettre l’accent sur les approches opérationnelles qui favo- risent une innovation et une souplesse accrues. À la base de ces efforts se trouve la détermination du Groupe de la Banque mondiale à faire en sorte que tous les élèves à travers le monde aient la possibilité d’apprendre. Réaliser la promesse de l’éducation signifie leur donner la chance non seulement de soutenir la concurrence dans l’éco- nomie de demain, mais aussi d’améliorer la situation de leurs communautés, de bâtir des nations plus fortes et de se rapprocher de l’objectif d’un monde enfin à l’abri de la pauvreté. Jim Yong Kim Président Groupe de la Banque mondiale vi | Avant-propos Remerciements Le Rapport sur le développement dans le monde de cette année a été préparé par une équipe dirigée par Deon Filmer et Halsey Rogers. Samer Al-Samarrai, Magdalena Bendini, Tara Béteille, David Evans, Märt Kivine, Shwetlena Sabarwal et Alexandria Valerio faisaient partie de l’équipe de base, tout comme les analystes Malek Abu-Jawdeh, Bradley Larson, Unika Shrestha et Fei Yuan. L’équipe élargie était constituée pour sa part de Rafael de Hoyos et Sophie Naudeau. Stephen Commins a animé les consultations, et Mary Breeding, Ji Liu, Christian Ponce de León, Carla Cristina Solis Uehara, Alies Van Geldermalsen et Paula Villaseñor ont participé à la préparation du rapport en qualité de consultants. Les activités de production et la logistique ont été assurées par Brónagh Murphy et Jason Victor. Le rapport est publié sous les auspices de la vice-présidence Économie du développement. Paul Romer, premier vice-président et économiste en chef de la Banque, et Ana Revenga, économiste en chef adjoint, ont fourni les orientations générales pour la préparation du rapport. Durant les premiers mois de travail sur ce rapport, l’équipe recevait ses directives de Kaushik Basu, alors premier vice-président et économiste en chef de la Banque, et d’Indermit Gill, directeur des politiques de développement de l’époque. Elle doit sa gratitude à Shantayanan Devarajan, directeur principal pour l’économie du développement, pour ses observations et ses conseils avisés. Elle a en outre bénéficié d’un appui constant du Pôle mondial d’expertise en Éducation et de la vice-présidence Développement humain, et remercie tout particulièrement Jaime Saavedra et Luis Benveniste, respectivement directeur principal et directeur au Pôle Éducation, pour leur soutien et leur encadrement. L’équipe a reçu des conseils d’un groupe consultatif composé de Gordon Brown (qui assurait la coprésidence du groupe avec l’économiste en chef), Michelle Bachelet, Rukmini Banerji, Julia Gillard, Eric Hanushek, Olli-Pekka Heinonen, Ju-Ho Lee et Serigne Mbaye Thiam. Bien qu’elle attache du prix à ces conseils qu’elle a trouvés extrêmement utiles, elle tient à préciser que les opinions exprimées dans le présent rapport ne reflètent pas nécessairement celles des membres du groupe. Au tout début du processus de rédaction du rapport, l’équipe a également eu le privilège d’échanger avec le Conseil des personnalités éminentes de l’économiste en chef sur les thèmes qui se dégagent du rapport. Les membres du Conseil ayant gracieusement formulé des observations étaient les suivants : Montek Singh Ahluwalia, François Bourguignon, Heba Handoussa, Justin Yifu Lin, Ory Okolloh, Pepi Patrón, Amartya Sen, Joseph Stiglitz, Finn Tarp et Maria Hermínia Tavares de Almeida. Paul Holtz était l’éditeur principal du rapport. Bruce Ross-Larson a fourni des conseils éditoriaux, tandis que Sabra Ledent et Gwenda Larsen s’occupaient de l’édition et de la correction des textes. Valérie Ntjam-Moulet était responsable de la traduction en français, dont la coordination a été assurée par Bouchra Belfqih et Pushpa Gnanasundram. Kurt Niedermeier a assumé la responsabilité de la conception graphique. Alejandra Bustamante et Surekha Mohan ont appuyé l’équipe sur le plan de la gestion des ressources. Phillip Hay, Mikael Reventar, Anushka Thewarapperuma et Roula Yazigi ont encadré et appuyé les activités de communication et de diffusion du rapport en compagnie de Patricia da Camara et Kavita Watsa. L’équipe remercie particulièrement Mary Fisk, Patricia Katayama, Stephen Pazdan et le programme des publications officielles de la Banque mondiale. Elle remercie également Maria Alyanak, Laverne Cook, Maria del Camino Hurtado, Chorching Goh, Vivian Hon, Elena Chi-Lin Lee, Nancy Tee Lim, David Rosenblatt et Bintao Wang du rôle de coordination qu’ils ont assumé. vii L’équipe se félicite du généreux appui accordé à la préparation du rapport par le Programme multidonateurs du savoir au service du développement (KCP), et tout particulièrement par les gouvernements et les organismes d’aide au développement des pays donateurs du KCP suivants : Finlande, France et Norvège. Les travaux de recherche et les activités de diffusion du rapport bénéficient du généreux soutien financier de la fondation Bill et Melinda Gates, du Partenariat pour l’apprentissage précoce (ELP) de la Banque mondiale, de la LEGO Foundation et du Fonds fiduciaire nordique. Des consultations réunissant des responsables administratifs, des chercheurs et des représentants d’organisations de la société civile (OSC) ont été organisées dans les pays suivants : Afrique du Sud, Allemagne, Bolivie, Brésil, Canada, Chine, Côte d’Ivoire, États-Unis d’Amérique, Finlande, France, Inde, Indonésie, Japon, Kenya, Malaisie, Mexique, Royaume-Uni, Sénégal, Tanzanie, Thaïlande et Turquie. Il faut noter que les participants auxdites consultations venaient d’un nombre bien plus grand de pays. L’équipe tient à remercier ceux et celles qui ont pris part à ces rencontres pour leurs observations et suggestions constructives. Vous trouverez plus d’informations sur ces rencontres à l’adresse http://www.worldbank.org/wdr2018. Des consultations interinstitutionnelles se sont tenues avec l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA), le Réseau mondial pour le développement (GDN), le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), la Commission internationale pour le financement de possibilités d’éducation dans le monde (Commission éducation), le Fonds monétaire international (FMI), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). L’équipe a également rencontré des représentants de partenaires d’aide bilatérale comme les gouvernements du Canada, de Finlande, du Japon, de Norvège, de République de Corée et de Suède, mais aussi l’Agence allemande de coopération internationale (GIZ GmbH), l’Agence américaine pour le développement international (USAID), l’Agence française de développement (AFD), l’Agence japonaise de coopération internationale (JICA), le Département pour le développement international du Royaume-Uni (DFID), le ministère australien des Affaires étrangères et du Commerce (DFAT) et le ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement (BMZ). Elle a en outre eu des échanges avec le conseil consultatif du programme KCP et tient à remercier tous ceux et celles qui ont participé à ces consultations. Parmi les OSC représentées aux consultations, on peut citer, entre autres : ActionAid, Campagne mondiale pour l’éducation, Education International, Fondation Bill et Melinda Gates, LEGO Foundation, MasterCard Foundation, ONE Campaign, Oxfam, Save the Children, Teach for All et World Vision. De plus, un certain nombre d’OSC ont participé à un Forum des OSC organisé en marge des Réunions de printemps 2017 de la Banque mondiale et du FMI, ainsi qu’à un forum électronique tenu en mars 2017. L’équipe remercie ces OSC pour leur mobilisation constructive et leur contribution. Des chercheurs et des universitaires ont fait de précieux commentaires et suggestions lors des séances de travail axées sur le Rapport sur le développement dans le monde qui se sont tenues en marge des manifestations suivantes : conférence 2016 sur la recherche de moyens d’améliorer les systèmes éducatifs (RISE) à l’Université d’Oxford ; assemblées 2017 de l’Allied Social Sciences Associations (ASSA) ; réunions 2017 de la Society for Research on Educational Effectiveness (SREE) ; Conférence 2017 sur l’économie politique de l’éducation à Mexico ; et réunions 2017 du groupe consultatif sur l’approche systémique pour l’amélioration des résultats dans le domaine de l’éducation (SABER). Des rencontres consacrées au rapport ont en outre été organisées par Affaires mondiales Canada et la Fondation Aga Khan à Ottawa ; Brookings Center for Universal Education à Washington ; Columbia School of International and Public Affairs et Cornell University à New York ; le Forum sur les politiques de développement de la GIZ GmbH pour le compte du BMZ à Berlin ; la JICA à Tokyo ; l’université Félix Houphouët-Boigny à Abidjan ; et USAID à Washington. Le Rapport s’appuie sur des documents et des notes de référence préparés par Violeta Arancibia, Felipe Barrera-Osorio, Tessa Bold, Pierre de Galbert, Louise Fox, Dileni Gunewardena, James Habyarimana, Michael Handel, Anuradha Joshi, Kanishka Kacker, Michelle Kaffenberger, Upaasna Kaul, Elizabeth M. King, Gayle Martin, Eema Masood, Ezequiel Molina, Sebastián Monroy-Taborda, Kate Moriarty, Anna Popova, Lant Pritchett, Christophe Rockmore, Andrew Rosser, María Laura Sánchez Puerta, Priyam Saraf, M. Najeeb Shafiq, Brian Stacy, Jakob Svensson, Namrata Tognatta, Robert Toutkoushian, Michael Trucano, Waly Wane, Tim Williams et Attiya Zaidi. L’équipe s’est inspirée des travaux d’analyse, de recherche et d’étude documentaire de spécialistes et chercheurs du monde entier. Elle voudrait en outre remercier les personnes suivantes pour leurs observations et suggestions : Christine Adick, Ben Ansell, Manos Antoninis, viii | Remerciements Caridad Araujo, David Archer, Belinda Archibong, Monazza Aslam, Girindre Beeharry, Penelope Bender, Peter Bergman, Raquel Bernal, Robert Birch, Tarsald Brautaset, Barbara Bruns, Annika Calov, Michael Clemens, Luis Crouch, Rohen d’Aiglepierre, Rossieli Soares da Silva, Momar Dieng, Rob Doble, Amy Jo Dowd, Margaret Dubeck, Sandra Dworack, Alex Eble, Marcel Fafchamps, John Floreta, Eli Friedman, Akihiro Fushimi, Paul Gertler, Rachel Glennerster, Paul Glewwe, Amber Gove, Oliver Haas, James Habyarimana, Jeffrey Hammer, Michael Handel, Christoph Hansert, Blanca Heredia, Sam Hickey, Veronika Hilber, Arja-Sisko Holappa, Naomi Hossain, Huang Xiaoting, Ali Inam, Dhir Jhingran, Emmanuel Jimenez, Maciej Jubowski, Ravi Kanbur, Cheikh Kane, Jouni Kangasniemi, Devesh Kapur, Vishnu Karki, Nina Kataja, Venita Kaul, Kim Kerr, Elizabeth M. King, Kenneth King, Geeta Kingdon, Eiji Kozuka, Michael Kremer, K. P. Krishnan, Kazuo Kuroda, Elina Lehtomäki, Henry Levin, Brian Levy, Krystelle Lochard, Karen Macours, Lu Mai, Akshay Mangla, M. A. Mannan, Santhosh Mathew, Imran Matin, Jordan Matsudaira, Karthik Muralidharan, Essa Chanie Mussa, Charles Nelson III, Aromie Noe, Munaz Ahmed Noor, Mario Novelli, Mead Over, Jan Pakulski, Benjamin Piper, Lant Pritchett, Ritva Reinikka, Risto Rinne, Jo Ritzen, Francisco Rivera Batiz, John Rogers, Caine Rolleston, Andrew Rosser, David Sahn, Justin Sandefur, Yasuyuki Sawada, Andreas Schleicher, Ben Ross Schneider, Dorothea Schonfeld, Olaf Seim, Abhijeet Singh, David Skinner, William Smith, Prachi Srivastava, Liesbet Steer, Liesbet Steer, R. Subrahmanyam, Sudarno Sumarto, Jan Svejnar, Jakob  Svensson, Soubhy Tawil, Valerie Tessio, Auli Toom, Miguel Urqiola, Jouni Välijärvi, Olli Vesterinen, Joseph Wales, Libing Wang, Michael Ward, Kevin Watkins, Mark Wenz, Yang Po, Khair Mohamad Yusof et Andrew Zeitlin. Les membres de l’équipe ont également puisé largement dans leur propre expérience et leurs échanges avec les nombreux éducateurs, administrateurs et responsables politiques dévoués qui s’emploient dans des conditions souvent difficiles à offrir la meilleure éducation possible aux élèves. Plusieurs collègues de la Banque mondiale ont, par leurs observations et commentaires constructifs, collaboré à la production du rapport. Il s’agit de : Junaid Ahmad, Omar Arias, Nina Arnhold, Ana Belver, Hana Brixi, James Brumby, Pedro Cerdan Infantes, Marie-Hélène Cloutier, Aline Coudouel, Amit Dar, Jishnu Das, Amanda Epstein Devercelli, Gregory Elacqua, Emanuela Galasso, Diana Hincapie, Alaka Holla, Peter Holland, Sachiko Kataoka, Stuti Khemani, Igor Kheyfets, Kenneth King, Eva Kloeve, Steve Knack, Xiaoyan Liang, Toby Linden, Oni Lusk- Stover, Francisco Marmolejo, Yasuhiko Matsuda, Julie McLaughlin, Muna Meky, Ezequiel Molina, Caitlin Moss, Matiullah Noori, Anna Olefir, Owen Ozier, Andrew Ragatz, Vijayendra Rao, Dan Rogger, Audrey Sacks, María Laura Sánchez Puerta, Indhira Santos, William Seitz, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Dewi Susanti, Christopher Thomas, Michael Trucano, Adam Wagstaff et Melanie Walker. L’équipe remercie également les collègues de la Banque qui ont aidé à organiser et animer les consultations, et améliorer les traductions. Il s’agit notamment de : Gabriela Geraldes Bastos, Paolo Belli, Moussa Blimpo, Andreas Blom, Leandro Costa, Oumou Coulibaly, Meaza Zerihun Demissie, Safaa El-Kogali, Tazeen Fasih, Ning Fu, Elena Glinskaya, Marek Hanusch, Pimon Iamsripong, Susiana Iskandar, Nalin Jena, Hamoud Abdel Wedoud Kamil, Adriane Landwehr, Dilaka Lathapipat, Khady Fall Lo, Norman Loayza, André Loureiro, Hope Nanshemeza, Mademba Ndiaye, Koichi Omori, Azedine Ouerghi, Tigran Shmis, Taleb Ould Sid’ahmed, Lars Sondergaard, Dewi Susanti, Yasusuke Tsukagoshi et Michael Woolcock. L’équipe voudrait par ailleurs témoigner sa reconnaissance aux nombreux autres collègues de la Banque qui ont formulé des observations par écrit durant le processus d’examen formel à l’échelle de l’institution, notamment : Cristian Aedo, Inga Afanasieva, Ahmad Ahsan, Edouard Al Dahdah, Umbreen Arif, Nina Arnhold, Anna Autio, Arup Banerji, Elena Bardasi, Sajitha Bashir, Ana Belver, Raja Bentaouet Kattan, Luis Benveniste, Moussa Blimpo, Erik Bloom, Vica Bogaerts, Susan Caceres, César Calderón, Ted Haoquan Chu, Punam Chuhan-Pole, Fernando Ramirez Cortes, Michael Crawford, Laisa Daza, Bénédicte de la Brière, Gabriel Demombynes, Shanta Devarajan, Sangeeta Dey, Ousmane Diagana, Ousmane Dione, Safaa El Tayeb El-Kogali, Marianne Fay, María Marta Ferreyra, Carina Fonseca, Marie Gaarder, Roberta Gatti, Ejaz Syed Ghani, Elena Glinskaya, Markus Goldstein, Melinda Good, David Gould, Sangeeta Goyal, Caren Grown, Keith Hansen, Amer Hasan, Caroline Heider, Katia Herrera, Niels Holm-Nielsen, Dingyong Hou, Elena Ianchovichina, Keiko Inoue, Sandeep Jain, Omer Karasapan, Michel Kerf, Asmeen Khan, Igor Kheyfets, Youssouf Kiendrebeogo, Daniel John Kirkwood, Eva Kloeve, Markus Kostner, Daniel Lederman, Hans Lofgren, Gladys López-Acevedo, Javier Luque, Michael Mahrt, Francisco Marmolejo, Kris McDonall, Mahmoud Mohieldin, Lili Mottaghi, Mary Mulusa, Yoko Nakashima, Shiro Nakata, Muthoni Ngatia, Shinsaku Nomura, Dorota Agata Nowak, Michael O’Sullivan, Arunma Oteh, Aris Panou, Georgi Panterov, Suhas Parandekar, Harry Patrinos, Dhushyanth Raju, Martín Rama, Sheila Redzepi, Lea Marie Rouanet, Jaime Saavedra, Hafida Sahraoui, Sajjad Shah, Remerciements | ix Sudhir Shetty, Mari Shojo, Lars Sondergaard, Nikola Spatafora, Venkatesh Sundararaman, Janssen Teixeira, Jeff Thindwe, Hans Timmer, Yvonne Tsikata, Laura Tuck, Anuja Utz, Julia Valliant, Axel van Trotsenburg, Carlos Vegh, Binh Thanh Vu, Jan Walliser, Jason Weaver, Michel Welmond, Deborah Wetzel, Christina Wood et Hanspeter Wyss. L’équipe présente ses excuses à toute personne ou organisation dont le nom aura été omis par inadvertance de cette liste, et exprime sa gratitude à tous ceux et celles qui ont contribué à la préparation du rapport, y compris ceux et celles dont les noms n’apparaissent pas ici. Les membres de l’équipe voudraient également témoigner leur reconnaissance envers leurs familles pour les avoir soutenus tout au long de la préparation du rapport. Et ils remercient enfin les nombreux enfants et jeunes qui les ont inspirés par les interactions qu’ils ont observées dans les salles de classe à travers le monde des années durant — ainsi que les nombreux autres dont l’immense potentiel a suscité ce rapport. C’est à eux qu’est dédié le Rapport sur le développement dans le monde 2018. x | Remerciements ABRÉGÉ Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation Apprécier Agir à la lumière de Aligner les acquis données factuelles les intérêts pour faire de l’apprentissage pour mettre l’école pour que le système un objectif sérieux au service de l’ensemble tout entier favorise des apprenants l’apprentissage ABRÉGÉ Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation « L’éducation est l’arme la plus puissante que nous pouvons utiliser pour changer le monde. » NELSON MANDELA (2003) Si tu veux des résultats dans l’année, sème des graines. Si tu veux des résultats pendant «  dix ans, plante un arbre. Si tu veux des résultats qui durent toute une vie, développe les hommes. » KUAN CHUNG (VII e SIÈCLE AV. J.-C.) Scolarisation n’est pas synonyme d’apprentissage. Au Cette crise de l’apprentissage est d’ordre moral. Kenya, en Tanzanie et en Ouganda, lorsqu’on a demandé Lorsqu’elle est fournie de manière satisfaisante, l’éducation récemment à des élèves de troisième année du primaire permet de remédier à toute une série de maux qui minent de lire une phrase du genre « le nom du chien est Fido », la société. Pour les particuliers, elle contribue à l’emploi, trois quarts n’ont pas compris ce que cela voulait dire1. Dans aux revenus, à la santé et à la réduction de la pauvreté. les campagnes indiennes, près de trois quarts des élèves de Pour la société, elle stimule l’innovation, renforce les insti- troisième année du primaire n’ont pas pu faire une opéra- tutions et consolide la cohésion sociale. Mais ces bienfaits tion de soustraction à deux chiffres comme dans « 46 - 17 ». dépendent largement des connaissances acquises. Sans En cinquième année, la moitié en était toujours incapable2. apprentissage, la scolarisation est une occasion manquée. Bien que les compétences des Brésiliens âgés de 15 ans se Pire encore, elle est une grosse injustice  : les enfants les soient améliorées, vu leur rythme actuel d’évolution, ils n’at- plus défavorisés de la société sont ceux qui ont le plus teindront pas la note moyenne en mathématiques des pays besoin d’une bonne éducation pour réussir dans la vie. riches avant 75 ans, et il leur faudra plus de 260 ans pour Chaque pays peut améliorer ses résultats en matière la lecture3. À l’intérieur des pays, les résultats scolaires sont d’éducation s’il attache une réelle importance à l’appren- presque toujours plus mauvais pour les personnes défavori- tissage et agit en conséquence. Cela peut sembler évident sées. En Uruguay, en sixième année du primaire, les enfants — après tout, à quoi d’autre sert l’éducation  ? Pourtant, de familles pauvres sont jugés « incompétents » en mathé- même si les objectifs d’apprentissage reçoivent un sou- matiques cinq fois plus souvent que ceux issus de milieux tien rhétorique de plus en plus important, trop souvent, aisés4. Encore que ces chiffres s’appliquent seulement aux de nombreuses composantes des systèmes éducatifs enfants et aux jeunes qui ont la chance d’être scolarisés. En vont à contre-courant. Le présent rapport fait valoir que effet, quelque 260 millions ne sont inscrits ni dans le pri- les pays peuvent s’améliorer en agissant sur trois fronts : maire ni dans le secondaire5. Ces pays ne sont pas les seuls à rencontrer de tels défis. Apprécier les acquis — pour faire de l’apprentissage un •  (En fait, ils ont le mérite d’évaluer les acquis des élèves et objectif sérieux. Cela signifie avoir recours à des éva- d’en publier les résultats.) Des centaines de millions d’en- luations bien conçues des acquis des élèves pour fants à travers le monde entrent dans la vie adulte sans jauger la santé des systèmes éducatifs (non princi- avoir acquis ne seraient-ce que les compétences néces- palement comme des outils servant à distribuer des saires à la vie. Parmi ceux qui sont scolarisés, bon nombre récompenses et infliger des punitions). Cela signi- quitteront l’école sans pouvoir effectuer correctement fie également utiliser les résultats ainsi obtenus une soustraction, lire une prescription médicale ou inter- pour mettre en évidence des exclusions cachées, préter une promesse de campagne — et encore moins faire des choix et mesurer les progrès. bâtir une carrière prospère ou éduquer leurs enfants. Abrégé | 3 • Agir à la lumière de données factuelles — pour mettre l’école au service de l’ensemble des apprenants. Les don- Les trois dimensions de nées sur la manière dont les enfants apprennent la crise de l’apprentissage ont connu une augmentation exponentielle ces L’éducation doit doter les élèves des compétences dont ils dernières décennies, tout comme l’innovation dans ont besoin pour mener une existence saine, productive et le secteur de l’éducation. Les pays peuvent utiliser riche de sens. Les pays donnent différentes significations ces données et d’autres preuves solides d’une façon aux compétences, mais partagent certaines aspirations plus optimale pour déterminer à quelles pratiques essentielles qui sont traduites dans leurs programmes et innovations ils devraient accorder une place d’enseignement. Partout dans le monde, les élèves doivent prioritaire. apprendre à interpréter de nombreux types d’écrits — des • Aligner les intérêts — pour que le système tout entier favo- étiquettes pharmaceutiques aux grands ouvrages litté- rise l’apprentissage. Les pays doivent comprendre que raires en passant par des offres d’emploi et des relevés toutes les innovations introduites dans les salles bancaires. Ils doivent comprendre le fonctionnement des de classe ont peu de chances d’avoir un impact chiffres pour pouvoir acheter et vendre sur les marchés, significatif si, en raison d’obstacles techniques et établir le budget du ménage, interpréter des accords de politiques, le système tout entier ne se met pas au prêts ou éditer un logiciel d’ingénierie. Ils doivent faire service de l’apprentissage. En prenant en compte ces montre d’un raisonnement et d’une imagination de niveau obstacles réels et en mobilisant tous ceux qui ont un supérieur pour développer ces compétences fondamen- intérêt dans l’apprentissage, les pays peuvent sou- tales. Et ils doivent développer les aptitudes socioémotion- tenir des éducateurs innovants en première ligne. nelles — comme la persévérance et la capacité à travailler en équipe — qui vont les aider à acquérir et appliquer les Lorsque l’amélioration de l’apprentissage devient une compétences de base et d’autre nature. priorité, il est possible de réaliser des progrès importants. De nombreux pays n’y sont pas encore. Première- Déchirée par la guerre et freinée par de très faibles taux ment, les connaissances que l’on aimerait voir acquises d’alphabétisation au début des années 50, la République à l’école — que ces attentes soient basées sur des pro- de Corée est parvenue en 1995 à une scolarisation univer- grammes d’études formels, les besoins du marché de selle dans un système d’enseignement de qualité jusqu’au l’emploi ou tout simplement le bon sens — ne se maté- secondaire. Actuellement, ses jeunes sont classés au plus rialisent pas toujours. Plus préoccupant encore, nom- haut niveau par les évaluations internationales des per- breux sont les pays où l’apprentissage n’est pas encore formances scolaires. Le Viet Nam a pris le monde de court à la portée de tous. Ce sont les enfants des catégories lorsqu’il est ressorti des résultats du Programme interna- sociales défavorisées — en raison de la pauvreté, leur tional pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2012 situation géographique, leur ethnie ou leur handicap — que ses jeunes de 15 ans avaient le même niveau que ceux qui apprennent le moins. Les systèmes éducatifs peuvent d’Allemagne — bien qu’il soit un pays à revenu intermé- donc contribuer à élargir les disparités sociales au lieu diaire de la tranche inférieure. Grâce à une action concer- de les rétrécir. On sait de plus en plus ce qui détermine tée des pouvoirs publics, le Pérou a enregistré l’un des le déficit d’apprentissage grâce à de nouvelles analyses taux de croissance les plus rapides des résultats scolaires qui mettent en lumière à la fois la cause immédiate — globaux entre 2009 et 2015. Au Libéria, en Papouasie- prestation de services de piètre qualité qui amplifient les Nouvelle-Guinée et aux Tonga, la lecture dans les pre- effets de la pauvreté — et les problèmes systémiques plus mières classes du primaire s’est considérablement amé- profonds, aussi bien techniques que politiques, qui favo- liorée en un temps record moyennant des actions ciblées risent le maintien d’une formation scolaire médiocre. reposant sur des données factuelles et des preuves solides. Plus récemment, la Malaisie et la Tanzanie ont mis en Des acquis scolaires médiocres : niveaux bas, place des mécanismes de collaboration prometteurs inégalités profondes, progrès lents réunissant toutes les composantes de la société dans une Les progrès observés récemment optique d’amélioration systématique de l’apprentissage. dans le domaine de l’éducation sont Des progrès de cette nature nécessitent un diagnostic impressionnants au regard des lucide suivi d’une action concertée. Avant de démontrer ce normes historiques. Les taux d’ins- qui peut être fait pour réaliser la promesse de l’éducation, cription nets observés ces dernières le présent abrégé commence par mettre en lumière la crise décennies dans de nombreux pays de l’apprentissage, en s’employant à déterminer pourquoi en développement dépassent large- de nombreux pays ne parviennent pas à réaliser l’objectif ment les performances historiques «  d’apprentissage pour tous  ». Cette situation est certes des pays industrialisés d’aujourd’hui. 1re dimension regrettable, mais elle ne doit pas laisser croire que tout est Par exemple, il a fallu 40 ans aux du problème : perdu. Ce qu’il faut en comprendre, c’est qu’un trop grand États-Unis — de 1870 à 1910 — pour Résultats nombre de jeunes ne reçoivent pas l’éducation dont ils ont faire passer le taux d’inscription besoin. Le reste de l’abrégé montre qu’il est possible de des filles de 57 à 88 %, alors que le Maroc a réalisé une changer pour le mieux si les systèmes adhèrent à l’objectif progression semblable en 11 années à peine6. Le nombre « tous pour l’apprentissage », en s’inspirant des exemples d’années de scolarité accumulées par un adulte moyen des familles, des éducateurs, des collectivités et des sys- d’un pays en développement a plus que triplé entre 1950 tèmes qui ont accompli de réels progrès. et 2010, passant de 2 à 7,27. En 2010, le travailleur moyen 4 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 1 Les lacunes en matière d’apprentissage s’installent tôt Pourcentage des élèves de deuxième année du primaire incapables de faire de simples exercices de lecture ou de mathématiques, pour une sélection de pays a. Élèves de deuxième année du primaire b. Élèves de deuxième année du primaire qui n’ont qui n’ont pas pu lire un seul mot d’un texte court pas pu faire une soustraction à deux chiffres 100 100 80 80 Pourcentage Pourcentage 60 60 40 40 20 20 0 0 en e q oc ia ie ie de na da de da na ua q a i i al aw aw bi Ira Ira ny an an m ér ar ép In ag ha In ha an an m Yé Lib al Ke al nz rd M Za N G G ar ug ug M M Jo Ta du ic O O N p. Ré Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’évaluation des acquis en lecture et mathématiques au Kenya et en Ouganda tirées de rapports d’évaluations annuelles d’Uwezo, 2015 (http://www.uwezo.net/) ; des données d’évaluation des acquis en lecture et mathématiques dans les campagnes de l’Inde d’ASER Centre (2017) ; des données d’évaluation des acquis en lecture pour tous les autres pays de l’Agence américaine pour le développement international (USAID), Early Grade Reading Barometer, 2017, consulté le 30 mai 2017 (http://www.earlygradereadingbarometer.org/) ; et des données d’évaluation des acquis en mathématiques pour tous les autres pays tirées des rapports d’évaluation du niveau des mathématiques dans les petites classes de l’USAID/RTI, 2012–15 (https://shared.rti.org/sub-topic/early-grade-math-assessment-egma). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-1. Note : Ces données se rapportent généralement à certaines régions des pays concernés et ne sont pas nécessairement représentatives de la situation nationale. Pour l’Inde, les données proviennent des zones rurales. au Bangladesh avait plus d’années de scolarité que le tra- disponibles, moins de 50 % des élèves de la sixième année vailleur type en France en 19758. Ces progrès signifient du primaire en Afrique australe et en Afrique de l’Est que dans la plupart des cas, les écarts de scolarisation pouvaient aller au-delà du simple déchiffrage des mots, dans l’enseignement de base se résorbent entre les pays et moins de 40  % possédaient des notions élémentaires riches et les pays pauvres. En 2008, le taux d’inscriptions de calcul14. En 2014, moins de 45 % des élèves de sixième dans le primaire était quasiment le même pour un pays à année du primaire en Afrique de l’Ouest et en Afrique faible revenu et un pays à revenu élevé typiques. centrale possédaient des connaissances «  suffisantes  » Mais scolarisation n’est pas synonyme d’apprentis- en lecture ou en mathématiques pour poursuivre leurs sage9. Les enfants apprennent très peu dans de nom- études — les autres n’étaient par exemple pas capables breux systèmes d’enseignement à travers le monde  : de résoudre un problème de mathématiques nécessitant même après plusieurs années de scolarité, des millions de diviser 130 par 2615. En 2016, seuls 50 % des élèves de d’enfants ne maîtrisent pas les bases de la lecture, de la cinquième année du primaire dans les zones rurales l’écriture et du calcul. De récentes évaluations effectuées de l’Inde pouvaient lire couramment un texte du pro- au Ghana et au Malawi ont révélé que plus de quatre gramme de deuxième année, qui incluait des phrases (en cinquièmes des élèves en fin de deuxième année du langue locale) comme « c’était le mois des pluies » et « le primaire étaient incapables de lire un simple mot cou- ciel était couvert de nuages noirs »16. Ces lacunes sévères rant comme tu ou fin (figure 1)10. Même au Pérou, pays représentent une crise de l’apprentissage. à revenu intermédiaire, cette proportion était de 50  % Bien que les résultats ne soient pas aussi déprimants avant les dernières réformes11. Au Nicaragua, lorsque les dans tous les pays en développement, nombreux sont élèves de la troisième année du primaire ont été évalués ceux qui sont nettement inférieurs à ce que ces pays en 2011, seule la moitié avait pu effectuer correctement ambitionnent. Des évaluations de référence en matière l’opération 5 + 612. Dans les villes du Pakistan en 2015, à de lecture, de calcul et d’écriture (comme celles du Pro- peine trois cinquièmes des élèves de troisième année gramme international de recherche en lecture scolaire du primaire pouvaient faire une soustraction du genre (PIRLS) et de l’Enquête internationale sur les mathéma- «  54  -  25  »  ; dans les campagnes, deux cinquièmes tiques et les sciences (TIMSS) révèlent que les notes de seulement en étaient capables13. l’élève moyen d’un pays à faible revenu sont inférieures Cette lenteur au démarrage en matière d’apprentis- à celles de 95 % des élèves de pays à revenu élevé, ce qui sage fait en sorte que même les élèves qui achèvent le signifie qu’un tel élève serait admis à un programme de cycle primaire ne possèdent pas les compétences de base. remise à niveau dans un pays à revenu élevé17. De nom- En 2007, la dernière année pour laquelle les données sont breux élèves affichant d’excellentes performances dans Abrégé | 5 Figure 2 Dans plusieurs pays, le 75e percentile des candidats au test du PISA obtient des résultats inférieurs à ceux du 25e percentile de la moyenne de l’OCDE Résultats des 25e, 50e et 75e percentiles aux évaluations de mathématiques du PISA 2015, sélection de pays Percentile 75e 600 50e 550 Note de mathématiques 500 25e 450 400 350 300 ne rie Tu o sie ne do il sie ie u ta e am DE ie m e ne de de ée Si pon r ca en Vie ie ou s o i Al nd v an C mb ss n é so or ai oi ag Ri r an gé ni né tio OC tto tN Br Pé ap Ru a Ja éd ic rd C Ko o Irl Ré inl Al Le ng in ol l’ Jo de ac le os F In m C de M do n p. ne de ue ra Y iq dé oy ER bl Fé M pu Ré Intervalle interquartile de l’OCDE Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2015 (OECD, 2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-2. certains pays à revenu intermédiaire — garçons et filles présentent également de grandes disparités, les élèves se classant dans le quartile supérieur de leur cohorte — se défavorisés étant largement surreprésentés dans le retrouveraient dans le quartile inférieur des élèves d’un groupe des plus faibles. Le Costa Rica et le Qatar ont la pays plus riche. En Algérie, en République dominicaine même moyenne à l’une des évaluations internationales et au Kosovo, les notes minimales des élèves se trouvant de référence (TIMSS 2015), mais l’écart entre le quartile à la limite du quartile supérieur (le 75e percentile selon la supérieur et le quartile inférieur des élèves est de 138 répartition des candidats au test du PISA) sont largement points au Qatar et 92 points au Costa Rica. Aux États- inférieures au seuil du quartile inférieur (le 25e percen- Unis, cet écart est plus important que la différence entre tile) pour les pays membres de l’OCDE (figure 2). Même la note médiane du pays et celle de l’Algérie. au Costa Rica, un pays dont les résultats en matière Les élèves apprennent souvent peu d’une année à d’éducation sont d’habitude considérés comme bons, les l’autre, mais des lacunes précoces en matière d’apprentis- performances des élèves à la borne inférieure du quartile sage s’amplifient au fil du temps. Ceux qui poursuivent supérieur sont équivalentes à celles des élèves les plus leurs études doivent être récompensés par des progrès faibles en Allemagne. constants, quelles que soient les difficultés rencontrées La crise de l’apprentissage amplifie les inégalités  : au départ. Et pourtant, dans l’Andhra Pradesh (Inde) elle handicape lourdement les jeunes défavorisés qui en 2010, des élèves médiocres de cinquième année du ont le plus besoin du coup de pouce que peut offrir une primaire n’étaient pas plus susceptibles de répondre bonne éducation. Pour les élèves de nombreux pays correctement à une question du niveau de la première africains, les différences sont nettes selon le niveau de année que ceux de deuxième année. Même l’élève moyen revenu (figure 3). Une récente évaluation du Programme de cinquième année avait à peu près 50 % de chances de d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC répondre correctement à une question de première année 2014) révèle qu’à la fin du primaire, à peine 5 % des filles — contre environ 40  % des élèves de deuxième année19. appartenant au quintile des ménages les plus pauvres du En Afrique du Sud vers la fin des années 2000, la grande Cameroun possédaient des connaissances suffisantes majorité des élèves de quatrième année ne maîtrisaient pour poursuivre leurs études, contre 76 % des filles dans que le programme de mathématiques de première année ; le quintile le plus riche18. Dans plusieurs autres pays et la plupart de ceux de la neuvième année ne pouvaient (Bénin, République du Congo et Sénégal), les disparités effectuer que des exercices de mathématiques de la cin- en matière d’apprentissage étaient presqu’aussi fortes. quième année20. À New Delhi (Inde) en 2015, l’élève moyen De nombreux pays à revenu élevé ou intermédiaire de sixième année du primaire avait une performance du 6 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 3 Les enfants de ménages pauvres d’Afrique apprennent beaucoup moins Pourcentage des élèves de sixième année du primaire candidats au test du PASEC en 2014 qui obtiennent une note supérieure (bleu) et inférieure (orange) au seuil minimal de compétence en lecture : quintiles des plus pauvres et des plus riches par sexe, sélection de pays 100 75 50 25 Pourcentage 0 25 50 75 100 F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Niger Togo Cameroun Rép. du Congo Bénin Côte d’Ivoire Burkina Faso Sénégal Burundi Compétence inadéquate Compétence passable Compétence élevée Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de la Banque mondiale (2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-3. Note : Les quintiles socioéconomiques sont définis selon le pays. L’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score compris entre 0 et 2 dans l’encodage d’origine, qui est jugé inférieur au seuil minimal de compétence pour passer à la classe supérieure ; « compétence passable » désigne un score de 3 ; et « compétence élevée » désigne un score de 4. F = Fille ; G = Garçon ; PASEC = Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen. niveau de troisième année en mathématiques. Même Figure 4 Les élèves apprennent souvent peu d’une l’élève moyen de neuvième année avait un niveau infé- année à l’autre, mais des lacunes précoces en matière rieur à celui de la cinquième année, et l’écart entre les plus d’apprentissage s’amplifient au fil du temps brillants et les plus médiocres n’a cessé de se creuser au Performance de niveau scolaire évaluée par rapport au niveau des inscrits, fil du temps (figure 4). Au Pérou et au Viet Nam — qui New Delhi (2015) sont parmi les pays affichant respectivement les résultats les plus médiocres et les plus élevés à l’évaluation du PISA pour les élèves de 15 ans, les enfants de cinq ans com- a. Mathématiques b. Langue mencent leurs études avec des compétences semblables 9 9 en mathématiques, mais ceux du Viet Nam apprennent nettement plus pour chaque année de scolarisation dans le primaire et le premier cycle du secondaire21. 8 8 Performance de niveau scolaire Performance de niveau scolaire Certains pays font certes des progrès sur le plan de l’apprentissage, mais ces progrès sont généralement 7 7 lents. Même les pays à revenu intermédiaire qui se rap- prochent du niveau des plus performants évoluent très lentement. L’Indonésie a considérablement progressé 6 6 dans les évaluations du PISA durant les 10 à 15 dernières années. Et pourtant, même en supposant qu’elle continue d’évoluer au rythme des années 2003-15, elle ne pourra 5 5 pas atteindre la moyenne en mathématiques des pays de l’OCDE avant 48 ans  ; et il lui faudra 73 ans pour la lecture. L’attente pourrait être bien plus longue pour 4 4 d’autres pays : au vu des tendances actuelles, il faudrait plus de 180 ans à la Tunisie pour atteindre la moyenne de l’OCDE en mathématiques, et plus de 260 ans au 3 3 6 7 8 9 6 7 8 9 Brésil pour se rapprocher du niveau de l’OCDE en lec- ture. Encore que ces chiffres s’appliquent à des pays où Niveau des inscrits Niveau des inscrits l’apprentissage s’est amélioré. Dans tous les pays ayant Performance attendue 75e percentile participé à de multiples cycles d’évaluation du PISA Performance moyenne évaluée 25e percentile depuis 2003, l’évolution médiane de la moyenne natio- Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Muralidharan, nale d’un cycle à l’autre était de zéro. Singh et Ganimian (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-4. Abrégé | 7 Figure 5 Le pourcentage des élèves du primaire qui dépassent le seuil minimal de compétence est faible dans bien des cas Pourcentage médian des élèves en fin de cycle primaire qui obtiennent une note supérieure au seuil minimal de compétence à une évaluation des acquis scolaires, par groupe de revenu et par région 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Revenu Revenu Revenu Revenu Afrique Moyen-Orient Amérique Asie de Europe et faible moyen moyen élevé subsaharienne et Afrique latine et l’Est et Asie centrale inférieur supérieur du Nord Caraïbes Pacifique Mathématiques Lecture Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir d’informations tirées de la base de données A Global Data Set on Education Quality (2017) et mises à la disposition de l’équipe par Nadir Altinok, Noam Angrist et Harry Anthony Patrinos. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-5. Note : Les barres montrent la médiane non pondérée d’un groupe de pays. Les moyennes régionales excluent les pays à revenu élevé. L’Inde et la Chine sont parmi les pays exclus par manque de données. Le seuil minimal de compétence en mathématiques est comparé avec les résultats de l’Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) et le seuil minimal de compétence en lecture avec les résultats du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS). Par seuil minimal de compétence en mathématiques, on entend que les élèves possèdent quelques connaissances de base en mathématiques comme l’addition ou la soustraction de nombres entiers, la reconnaissance de formes géométriques familières et la lecture de graphiques et de tableaux simples (Mullis et al. 2016). En lecture, le seuil minimal de compétence désigne la capacité des élèves à identifier et extraire des informations particulières durant la lecture de textes narratifs et à identifier et répéter des informations données dès le début d’un texte informatif (Mullis et al. 2012). Cette lente évolution explique pourquoi plus de 60 % à revenu intermédiaire de la tranche inférieure — n’étaient des élèves du primaire dans les pays en développement pas scolarisés, tout comme 202 millions d’enfants en âge ne parviennent toujours pas à atteindre le seuil minimal de suivre un enseignement secondaire24. Les enfants de de compétence, d’après une étude comparative. Aucune pays fragiles et touchés par des conflits représentaient évaluation des acquis scolaires n’a été administrée à tous un peu plus d’un tiers de ce nombre, ce qui est dispropor- les pays de la planète, mais en combinant les données des tionné. En République arabe syrienne, qui a atteint l’objec- évaluations réalisées dans 95 pays, il est possible d’établir tif de scolarisation universelle dans le primaire en 2000, un « seuil minimal de compétence » internationalement la guerre civile a chassé 1,8 million d’enfants des écoles en comparable en mathématiques22. En dessous de ce seuil, 201325. Dans presque tous les pays en développement, on on considère que les élèves ne possèdent même pas les trouve encore des populations d’enfants issus de couches rudiments des mathématiques, qu’il s’agisse d’effectuer de sociales défavorisées exclues du système scolaire. C’est la simples calculs à partir de nombres entiers, de fractions pauvreté qui empêche le plus souvent de finir les études, ou d’unités de mesure, ou d’interpréter de simples gra- mais d’autres caractéristiques comme le genre, le handi- phiques à barres. Dans les pays à revenu élevé, la quasi- cap, la caste et l’ethnie expliquent aussi souvent le déficit totalité des élèves — 99 % au Japon, 98 % en Norvège et 91 % de scolarisation (figure 6). en Australie — atteint ce seuil au primaire23. En revanche, Cependant, la pauvreté et les conflits ne sont pas dans d’autres parties du monde, cette proportion est nette- les seuls facteurs qui maintiennent les enfants hors du ment plus faible : à peine 7 % au Mali, 30 % au Nicaragua, système scolaire  ; la crise de l’apprentissage y contribue 34 % aux Philippines et 76 % au Mexique. Dans les pays également. Lorsque des parents pauvres considèrent l’édu- à faible revenu, 14 % des élèves atteignent ce seuil vers la cation offerte comme étant de piètre qualité, ils sont moins fin du primaire, et 37  % au premier cycle du secondaire enclins à consentir des sacrifices pour maintenir leurs (figure 5). Même dans des pays à revenu intermédiaire de enfants à l’école — ce qui est une réaction logique compte la tranche supérieure, la proportion est seulement de 61 %. tenu des difficultés auxquelles ils sont confrontés26. Alors La déscolarisation totale est l’obstacle ultime à que divers facteurs expliquent la perception qu’ont les l’apprentissage — pourtant, des centaines de millions parents de la qualité de l’enseignement, de la présentation de jeunes restent exclus du système scolaire. En 2016, physique de l’établissement scolaire à l’assiduité des ensei- 61 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire — 10 % gnants, les parents présentent régulièrement les résultats de l’ensemble des enfants dans les pays à faible revenu ou scolaires comme une composante essentielle27. En effet, 8 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 6 Le taux d’achèvement des études est plus élevé chez les enfants issus de ménages riches et de milieux urbains, alors que les disparités entre les sexes dépendent davantage du contexte Écarts entre les taux d’achèvement de la sixième année du primaire (pourcentage) pour les enfants de 15 à 19 ans, par niveau de revenu, situation géographique et sexe a. Riches — Pauvres b. Zones urbaines – rurales c. Garçons — Filles Écart en pourcentage entre quintiles des plus riches et des plus pauvres 80 80 80 Écart en pourcentage entre zones urbaines et rurales Écart en pourcentage entre garçons et filles 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 −20 −20 −20 20 40 60 80 100 20 40 60 80 100 20 40 60 80 100 Taux global d’achèvement de Taux global d’achèvement de Taux global d’achèvement de la sixième année du primaire (%) la sixième année du primaire (%) la sixième année du primaire (%) Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Filmer (2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-6. Note : Les données présentées ici sont les dernières disponibles par pays pour la période 2005-14. Chaque ligne verticale désigne la taille et le sens de l’écart pour un pays donné. ces résultats peuvent influer sur le comportement : parmi Il a enfin besoin de compétences techniques pour effec- des élèves à compétences égales, ceux inscrits dans des tuer un travail donné. Cela dit, les compétences cogni- écoles moins performantes en République arabe d’Égypte tives de base sont incontournables, et les systèmes ne étaient plus susceptibles d’abandonner leurs études28. peuvent éviter de les développer mêmes s’ils visent des Un apprentissage déficient durant les années pas- compétences de niveau supérieur. sées à l’école se manifeste par la suite sous la forme de Pour affronter la crise de l’apprentissage et le déficit de compétences médiocres dans la vie active. On peut donc compétences, il faut en identifier les causes — aussi bien en déduire que le débat sur les compétences profession- celles que l’on voit immédiatement au niveau de l’école que nelles témoigne de la crise de l’apprentissage. La pénurie celles qui sont profondément ancrées dans le système édu- des compétences professionnelles est souvent examinée catif. Au regard de la somme des investissements consentis sans lien avec l’apprentissage, alors qu’il s’agit là de deux par les pays au profit de l’éducation, les lacunes en matière composantes d’un même problème. Parce que les sys- d’apprentissage sont une source de découragement. Mais tèmes éducatifs ne préparent pas correctement les élèves celles-ci s’expliquent en partie par le fait que l’apprentis- au monde du travail, nombreux sont ceux qui intègrent sage n’a pas toujours reçu l’attention qu’il mériterait. Par la vie active sans compétences suffisantes. Il est certes conséquent, les acteurs concernés ne disposent pas d’infor- difficile de mesurer les compétences d’un adulte en milieu mations utiles au sujet de ce qui pose problème dans leurs professionnel, mais de récentes initiatives ont permis écoles et dans la société plus large, et ne peuvent donc pas d’évaluer un éventail de compétences au sein de la popula- proposer de solutions appropriées pour améliorer l’appren- tion adulte de nombreux pays. Ces évaluations ont révélé tissage. Une action efficace nécessite tout d’abord de com- que même les compétences de base en lecture, calcul et prendre dans quelle mesure l’école dessert les apprenants écriture étaient souvent déficientes, à fortiori des compé- et les systèmes desservent les écoles. tences plus avancées. Le problème ne tient pas seulement au manque de main-d’œuvre formée ; il vient aussi de l’ab- sence de travailleurs aptes à suivre une formation rapide. L’école dessert les apprenants C’est ainsi que de beaucoup de gens se retrouvent dans Aux systèmes éducatifs en difficulté des emplois qui exigent peu de lecture ou de calculs29. Le manque un ou plusieurs des quatre manque de compétences affecte négativement la qualité principaux déterminants de l’appren- de l’emploi, les revenus et la mobilité professionnelle. tissage au niveau de l’école que sont  : Les compétences demandées sur le marché du travail des apprenants préparés, des ensei- sont multidimensionnelles. Par conséquent, les systèmes gnements efficaces, des apports à visée éducatifs doivent permettre aux élèves d’apprendre bien d’apprentissage et une gestion et une plus que la lecture, l’écriture et les mathématiques, même gouvernance habiles qui réunissent s’ils ne peuvent se passer de ces étapes fondamentales. tous ces éléments (figure 7). La sec- 2e dimension Que ce soit comme travailleur ou membre de la société tion suivante examine les raisons qui du problème : tout simplement, l’individu a aussi besoin de compé- expliquent la rupture entre tous ces Causes tences cognitives de niveau supérieur comme la capacité facteurs, mais commençons par voir la immédiates à résoudre les problèmes. Il doit en outre posséder des manière dont cette rupture se produit. aptitudes socioémotionnelles parfois appelées savoir-être Premièrement, les enfants arrivent ou compétences non cognitives, comme la conscience. souvent à l’école sans être préparés Abrégé | 9 FIGURE O.8 Ces inégalités creusent encore les disparités en matière Figure 7 Pourquoi l’apprentissage reste lettre morte : quatre déterminants immédiats de la rupture d’acquis scolaires. Deuxièmement, les enseignants n’ont pas souvent la motivation ou les compétences voulues pour ensei- gner de manière efficace. Pourtant, ce sont eux qui influencent le plus l’acquisition des connaissances au niveau des établissements scolaires. Aux États-Unis, les s Ap élèves suivis par d’excellents enseignants progressent de ts tivé pr n mo no na on n pr e 1,5 niveau scolaire ou plus en une seule année scolaire, tn contre 0,5 niveau scolaire pour ceux dont les enseignants ig n a arés se sont médiocres34. Dans les pays en développement, e nt é p s En fié s la qualité de l’enseignant a peut-être une importance ali encore plus grande que dans des pays plus riches35. Mais, qu la plupart des systèmes éducatifs n’attirent pas de can- non didats ayant une solide formation. Par exemple, dans la quasi-totalité des pays, les élèves de 15 ans qui aspirent APPRENTISSAGE à devenir enseignants obtiennent des notes inférieures à la moyenne nationale du PISA36. De surcroît, des ensei- gnants mal formés n’ont ni les connaissances requises n ’a dans les disciplines qu’ils enseignent, ni les compétences nt Ge ge em e pédagogiques qu’il faut. Dans 14 pays d’Afrique sub- is eig e s sti ec saharienne, l’enseignant moyen de la sixième année du ir ta pp n ni o n ni l’ ’e o l a primaire ne fait pas mieux aux tests de lecture que les nt co l ’a s s élèves les plus brillants du même niveau37. En Indonésie, c s la ts i l sa n en i ti sei r e r 60 % des heures d’un cours de mathématiques classique re po n nt ss Ap n t re n gn sont consacrées à des enseignements théoriques, très ag e em ent e c t a ’a p p n ’a l peu de temps restant pour des travaux ou des exercices ni pratiques38. Entretemps, dans beaucoup de pays en déve- loppement, une partie considérable du temps d’appren- tissage se perd parce que les heures de classe sont consa- crées à d’autres activités ou à cause de l’absentéisme des Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. enseignants. Un tiers à peine de l’ensemble des heures d’enseignement est utilisé effectivement en Éthiopie, au Ghana et Guatemala39. Dans sept pays africains, un à apprendre — quand bien même ils y parviennent. La enseignant sur cinq était absent de l’établissement le malnutrition, les maladies, un faible investissement des jour d’une visite-surprise des équipes d’inspection, un parents et les conditions de vie difficiles en lien avec la autre cinquième se trouvant certes dans l’enceinte de pauvreté constituent autant d’entraves à l’apprentissage l’école, mais hors de la salle de classe (figure 9)40. Ces du jeune enfant30. Des privations graves — en termes de problèmes sont encore plus marqués dans l’arrière-pays, nutrition, d’insalubrité ou d’absence de chaleur familiale — ce qui accentue encore les difficultés rencontrées par les ont des effets durables en ce qu’elles nuisent au dévelop- élèves des zones rurales. Ce diagnostic n’a pas pour but pement des fonctions cérébrales des nourrissons31. Dans de blâmer les enseignants  ; mais vise plutôt à attirer les pays en développement, 30 % des enfants de moins de l’attention sur la façon dont le système éducatif peut nuire cinq ans présentent un retard de croissance physique, ce à l’apprentissage lorsque ceux-ci ne sont pas soutenus. qui signifie qu’ils ont une taille inférieure à la moyenne Troisièmement, les apports n’atteignent souvent pas pour leur âge, le plus souvent en raison d’une malnutri- la salle de classe ou, le cas échéant, n’ont souvent aucune tion chronique32. Un mauvais départ dans la vie et des incidence sur l’apprentissage. L’opinion publique assimile niveaux inférieurs de compétences préscolaires dus généralement la piètre qualité de l’éducation au manque aux privations ont pour conséquence que de nombreux de moyens  ; d’où la nécessité d’affecter des ressources enfants arrivent à l’école sans être préparés à en tirer plei- suffisantes à ce secteur. En effet, l’affectation des res- nement profit (figure 8)33. Ainsi, même dans une bonne sources ne suit pas le rythme accéléré des taux de scola- école, les enfants de familles pauvres apprennent moins. risation dans certains pays. Pour plusieurs raisons toute- De plus, à mesure qu’ils grandissent, ces enfants ont plus fois, le déficit de ressources n’explique qu’une petite partie de mal à dévier d’une trajectoire d’apprentissage défi- de la crise de l’apprentissage. Tout d’abord, en comparant cient parce que leur cerveau devient moins malléable. les systèmes et les écoles, on constate que des niveaux de On peut donc en déduire que les systèmes éducatifs ont ressources semblables sont souvent associés à de grandes tendance à amplifier les différences initiales. En plus, différences d’acquis scolaires41. Ensuite, l’augmentation beaucoup d’enfants de familles défavorisées ne vont pas des apports dans un environnement particulier a souvent à l’école. En effet, les frais qu’il faut acquitter et les avan- des effets négligeables sur les résultats scolaires42. Une tages auxquels il faut renoncer constituent encore un des raisons que l’on peut évoquer est que ces apports obstacle financier majeur à l’éducation, les dimensions n’arrivent souvent pas en première ligne. Prenons sociales de l’exclusion — celles associées par exemple au l’exemple de la Sierra Leone dix ans plus tôt  : alors que sexe ou au handicap — aggravant davantage le problème. des manuels scolaires avaient été distribués aux écoles, 10 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 8 L’influence des inégalités socioéconomiques sur les compétences cognitives augmente avec l’âge — même durant les années préscolaires Pourcentage des enfants de 3 à 5 ans capables de reconnaître 10 lettres de l’alphabet, par quintile de revenu, pour une sélection de pays a. République centrafricaine b. Kazakhstan c. Tunisie 100 100 100 80 80 80 Pourcentage Pourcentage Pourcentage 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 3 3,5 4 4,5 5 3 3,5 4 4,5 5 3 3,5 4 4,5 5 Âge (ans) Âge (ans) Âge (ans) Quintile des plus riches Quintile des plus pauvres 95 % d’intervalle de confiance 95 % d’intervalle de confiance Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’enquêtes en grappe à indicateur multiple (http://mics.unicef.org/). Les données sont de 2010 pour la République centrafricaine, 2010–11 pour le Kazakhstan et 2012 pour la Tunisie. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-8. les missions d’inspection qui ont suivi ont révélé que la Figure 9 En Afrique, les enseignants majeure partie de ces manuels était enfermée dans des sont souvent absents de l’école ou hors armoires, inutilisée43. Pareillement, de nombreuses inter- de la classe lorsqu’ils se trouvent dans ventions technologiques échouent avant de parvenir à la l’enceinte de l’école salle de classe ; et même lorsqu’elles y parviennent, elles n’améliorent souvent ni l’enseignement ni l’apprentis- Pourcentage des enseignants absents de l’école et de la classe le jour d’une visite-surprise, pays participants sage. Par exemple, l’initiative « Un ordinateur portable par enfant » lancée dans plusieurs États du Brésil a connu des 60 années de retard. Puis, même un an après que ces ordina- teurs sont finalement parvenus aux salles de classe, plus de 40 % des enseignants déclaraient les utiliser rarement, 40 Pourcentage voire ne les avoir jamais utilisés en classe44. Quatrièmement, une gestion et une gouvernance médiocres diminuent souvent la qualité de l’enseigne- ment scolaire. Même si un bon chef d’établissement 20 n’augmente pas directement les résultats scolaires, il influe indirectement sur ces derniers en améliorant la qualité de l’enseignement et en veillant à ce que les 0 ressources soient utilisées de façon judicieuse45. Dans 3 14 0 12 4 3 11 3 01 01 01 01 01 20 20 20 huit pays étudiés, une augmentation d’un écart type de ,2 ,2 ,2 ,2 ,2 e, a, l, da ie ie go ia ga l’indice de capacité de gestion — basé sur l’adoption de qu ny an an ér To an né Ke bi ig nz nz 20 pratiques de gestion — est associée à une augmenta- ug Sé m N Ta Ta a O oz tion de l’ordre de 0,23 à 0,43 écart type des résultats des M la classe élèves. Cette étude montre néanmoins que les capacités Enseignants absents de : l’école de gestion des écoles sont généralement plus faibles dans les pays présentant les niveaux de revenu les plus Source : Bold et al. (2017). Données accessibles à l’adresse bas. En fait, elles sont nettement plus faibles que dans http://bit.do/WDR2018-Fig_O-9. l’industrie manufacturière (figure 10)46. Un encadrement Note : La variable « absents de la classe » combine les absences de l’école et inefficace de l’école signifie que les chefs d’établissements les absences de la classe pour les enseignants se trouvant dans l’enceinte de l’établissement. Ces données sont tirées des enquêtes de la Banque mondiale ne s’emploient pas activement à aider les enseignants à sur les indicateurs de prestation des services (http://www.worldbank.org/sdi). résoudre les problèmes, ne fournissent pas de conseils d’ordre pédagogique et ne définissent pas des objectifs de solutions locales et encourage les acteurs concernés à qui donnent une place prioritaire à l’apprentissage. La en assumer la responsabilité. Mais dans de nombreuses gouvernance scolaire — particulièrement l’autonomie localités, les écoles n’ont pas une véritable autonomie, et de décision des écoles, assortie d’une supervision des l’implication des collectivités n’a pas d’incidence particu- parents et de la collectivité — sert de cadre à la recherche lière sur ce qui se passe dans la salle de classe47. Abrégé | 11 Figure 10 Les capacités de gestion des Non seulement la structure des dépenses est souvent établissements scolaires sont faibles peu favorable aux collectivités marginalisées, mais les dans les pays à faible revenu et à revenu ressources y sont utilisées d’une manière moins efficace, ce qui exacerbe le problème. Dans un tel cas, les poli- intermédiaire tiques publiques auront pour effet de creuser davantage Distribution des notes de gestion par secteur, pour les pays les disparités sociales au lieu d’offrir à tous les enfants la participants chance d’accéder au savoir. Tanzanie Les systèmes desservent les écoles Vu sous une perspective systémique, le bas niveau des connaissances et Inde des compétences ne saurait sur- prendre. Les difficultés techniques et les forces politiques détournent Haïti constamment les systèmes éduca- tifs de leur mission d’apprentissage (figure 11). 3e dimension Italie du problème : Causes profondes Brésil Défis techniques : la réorientation du système au profit de l’apprentissage n’est pas chose facile Mexique La complexité des systèmes et la faiblesse des capacités de gestion sont autant de facteurs qui empêchent de mettre les divers éléments du système éducatif au service de Allemagne l’apprentissage. Tout d’abord, tous les éléments du sys- tème doivent être axés sur l’apprentissage. Cependant, les acteurs concernés poursuivent plusieurs objectifs, avoués Canada ou non, et la promotion de l’apprentissage n’est ni le seul ni nécessairement le plus important de ces objectifs. Dans certains cas, ces objectifs peuvent être préjudiciables États-Unis d’Amérique — par exemple, lorsque des entreprises de construction s’entendent avec des bureaucrates pour s’enrichir au détri- ment de la qualité des bâtiments scolaires. Dans d’autres, Suède ils peuvent être tout à fait louables — par exemple, lorsqu’ils cherchent à promouvoir des valeurs nationales communes. Mais si les éléments du système sont axés sur Royaume-Uni ces autres objectifs, ils vont parfois nuire à l’apprentissage. Par ailleurs, il arrive souvent que les pays, même s’ils 1 2 3 4 5 souhaitent mettre l’accent sur l’apprentissage, soient Note de gestion dépourvus des outils de mesure requis pour y parvenir. Éducation Manufacture Tous les systèmes évaluent l’apprentissage des élèves d’une manière ou d’une autre, mais plusieurs n’ont pas les outils qui permettraient d’obtenir en temps utile des Sources : Bloom et al. (2014, 2015) ; Lemos et Scur (2016), plus les mises à jour. retours d’information fiables sur les innovations. Par Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-10. exemple, la mise en œuvre d’un nouveau programme Note : Les distributions sous-jacentes des données concernant l’éducation de formation des enseignants a-t-elle rendu ces derniers sont présentées sous forme de barres ; pour les deux secteurs, les distri- butions régulières sont présentées sous forme de courbes. Les indices sont plus efficaces ? Si le système manque de données fiables construits à partir des neuf éléments comparables d’un secteur à l’autre. sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage des On ne dispose pas de données sur les industries manufacturières en Haïti. élèves du primaire, qui soient comparables à travers le temps ou d’une salle de classe à l’autre, il sera impossible de répondre à cette question. Parce que ces problèmes de qualité affectent surtout Pour former une véritable harmonie, les différents les enfants défavorisés, ils amplifient les inégalités éléments du système éducatif doivent être cohérents les sociales. Dans les pays à faible revenu, en moyenne, les uns avec les autres. Imaginons un pays qui place l’appren- taux de retard de croissance chez les enfants de moins tissage des élèves au premier rang de ses priorités et qui de cinq ans sont presque trois fois plus importants dans dispose pour ce faire d’outils raisonnablement efficaces le quintile des plus pauvres que dans celui des plus de mesure de l’apprentissage. Il lui restera malgré tout riches48. Au niveau de l’école, les cas les plus graves d’ab- à franchir un obstacle technique important  : veiller à sentéisme des enseignants, de manque de ressources et assurer la cohérence des éléments du système. L’adoption de mauvaise gestion s’observent généralement dans les d’un nouveau programme mettant davantage l’accent sur collectivités dont ressortent les élèves les plus pauvres. l’apprentissage actif et la créativité aura en soi peu d’effet. 12 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Les enseignants devront être formés à l’utilisation de Figure 11 Des facteurs techniques et politiques méthodes d’apprentissage plus actives, et ils devront se empêchent les écoles, les enseignants et les familles montrer disposés à procéder aux changements voulus, de mettre l’apprentissage au centre de leurs actions car la mise en œuvre du nouveau programme risque de demander beaucoup plus d’efforts que les anciennes méthodes d’apprentissage par cœur. Même lorsque les enseignants adhèrent à la cause, les résultats seraient toujours décevants si le système d’examens n’est pas s Ap réformé en conséquence pour orienter les élèves vers les ant pr objectifs poursuivis. En Corée, les enjeux considérables n ig des examens d’admission à l’université minent les efforts en se an de réorientation de l’apprentissage à l’école secondaire. En ts Alors même que le programme d’enseignements a été modifié pour promouvoir la créativité et le développe- ment socioémotionnel des élèves, beaucoup de parents continuent d’envoyer leurs enfants dans des écoles privées de « bachotage » pour les préparer auxdits examens49. Le besoin de cohérence fait en sorte qu’emprunter des APPRENTISSAGE éléments d’autres pays devient un pari risqué. Les respon- sables du secteur de l’éducation et d’autres experts scrutent souvent les systèmes qui affichent de meilleurs résultats scolaires pour y chercher des éléments dont ils pourraient s’inspirer. Par exemple, au cours des années 2000, la quête es Ge de la formule magique qui permettait à la Finlande d’af- a ir st ficher de si bons résultats en matière d’apprentissage et io ol d’équité a poussé d’innombrables délégations à visiter ce n co sc s s pays, phénomène auquel les Finlandais ont donné le nom de la ir e o rt « tourisme PISA ». Le système finlandais accorde une auto- A pp nomie considérable à un corps d’enseignants très instruits, qui sont capables d’adapter leur pédagogie aux besoins de leurs élèves. Cependant, les systèmes moins performants qui tentent de reproduire cette autonomie dans leur propre contexte risquent d’être déçus  : accorder une plus grande Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. autonomie à des enseignants insuffisamment instruits, non motivés et mal encadrés aura probablement pour effet peut les conduire à favoriser dans cet élan des groupes d’empirer les choses. L’Afrique du Sud en a fait l’expérience particuliers (géographiques, ethniques ou économiques). au cours des années 90 et 2000, lorsqu’elle a adopté une Les bureaucrates peuvent consacrer plus d’énergie à approche pédagogique fixant, un certain nombre d’ob- s’attirer les bonnes grâces des politiciens et des ensei- jectifs au niveau de l’administration centrale et laissant gnants qu’à promouvoir l’apprentissage des élèves, ou aux enseignants le choix des moyens à prendre pour les chercher simplement à protéger leur poste. L’appât du réaliser50. L’expérience a échoué parce qu’elle ne tenait pas gain peut pousser les fournisseurs privés de services suffisamment compte des capacités des enseignants et des d’éducation — manuels scolaires, bâtiments, enseigne- ressources à leur disposition51. Il importe donc d’accorder la ment — à défendre des mesures contraires aux intérêts préférence à des solutions locales et adaptées au contexte. des élèves. Et quand bien même ils seraient mus par le Les systèmes qui donnent de bons résultats combinent sens du devoir, les enseignants et les autres profession- alignement et cohérence. Par alignement, on veut dire nels de l’éducation pourraient user de stratégies propres que l’apprentissage est l’objectif poursuivi par les diverses à préserver leur emploi et leurs revenus. Toutefois, aucun composantes du système, la cohérence suggérant que ces de ces exemples ne porte à croire que les intervenants du composantes se renforcent mutuellement pour atteindre secteur de l’éducation ne se soucient pas de l’apprentis- les objectifs qui leur sont fixés dans le cadre du système. sage. Ce qu’il faudrait plutôt en retenir, c’est qu’il peut Lorsqu’ils sont à la fois alignés et cohérents, les systèmes arriver, en particulier dans des systèmes caractérisés par sont beaucoup plus susceptibles de promouvoir l’appren- une gestion déficiente, que certains intérêts concurrents tissage des élèves. S’ils sont trop discordants ou incohé- fassent oublier les objectifs de promotion de l’apprentis- rents, ils ne pourront pas dispenser le savoir même s’ils sage (tableau 2). atteignent d’autres objectifs (tableau 1). Les discordances ne sont pas l’effet du hasard. Étant donné les intérêts concurrents en jeu, le choix d’une stra- Défis politiques : les intervenants clés tégie particulière est rarement dicté par l’incidence atten- ne cherchent pas toujours à mettre due sur l’apprentissage. Ce choix est plus souvent fait par l’apprentissage des élèves au premier plan les intervenants les plus influents de l’arène de l’action Aux défis techniques viennent s’ajouter des défis poli- publique. Les agents sont mutuellement redevables pour tiques. Beaucoup d’intervenants poursuivent des inté- diverses raisons, pas seulement pour l’apprentissage. rêts qui divergent des objectifs de l’apprentissage. Les Compte tenu de ces intérêts, nul ne saurait se surprendre politiciens cherchent à se maintenir au pouvoir, ce qui du caractère souvent limité de l’apprentissage. Abrégé | 13 Tableau 1 L’alignement et la cohérence comptent tout autant Les éléments du Cohérents ? système sont-ils. . . Oui Non Oui Haute performance : Les systèmes sont bien Efforts désordonnés : Les actions de promotion de organisés pour promouvoir l’apprentissage l’apprentissage ne sont pas cohérentes. Exemples : Systèmes hautement performants à tous Exemples : Pays qui reproduisent certaines méthodes les niveaux (Shanghai [Chine], Finlande, Viet Nam) optimales de promotion de l’apprentissage, mais ne font pas en sorte qu’elles soient appliquées d’une Alignés sur manière cohérente. l’apprentissage ? Non Action concertée à d’autres fins : Les systèmes sont Systèmes défaillants : Les systèmes ne cherchent bien organisés pour promouvoir un objectif différent à promouvoir ni l’apprentissage ni aucun autre Exemples : Systèmes totalitaires ou autoritaires objectif d’une manière cohérente mettant l’accent sur la promotion de la loyauté Exemples : Systèmes des États défaillants envers l’État ou sur la construction nationale (URSS de l’ère stalinienne, Indonésie de l’ère Suharto) ; systèmes (nombreux) mettant l’accent sur le nombre d’élèves plutôt que sur la qualité de l’apprentissage Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Tableau 2 Les actions des parties prenantes de l’éducation sont dictées par des intérêts divers Exemples… d’intérêts axés sur la promotion Parties prenantes d’intérêts concurrents de l’apprentissage Enseignants Apprentissage des élèves, éthique Recrutement, sécurité de l’emploi, professionnelle rémunération, cours particuliers Chefs d’établissement Apprentissage des élèves, performance Emploi, rémunération, relations de travail, des enseignants favoritisme Bureaucrates Bon fonctionnement des écoles Emploi, rémunération, recherche de rentes Politiciens Bon fonctionnement des écoles Succès électoraux, recherche de rentes, népotisme Parents et élèves Apprentissage des élèves, Emploi familial, revenu familial, emploi des diplômés dépassement des autres Appareil judiciaire Droit concret à l’éducation Favoritisme, recherche de rentes Employeurs Diplômés qualifiés Baisses d’impôts, intérêts égoïstes Écoles non gouvernementales Éducation innovante et adaptée Profit, mission religieuse, financement (confessionnelles, privées, à but lucratif) Fournisseurs d’apports pédagogiques Apports pertinents de haute qualité Profit, influence (manuels scolaires, TIC, bâtiments, etc.) Bailleurs de fonds internationaux Apprentissage des élèves Intérêts stratégiques intérieurs, appui des contribuables, emploi Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Un des problèmes tient au fait que les activités de objectifs53. Par exemple, on peut suivre les améliorations promotion de l’apprentissage sont difficiles à gérer. En apportées à l’accès à l’éducation en examinant les simples classe, l’enseignement et l’apprentissage dépendent dans données d’inscription qui sont faciles à recueillir. De une large mesure des décisions prises par l’enseignant, même, la construction des écoles, les programmes de ainsi que des interactions répétées entre ce dernier et ses transferts monétaires, le recrutement des enseignants élèves52. Associées au manque d’informations fiables sur et les programmes de bourses scolaires visant à élargir l’apprentissage, ces caractéristiques rendent la gestion l’accès à l’école sont tous des investissements faciles à de l’apprentissage plus difficile que la poursuite d’autres observer et à contrôler. 14 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Les bénéficiaires potentiels d’une meilleure éducation souffrent du manque d’attention pour les résultats, des de base — élèves, parents et employeurs notamment — profondes disparités en matière d’opportunités et des ne peuvent souvent pas compter sur l’organisation, obstacles systémiques qui entravent la recherche de l’information ou les incitatifs à court terme qu’il faudrait solutions à ces problèmes. pour susciter le changement. Les parents ne sont habi- tuellement pas organisés pour participer aux débats à Il y a tout de même des raisons d’espérer l’échelle du système, et risquent de ne pas être conscients Même dans les pays qui semblent pris dans un cercle des bienfaits potentiels d’autres politiques sur l’appren- vicieux d’apprentissage déficient, certains enseignants tissage54. Il est aussi possible qu’ils s’inquiètent des et certaines écoles parviennent à renforcer les acquis répercussions potentielles, sur leurs enfants et sur eux- scolaires. Ces exemples ne sont peut-être pas viables — et mêmes, d’une position contraire aux intérêts des ensei- ne risquent pas d’être largement émulés à moins que les gnants, des bureaucrates ou des politiciens. Les élèves systèmes d’éducation ne soient réorientés vers l’appren- ont encore moins de pouvoir — à l’exception parfois des tissage —, mais les systèmes disposés à s’inspirer de ces étudiants du supérieur qui peuvent menacer de manifes- cas particuliers pourraient en tirer profit. À plus grande ter — et, comme les parents, il est possible qu’ils ne soient échelle, certaines régions réussissent mieux à promouvoir pas conscients de la piètre qualité de leur apprentissage l’apprentissage dans certains pays, tout comme certains jusqu’au moment où ils commencent à chercher du tra- pays à chaque niveau de revenu. vail. Enfin, le milieu des affaires, même lorsqu’il se plaint Ces exemples révèlent l’existence de systèmes mieux de la pénurie de diplômés qualifiés, ne milite souvent équilibrés. Toutefois, est-il possible pour un système pas pour une éducation de meilleure qualité, consacrant entier d’échapper au cercle vicieux de l’apprentissage plutôt son énergie à réclamer des baisses d’impôts et une déficient  ? Il existe au moins deux raisons d’espérer. réduction des dépenses. En revanche, ceux qui risquent Premièrement, à mesure que les pays innovent pour de perdre au change sont généralement plus conscients améliorer l’apprentissage, ils peuvent plus que jamais des enjeux et sont, dans de nombreux cas, mieux organi- s’appuyer sur une masse de connaissances systématiques sés pour agir de concert. relatives aux solutions qui marchent en première ligne, En conséquence, de nombreux systèmes d’éducation c’est-à-dire au niveau des élèves, des salles de classe et des se maintiennent dans un cycle de faibles résultats sco- écoles. Diverses interventions, innovations et approches laires, d’absence de transparence et de fortes inégalités, donnent des résultats appréciables en matière d’appren- où les principales parties prenantes sont poussées à tissage. Ces approches prometteuses prennent diverses défendre, au moyen d’ententes informelles, d’autres formes — nouvelles méthodes pédagogiques, techniques priorités telles que l’emploi dans la fonction publique, de motivation des élèves et des enseignants, méthodes les bénéfices des sociétés ou la réélection des politiciens, de gestion des écoles, techniques d’amélioration de l’en- perpétuant ainsi le faible degré de responsabilité. Dans seignement et de l’apprentissage — et ne produiront pas les systèmes mieux gérés, les intervenants — par exemple nécessairement les résultats escomptés dans tous les cas, les bureaucrates et les enseignants — peuvent consacrer mais le simple fait qu’il soit possible d’améliorer les acquis beaucoup d’énergie à l’amélioration des résultats sco- de l’apprentissage devrait donner des raisons d’espérer. En laires. Dans le cas contraire, les mêmes intervenants n’ont effet, ces interventions peuvent conduire à une améliora- ni la motivation ni le soutien nécessaire pour œuvrer à tion sensible des résultats scolaires : près d’un ou de deux la promotion de l’apprentissage. Au lieu de cela, ils sont niveaux d’équivalence scolaire pour certains élèves55. Bien constamment pressés d’offrir d’autres services à des élé- que toutes les interventions réussies ne puissent être ments plus influents de la société. Contraints de jongler reproduites telles quelles dans de nouveaux contextes, les avec de multiples objectifs et de compter les uns sur les pays peuvent s’en inspirer comme points de départ pour autres dans un environnement marqué par l’incertitude, la mise en œuvre de leurs propres innovations. le manque de confiance sociale et l’aversion pour le risque, Deuxièmement, certains pays ont mis en œuvre des ils optent souvent pour le maintien du statu quo, même si réformes qui ont conduit à une amélioration de l’ap- beaucoup d’entre eux — et la société tout entière — gagne- prentissage à l’échelle du système tout entier. La grande raient à mettre en place un système de meilleure qualité. réforme du système éducatif finlandais entreprise dans Ce diagnostic se concentre sur les carences de l’ap- les années 70 a notablement amélioré l’équité des résultats prentissage de base. L’examen des interventions priori- scolaires tout en rehaussant la qualité de l’apprentissage, taires, qui fera l’objet de la prochaine section, poursuit le de sorte que la Finlande trônait au sommet du classement même but. Cependant, une telle approche ne signifie pas du PISA pour sa toute première évaluation en 2000. Plus que les autres aspects de la question ne sont pas impor- récemment, le Chili, le Pérou, la Pologne et le Royaume- tants. Les systèmes éducatifs et l’environnement dont Uni se sont engagés résolument à réformer leurs sys- ils dépendent sont des questions dont l’ampleur et la tèmes éducatifs. Dans tous ces pays, la qualité de l’appren- complexité dépassent le cadre du présent rapport. Nous tissage s’est améliorée au fil du temps — pas toujours de avons donc choisi de mettre en lumière les mesures qu’il façon soutenue, mais suffisamment pour démontrer que convient de prendre dans l’immédiat pour renforcer les les réformes appliquées à l’échelle du système peuvent fondements de l’apprentissage sur lesquels s’appuient donner des résultats probants. Les systèmes éducatifs tous les systèmes efficaces. Le diagnostic et l’examen en place aujourd’hui à Shanghai (Chine) et au Viet Nam des interventions prioritaires sont également pertinents — et depuis des décennies en Corée — montrent qu’il est pour d’autres composantes du système telles que l’en- possible d’obtenir des résultats nettement supérieurs à ce seignement supérieur et l’apprentissage tout au long de que le niveau de revenu national pourrait laisser prédire la vie. Dans ces domaines également, beaucoup de pays grâce à une action soutenue de promotion de l’équité dans Abrégé | 15 l’apprentissage. Le Brésil et l’Indonésie ont accompli des Apprécier les acquis — pour faire de progrès considérables malgré les défis que comportait la l’apprentissage un objectif sérieux réforme de vastes systèmes décentralisés. « Pour gérer, il faut savoir mesurer. » « On n’engraisse pas une vache en la pesant. » Ces adages renferment une Comment réaliser la promesse part de vérité. L’absence de mesures nous empêche de voir clairement de l’éducation : trois où nous en sommes, où nous allons approches stratégiques et quelles actions font la différence — alors que cette connaissance per- Les acquis scolaires ne s’amélioreront que si les systèmes mettrait d’orienter et de stimuler d’éducation accordent à l’apprentissage l’importance qu’il 1re approche l’action. En revanche, des indicateurs stratégique : mérite et l’utilisent pour orienter et évaluer les efforts trop éloignés de l’action ne mènent consentis. Cette idée peut se résumer par l’expression Apprécier nulle part. Le défi consiste donc à «  tous pour l’apprentissage  »56. Tel qu’expliqué dans la les acquis trouver le juste équilibre, à savoir les présente section, l’engagement en faveur de cet objectif outils de mesure les mieux adaptés aux buts poursuivis — et donc de «  l’apprentissage pour tous  » — suppose et les appliquer à l’intérieur d’un cadre de responsabilité l’application de trois stratégies complémentaires : approprié. • Apprécier les acquis — pour faire de l’apprentissage un objectif Utiliser des outils de mesure pour mettre sérieux. Mieux mesurer et suivre les acquis des élèves ; utiliser les résultats pour orienter l’action. l’apprentissage en lumière • Agir à la lumière de données factuelles — pour mettre l’école La première étape à franchir pour rehausser la qualité au service de l’ensemble des apprenants. Recourir à des de l’apprentissage à l’échelle du système consiste à données factuelles et preuves solides pour orienter mettre en place de bons indicateurs de suivi des résul- l’innovation et la pratique. tats des programmes et politiques d’apprentissage. Des • Aligner les intérêts — pour que le système tout entier favorise informations crédibles et fiables peuvent influencer les l’apprentissage. S’attaquer aux obstacles d’ordre tech- motivations des politiciens. Tout particulièrement, les nique et politique qui empêchent la transposition à informations sur les acquis des élèves et la performance plus grande échelle des interventions efficaces. des écoles, lorsqu’elles sont pertinentes et acceptables, améliorent le débat politique et la prestation des services. Ces trois stratégies sont interdépendantes. L’adoption Ces informations aident en outre les décideurs à mieux d’un outil de mesure des acquis scolaires en l’absence gérer un système complexe. d’une approche crédible de réalisation des objectifs En mesurant l’apprentissage, on peut améliorer d’apprentissage ne saura engendrer que des frustrations. l’équité en révélant les facteurs d’exclusion cachés. Les innovations introduites au niveau des écoles en l’ab- Comme souligné d’entrée de jeu, la crise de l’apprentis- sence d’un tel système de mesure risquent de détourner sage ne concerne pas que la société et l’économie dans lesdites écoles de leurs objectifs. En outre, faute d’appuis leur ensemble  ; elle constitue aussi une source fonda- au niveau du système, ces innovations peuvent se révéler mentale d’inégalités et creuse les disparités d’opportuni- éphémères. Par ailleurs, sans innovation dans les écoles tés. Or, en raison du caractère hautement fragmentaire et sans indicateurs de mesure de l’apprentissage pour des informations fiables disponibles sur l’apprentissage orienter les réformes, il est peu probable que les engage- dans de nombreux systèmes éducatifs, en particulier au ments pris pour promouvoir l’apprentissage au niveau niveau du primaire et du premier cycle du secondaire, la du système ne soient autre chose que des vœux pieux. façon dont le système dessert les enfants les plus défa- Toutefois, mises en œuvre de concert, ces trois stratégies vorisés constitue un facteur d’exclusion caché58. Contrai- peuvent changer la situation pour le mieux. rement à l’exclusion physique de l’école, le manque Les répercussions possibles sont considérables. d’apprentissage est souvent invisible, ce qui empêche Lorsque les enfants ont une mentalité de croissance, les familles et les collectivités d’exercer leur droit à une c’est-à-dire lorsqu’ils ont conscience de leur propre poten- éducation de qualité. tiel d’apprentissage, ils apprennent beaucoup plus que Ces indicateurs d’apprentissage ne sauraient et ne lorsqu’ils se sentent limités par une intelligence fixe57. Il doivent pas constituer le seul guide d’évaluation des pro- en va de même des sociétés. En adoptant une mentalité grès de l’éducation. Les systèmes d’éducation devraient de croissance sociale — en sachant reconnaître les obsta- disposer de moyens de suivi des progrès vers l’atteinte cles à l’éducation, mais aussi les moyens concrets de les des objectifs qu’ils se fixent à eux-mêmes et qu’ils fixent abattre —, elles peuvent faire des progrès sur la voie de à leurs élèves, pas seulement en matière d’apprentissage. l’apprentissage. Il convient en priorité de mettre un terme Les systèmes devraient également suivre les facteurs à l’exclusion sournoise engendrée par une éducation essentiels à l’apprentissage : préparation des apprenants, défaillante. Ce n’est pas seulement ce qu’il y a de mieux compétences des enseignants, qualité de la gestion sco- à faire  ; c’est aussi le meilleur moyen d’améliorer les laire, niveau et équité des financements. Cela dit, les indi- niveaux d’apprentissage et de permettre à la société tout cateurs d’apprentissage constituent un point de départ entière de réaliser pleinement la promesse de l’éducation. essentiel pour l’amélioration des systèmes déficients. 16 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 12 Beaucoup de pays ne disposent pas d’informations sur les résultats scolaires Pourcentage des pays disposant de données pour le suivi des progrès vers la réalisation des Objectifs de développement durable concernant le niveau d’apprentissage à la fin du primaire ou du premier cycle du secondaire 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle du secondaire du secondaire du secondaire du secondaire du secondaire Amérique latine États arabes Afrique Asie et Monde et Caraïbes subsaharienne Pacifique Mathématiques Lecture Source : UIS (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-12. Note : Les régions sont celles définies par l’UNESCO. Il n’y a pas trop, mais bien trop peu d’outils d’informations sur les compétences de base en lecture et de mesure des résultats scolaires en calcul. Une évaluation de la capacité à suivre les pro- La suggestion selon laquelle la multiplication et l’amé- grès vers la réalisation des Objectifs de développement lioration des outils de mesure des acquis constituent un durable des Nations Unies a révélé que le tiers des 121 premier pas dans la lutte contre la crise de l’apprentissage pays considérés ne possédaient pas les données requises peut surprendre au premier abord. Beaucoup de débats pour rendre compte des aptitudes en lecture et en calcul sur l’éducation soulignent en effet le risque d’une dépen- des élèves en fin de cycle primaire62. Plus nombreux dance trop étroite à l’égard des tests. Aux États-Unis, deux encore sont ceux qui ne possèdent pas de données pour décennies d’administration de tests aux enjeux élevés la fin du premier cycle du secondaire (figure 12). Même ont engendré des comportements qui tendent à donner lorsque de telles données existent, elles sont souvent foi à ces préoccupations59  : certains enseignants ayant issues d’évaluations ponctuelles qui ne permettent laissé constater une tendance à inculquer de préférence pas un suivi systématique au fil du temps. Le manque les notions visées par les tests ; et certaines écoles ayant d’outils de mesure efficaces signifie que les systèmes adopté des stratégies visant à faire en sorte que seuls les d’éducation naviguent souvent à vue, sans même avoir élèves les plus performants soient soumis aux tests, en une idée précise de leur destination. orientant par exemple des élèves vers des programmes spéciaux au terme desquels ils sont dispensés de tests60. Dans certains cas extrêmes, ces manœuvres ont conduit Utiliser un éventail d’outils de mesure à des inculpations pour tricherie systémique au niveau dans un but ultime des districts scolaires61. En même temps, la couverture Les différentes méthodes d’évaluation de l’apprentissage médiatique dont font l’objet les systèmes éducatifs de servent à diverses fins, chacune contribuant néanmoins beaucoup de pays à revenu faible ou intermédiaire (et à l’atteinte de l’objectif d’«  apprentissage pour tous  ». certains pays à revenu élevé) met souvent l’accent sur Les enseignants évaluent quotidiennement les progrès les examens nationaux aux enjeux élevés qui servent à de leurs élèves, de façon formelle ou informelle, même sélectionner les candidats à l’enseignement supérieur, dans les systèmes pauvres en ressources et mal gérés. suscitant ainsi des inquiétudes quant à l’importance Cependant, l’utilisation appropriée des outils de mesure démesurée accordée aux tests. pour améliorer l’apprentissage à l’échelle du système Cependant, ce qui pose problème dans beaucoup de tout entier exige un éventail de méthodes d’évaluation systèmes, c’est le peu d’attention portée à l’apprentissage, qui, utilisées de concert, permettent aux éducateurs et et pas le contraire. Beaucoup de pays manquent même aux décideurs d’appliquer la combinaison d’approches, Abrégé | 17 de programmes et de stratégies pédagogiques qui international peuvent leur faire prendre conscience du conviennent. retard qu’accusent leurs pays par rapport à leurs pairs en L’évaluation formative pratiquée par les enseignants matière de développement du capital humain. permet d’orienter l’instruction et d’adapter les ensei- Deux autres types d’outils de mesure des acquis hors gnements aux besoins des élèves. Des enseignants du cadre scolaire peuvent rendre les systèmes d’évalua- bien préparés et motivés n’ont pas besoin de travailler tion plus sensibles aux impératifs de qualité et d’équité. à tâtons : ils savent comment évaluer régulièrement les Des mouvements populaires de promotion de l’éthique progrès de leurs élèves, de façon formelle ou informelle. de responsabilité — dirigés par des organisations de la Comme nous le verrons dans la section suivante, ce type société civile comme le centre ASER en Inde et Uwezo de contrôle régulier est important parce que beaucoup en Afrique de l’Est — ont mis au point des programmes d’élèves prennent tellement de retard qu’ils en arrivent d’évaluation citoyenne qui, avec l’aide de volontaires, à cesser d’apprendre. En connaissant précisément le mesurent le niveau d’acquisition des compétences de niveau d’avancement de ses élèves, l’enseignant est en base par les jeunes enfants de leurs collectivités. Ces mesure d’adapter ses interventions en conséquence et de organisations utilisent ensuite les données recueillies donner à chacun les enseignements qu’il peut assimiler. pour promouvoir la réforme de l’éducation. Certaines Singapour a utilisé cette approche avec succès en iden- enquêtes polyvalentes menées auprès des ménages tifiant à l’aide de tests les élèves de la première année génèrent aussi des données sur les acquis de l’apprentis- du primaire accusant un retard et en fournissant à ces sage, qui seront utilisées par les chercheurs pour étudier derniers une aide intensive pour les remettre à niveau63. la corrélation entre les résultats scolaires, le revenu et Les évaluations nationales et locales des acquis sco- d’autres variables au niveau des ménages or des com- laires permettent de se faire une idée de la situation à munautés. Ces deux types d’évaluations sont conduits l’échelle du système que ne peuvent offrir les contrôles non pas à l’école, mais à domicile. Ils évitent ainsi un des de classe effectués par les enseignants. Pour donner une pièges importants qui guettent les évaluations réalisées orientation au système éducatif, les décideurs doivent à l’école : lorsque des élèves peu performants décrochent, savoir si les élèves maîtrisent les matières inscrites leur absence peut améliorer les résultats moyens de leur au programme national d’enseignement, dans quelles établissement, ce qui a un effet pervers sur les respon- matières ils sont les plus forts ou les plus faibles, si et sables dudit établissement. En revanche, les évaluations dans quelle mesure certaines couches de la population au niveau des ménages permettent d’inclure tous les sont à la traîne, et quels sont les facteurs qui permettent enfants et donnent des résultats qui récompensent les aux élèves d’obtenir de meilleurs résultats. Il n’existe pas systèmes capables d’améliorer à la fois l’accès à l’école de moyen efficace de compiler les résultats de l’évalua- et la qualité de l’enseignement, ce qui est essentiel pour tion formative effectuée par les enseignants de façon à faire en sorte qu’aucun élève ne soit laissé pour compte. obtenir ce type d’information fiable à l’échelle du sys- Même dans le cas des enfants qui vont à l’école, les éva- tème. C’est la raison pour laquelle les systèmes ont besoin luations au niveau des ménages constituent une source d’évaluations comparatives d’échantillons représentatifs parallèle de données sur l’apprentissage qui peut s’avérer des élèves sur des territoires plus vastes, comme les utile dans les situations où la qualité des évaluations offi- provinces ou les pays. De telles évaluations peuvent être cielles laisse à désirer. particulièrement importantes pour le suivi des progrès à l’échelle d’un système, puisqu’elles tiennent compte des attentes propres audit système. Par ailleurs, les évalua- Il peut être difficile d’évaluer l’apprentissage tions nationales peuvent aider à contrôler la qualité des Pourquoi les évaluations de l’apprentissage ne sont- évaluations locales en attirant l’attention sur les cas où elles pas plus nombreuses et de meilleure qualité  ? l’évolution ou les niveaux des résultats scolaires diver- Tout comme les facteurs systémiques qui nuisent à gent d’un type d’évaluation à l’autre. C’est le rôle que joue l’apprentissage, les obstacles à une meilleure qualité l’évaluation nationale des progrès de l’éducation (NAEP) des évaluations sont à la fois techniques et politiques. aux États-Unis64. Du point de vue technique, la réalisation d’évaluations Les évaluations internationales fournissent elles de bonne qualité n’est pas chose aisée. Dans la salle de aussi des informations qui contribuent à l’amélioration classe, les enseignants n’ont pas la formation requise des systèmes. Des évaluations comparatives d’envergure pour évaluer efficacement les acquis, en particulier mondiale — PISA, TIMSS et PIRLS par exemple — et lorsque les évaluations ont pour objet de mesurer des régionale — comme celle du PASEC en Afrique de l’Ouest aptitudes de niveau supérieur — par exemple selon une et en Afrique centrale et celle du Laboratoire latino- approche-projet — plutôt que l’apprentissage par cœur. américain d’évaluation de la qualité de l’éducation Et à l’échelle du système, les ministères de l’Éducation ne (LLECE)  — apportent un éclairage complémentaire sur possèdent pas les capacités voulues pour concevoir des l’évolution des acquis des élèves. Elles permettent de évaluations valides et les réaliser dans un échantillon mesurer les performances des pays dans une perspective d’écoles. Les facteurs politiques interfèrent également. comparative, et de vérifier les informations issues des Pour paraphraser un vieux dicton, les décideurs préfé- évaluations nationales. Enfin, les évaluations internatio- reront éviter les tests au risque d’éveiller des soupçons, nales peuvent devenir un puissant outil politique : comme plutôt que de tester les élèves et dissiper tout doute. Et les dirigeants des pays se préoccupent de la productivité même lorsqu’elles participent aux évaluations, les auto- et la compétitivité nationales, les comparaisons au plan rités refusent parfois de rendre les résultats publics, à 18 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 FIGURE O.13 Low-performing countries don’t face sharp tradeo s between learning and other education outp l’exemple des résultats du TIMSS de 1995 au Mexique65. Figure 13 Les pays peu performants ne sont Enfin, si les évaluations sont mal conçues ou transfor- pas confrontés à des choix déchirants entre mées sans raison valable en tests à enjeux élevés, les les résultats de l’apprentissage et les autres administrateurs ou les éducateurs pourraient être por- résultats de l’éducation tés à tricher, de sorte que les résultats obtenus ne seront plus d’aucune utilité pour l’orientation des politiques. L’évaluation n’a pas besoin de s’écarter des objectifs plus généraux de promotion (ex. Créativité, citoyenneté) Pays très de l’éducation — elle peut même servir performant B à les appuyer Autres résultats Le fait de porter une plus grande attention à des acquis scolaires mesurables ne signifie pas que les autres enjeux de l’éducation sont sans importance. L’enseigne- ment formel et les autres modes d’apprentissage pour- suivent de nombreux objectifs, dont certains seulement Pays très sont pris en compte dans les évaluations habituelles de performant A l’apprentissage de la lecture, du calcul et du raisonne- ment logique. Les éducateurs aspirent également à aider Pays peu les apprenants à améliorer leurs aptitudes cognitives performant C d’ordre supérieur dont certaines (comme la créativité) sont difficiles à mesurer à l’aide de simples évaluations. Le succès dans la vie dépend aussi d’aptitudes socioémo- Apprentissage mesuré tionnelles et non cognitives — comme la persévérance, la Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. résilience et l’esprit d’équipe — qu’une bonne éducation permet d’acquérir. Et les systèmes éducatifs poursuivent souvent d’autres objectifs : inculquer aux élèves un sens civique et promouvoir la cohésion sociale. Ces objectifs déchirants que les pays très performants à la frontière de l’éducation sont largement partagés, et il est compré- de l’éducation. Les économistes utilisent le concept de hensible que certaines personnes se demandent si du «  frontière des possibilités de production  » pour com- fait de l’importance accordée aux acquis mesurables, prendre les arbitrages que font les producteurs (ou dans surtout dans des systèmes déjà surchargés, ceux-ci vont le cas qui nous intéresse, les pays) entre la production être relégués au second plan. de différents biens. Cette idée synthétise le débat mené Or, le fait de mettre l’accent sur l’apprentissage — et sur la politique d’éducation dans les pays de l’OCDE à sur la qualité de l’enseignement qui le sous-tend — la frontière de l’apprentissage (figure 13). Par exemple, risque plus probablement d’avoir l’effet inverse, à savoir ces dernières années, beaucoup de parties prenantes favoriser la réalisation de ces autres objectifs. Les condi- en Corée ont soutenu que le système d’éducation hau- tions qui font en sorte que les enfants passent deux ou tement performant de leur pays accordait trop d’impor- trois ans sur les bancs de l’école sans apprendre à lire tance aux résultats des tests (l’« apprentissage mesuré » un seul mot, ou atteignent la fin du cycle primaire sans de la figure 13) et ne s’intéressait pas suffisamment à la apprendre à faire une soustraction à deux chiffres, ne créativité et à certaines aptitudes socioémotionnelles sont pas propices à l’atteinte des objectifs supérieurs comme l’aptitude à travailler en équipe (« autres résul- de l’éducation. Les écoles incapables de doter les jeunes tats »). Implicitement, le débat coréen porte sur l’oppor- des compétences recherchées sur le marché du travail tunité de se déplacer vers le quadrant haut-gauche de ne pourront pas non plus les préparer à créer des entre- la frontière — c’est-à-dire de A à B. Cependant, les pays prises ou à analyser des chefs-d’œuvre de la littérature. pris dans le cercle vicieux de l’apprentissage déficient, Si les élèves sont incapables de se concentrer à cause des notamment le « pays peu performant C » dans la figure, privations, si les enseignants sont dépourvus des com- attachent si peu d’importance aux résultats que le débat pétences pédagogiques et de la motivation nécessaires mené au sein de l’OCDE a peu d’échos pour eux. Cepen- pour capter l’intérêt des élèves, si le matériel destiné aux dant, le pays C a la possibilité de s’améliorer simultané- salles de classe n’y arrive pas à cause d’une mauvaise ment sur le plan de l’apprentissage mesuré et sur celui gestion et si le système dans son ensemble n’est pas à des autres résultats de l’éducation. Une expérimentation l’écoute des besoins de la société, peut-on imaginer que menée dans l’État d’Andhra Pradesh (Inde) consistant à les élèves réussiront à développer la capacité à résoudre récompenser les enseignants pour les progrès réalisés les problèmes ou la créativité ? Il est plus probable que par leurs élèves en mathématiques et en langues s’est de telles conditions feront obstacle à la poursuite d’ob- traduite par une amélioration des acquis non seulement jectifs plus ambitieux et, qu’inversement, une promo- dans ces deux matières, mais également en sciences et tion accrue de l’apprentissage contribuera à accélérer les en études sociales, même si aucune récompense n’était progrès vers la réalisation de ces objectifs. prévue pour ces autres matières66. Ce résultat est com- Paradoxalement, les pays peu performants ne préhensible — après tout, la lecture, l’écriture et le calcul sont probablement pas confrontés à des choix aussi sont les portes d’entrée dans l’éducation au sens large. Abrégé | 19 Agir à la lumière de données factuelles — d’une classe en Israël par l’adjonction de 10 élèves s’est pour mettre l’école au service de l’ensemble soldée par des notes quatre fois plus mauvaises qu’au des apprenants Kenya, et n’a été suivie d’aucun effet dans certains autres L’évaluation des insuffisances en contextes72. Comme l’ont expliqué deux critiques de la matière d’apprentissage ne fournit littérature dans ce domaine  : «  savoir ‘ce qui marche’, pas de directives claires sur la façon c’est-à-dire avoir conscience de l’effet du traitement sur d’y remédier. Heureusement, on a la population soumise à l’essai est d’un intérêt limité si désormais une grande expérience on ne comprend pas l’environnement politique et institu- de la manière d’améliorer les résul- tionnel dans lequel cette population se trouve »73. tats de l’apprentissage à l’échelon Bien que la section suivante aborde la question de de l’élève, de la classe et de l’école. l’environnement plus vaste, nous nous attarderons 2e approche Les neurosciences cognitives ont d’abord sur la façon d’utiliser ces données factuelles de beaucoup évolué ces deux dernières manière optimale. On distingue pour ce faire quatre stratégique: décennies, apportant des éclai- grandes considérations. Agir à la lumière de Premièrement, plus importants que les résultats rages sur la façon dont les enfants données factuelles d’études individuelles sont les principes qui permettent apprennent67. Les travaux dans ce domaine ont révélé l’importance des premières années de comprendre pourquoi les programmes fonctionnent de vie dans le développement du cerveau de l’enfant68. bien, et comment. Du point de vue économique, les Dans le même temps, les écoles et les systèmes à travers le « principes » correspondent à des modèles de comporte- monde ont innové à bien des égards : en déployant de nou- ment qui peuvent ensuite contribuer à orienter un plus velles approches pédagogiques, en utilisant les nouvelles large éventail de solutions aux problèmes. Trois types de technologies pour améliorer l’enseignement et l’apprentis- modèles peuvent s’avérer particulièrement instructifs  : sage en classe, ou en renforçant la responsabilité et parfois les modèles simples dans lesquels les acteurs optimisent l’autonomie de différents acteurs du système. Le nombre leur bien-être en fonction des contraintes auxquelles d’évaluations systématiques permettant de savoir si ces ils sont soumis  ; les modèles mandant-mandataire qui interventions ont amélioré l’apprentissage a plus que font intervenir plusieurs acteurs ayant des objectifs et, décuplé, passant de seulement 19 en 2000 à 299 en 201669. peut-être, des informations différents  ; et les modèles De nombreuses interventions ont réussi à amélio- comportementaux qui prennent en compte les modèles rer les résultats de l’apprentissage. Les connaissances mentaux et les normes sociales. acquises grâce à des interventions efficaces se traduisent Deuxièmement, un écart entre ce qui peut être effi- par des années d’études supplémentaires, des revenus cace, au regard des données factuelles, et ce qui se fait plus élevés et le recul de la pauvreté. Pour un groupe en pratique, indique un point d’entrée potentiel pour d’enfants jamaïcains âgés de 9 à 24 mois et présentant un l’action. Comprendre pourquoi les écarts se creusent aide retard de croissance, un programme visant à améliorer à orienter la façon d’y remédier. Par exemple, lorsque dif- le développement cognitif, social et affectif a abouti à férents acteurs font face à des informations différentes, des résultats bien meilleurs 20 ans plus tard — baisse du ou quand certains acteurs manquent d’informations, cela taux de criminalité, meilleure santé mentale et revenu indique qu’il y a lieu de s’appuyer sur des approches qui supérieur de 25  % à celui des non-participants70. Des montrent comment l’information peut être mieux diffu- programmes visant à améliorer la pédagogie ont eu un sée et utilisée. Les écarts montrent quels types de prin- impact plus important que l’équivalent d’un semestre cipes devraient favoriser une innovation contextuelle. d’études supplémentaires et une augmentation de 8  % Troisièmement, les données factuelles tendent à de la valeur actualisée des revenus de toute une vie71. s’accumuler là où on peut les générer le plus facilement, Par conséquent, bien que la lutte contre la crise de l’ap- pas nécessairement là où l’action serait la plus efficace, prentissage soit ardue, le fait qu’il y ait des interventions de sorte que les politiques axées uniquement sur ces tendant à améliorer l’acquisition du savoir indique la voie données pourraient être erronées74. Bien que les données à suivre. accumulées dans l’éducation aient une vaste portée, le Cette base de données factuelles ne nous permet pas fait qu’une approche n’ait pas été évaluée ne signifie pas d’identifier ce qui marche dans tous les contextes parce qu’elle manque de potentiel. L’innovation contextuelle qu’il n’existe pas de solutions globales dans le domaine peut vouloir dire entreprendre des choses qui n’ont pas de l’éducation. L’amélioration de l’apprentissage dans été essayées ailleurs. un contexte particulier ne sera jamais aussi simple que Quatrièmement, un examen approfondi des prin- prendre un programme efficace d’un pays ou d’une cipes sous-jacents révèle que le problème ne peut être région et le mettre en œuvre ailleurs. Des essais contrô- résolu par un décideur qui prescrirait simplement une lés randomisés et d’autres approches d’évaluation d’im- amélioration du nombre, voire de la qualité, des inter- pact mettent l’accent sur l’isolement judicieux de l’effet ventions. Nombre d’interventions dans le domaine de causal d’une intervention. Mais il est possible que de l’apprentissage résultent de choix opérés par les diffé- telles approches ne tiennent pas compte d’importantes rents acteurs — en réaction à des choix réels et attendus interactions avec des facteurs sous-jacents qui déter- d’autres acteurs. Par exemple, les enseignants répondent minent si une intervention fera effectivement la diffé- à l’incitation à aller à l’école et à améliorer les résultats rence, des facteurs qui peuvent ne pas entrer en ligne de des élèves, même si la nature de la réponse varie selon compte lorsqu’on reproduit cette intervention dans un les contextes75. De même, élèves et parents font des choix autre contexte. Par exemple, l’augmentation de la taille par rapport à d’autres décisions. En Inde et en Zambie, les 20 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 14 C’est plus compliqué qu’il n’y paraît : les gens agissent en réaction aux choix des autres dans l’ensemble du système Organisat i ons c iens de liti la Po so cié té ci v i le Pa é ts Ap riv irs an pr gn rp /C o te u i en se mm an En Sec ts u nau té s APPRENTISSAGE i re Ge B u re s icia re st io ai auc d sc n ol sc l ju ol rat ai t s or re i re e p Ap s pa Ap Ac t eu rs rs int t eu ern ati o s ac naux A u t re Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. subventions publiques accordées aux écoles ont amené auront peu d’effet. Trois points d’entrée permettent d’agir les parents à réduire leurs propres investissements dans sur la préparation de l’apprenant : la scolarisation de leurs enfants76. Tout bien considéré, une caractérisation plus complète du cadre d’apprentis- tracer des trajectoires de développement hautes à travers la •  sage pourrait être plus proche de ce qui est illustré à la nutrition, l’éveil et la protection de la petite enfance. Trois figure 14 : apprendre à améliorer les résultats en interve- approches se distinguent des expériences réussies : 1) nant au niveau de l’élève, de la classe et de l’école consiste mettre en œuvre des programmes de santé et nutrition notamment à éclairer les différentes flèches de la figure. au profit des mères et de leurs bébés durant les 1 000 Envisager tout cela de manière globale permet de premiers jours des enfants pour réduire la malnutrition mieux appréhender trois points d’entrée prometteurs  : et favoriser le développement physiologique  ; 2) aug- la préparation des apprenants, l’efficacité de l’enseigne- menter la fréquence et la qualité des activités d’éveil et ment et les interventions au niveau de l’école qui ont des occasions d’apprentissage à la maison (à partir de la une incidence réelle sur le processus d’enseignement naissance) pour améliorer le développement langagier et d’apprentissage. Chacun de ces domaines d’action et moteur et cultiver très tôt les aptitudes cognitives et prioritaire a été défini sur la base de données factuelles socio-affectives ; et 3) promouvoir des garderies pour les tout-petits enfants et des programmes préscolaires tirées de contextes multiples indiquant qu’il est effecti- pour les enfants de 3 à 6 ans — ainsi que des pro- vement possible de faire bouger les choses en faveur de grammes d’aides familiales qui renforcent la prise en l’apprentissage. charge et la protection des enfants — en vue d’amélio- rer leurs aptitudes cognitives et socioémotionnelles à Préparer les enfants et les jeunes à apprendre court terme, ainsi que leurs résultats scolaires et leurs Amener à l’école des apprenants prêts et motivés à performances sur le marché du travail plus tard dans apprendre est un premier pas vers un meilleur appren- la vie77. La qualité du programme est très importante : tissage. À défaut, les autres politiques et programmes les programmes de garderies dont les procédures sont Abrégé | 21 de piètre qualité (même avec une infrastructure, une efforts et les niveaux d’apprentissage. À cet égard, trois formation des puéricultrices et des ratios enfants- grands principes offrent des perspectives intéressantes : puéricultrices relativement bons) peuvent en fait dété- riorer les résultats du point de vue du développement78. pour former efficacement les enseignants, concevoir un •  • abaisser le coût de la scolarité pour que les enfants aillent à programme individualisé et répétitif, assorti d’un accom- l’école, mais utiliser ensuite d’autres moyens pour renforcer la pagnement individuel — souvent autour d’une technique motivation et l’effort parce que les interventions visant à réduire pédagogique spécifique. Cette approche contraste for- les coûts à elles seules ne favorisent généralement pas l’appren- tement avec une bonne partie du perfectionnement tissage79. Pour améliorer les acquis, les programmes axés professionnel offert actuellement aux enseignants sur la demande doivent accroître les efforts de l’élève ou dans différents pays. Aux États-Unis, une équipe d’ex- son aptitude à apprendre. Par exemple, les repas four- perts en formation des enseignants a qualifié le per- nis par l’école ont des effets positifs sur l’accès — ainsi fectionnement professionnel « d’épisodique, myope et que sur l’apprentissage dans des milieux où les enfants souvent dénué de sens »90. En Afrique subsaharienne, ont un accès limité à la nourriture à la maison80. Les la formation des enseignants est souvent trop courte transferts monétaires ciblés se traduisent par de meil- pour être efficace, et de trop piètre qualité pour faire leurs résultats d’apprentissage lorsqu’ils encouragent la la différence91. En revanche, certains programmes performance en tant que telle81, ou sont promus d’une d’encadrement à long terme mis en œuvre en Afrique manière qui incite à plus d’efforts comme cela a été fait et en Asie du Sud ont eu d’énormes effets positifs sur au Cambodge82. Certaines campagnes d’information l’apprentissage92. stimulent également l’effort83. pour que les enfants ne prennent pas un retard qu’il leur est •  • pour pallier le fait que tant de jeunes n’ont aucune compétence impossible de rattraper par la suite, il faut adapter l’enseigne- lorsqu’ils quittent l’éducation de base, offrir des programmes ment au niveau de l’élève. Dans bien des cas, on constate de rattrapage avant une formation supérieure ou complémen- en effet que malgré le fait qu’ils passent d’une classe taire84. Le rattrapage à l’école est une première approche à l’autre, seule une fraction des élèves acquiert les idéale. Après l’école, les programmes les plus perfor- connaissances requises, la plupart prennent du retard mants ont en commun deux caractéristiques princi- et certains n’apprennent presque rien. Cette situation pales. Tout d’abord, ils offrent des cours de transition s’explique en partie par le fait que les enseignants en situation réelle, ce qui permet aux apprenants ayant encadrent les élèves les plus avancés de la classe, de très faibles aptitudes de base de développer ces der- comme cela a été documenté en Australie, en Suède nières sur leur lieu de travail85. Ensuite, des filières de et aux États-Unis93, ou sont tenus d’enseigner un formation accélérée, souple — cours non séquentiels programme trop ambitieux94. Des stratégies efficaces sur plusieurs semestres — sont associées à une plus visant à adapter l’enseignement au niveau de l’élève grande rétention des élèves et un pourcentage plus consistent notamment à faire appel à des enseignants élevé de certifications finales86. communautaires pour dispenser des cours de rattra- page aux élèves les moins performants, réorganiser Faire en sorte que l’enseignement les classes en fonction des aptitudes ou recourir à la soit plus efficace technologie pour adapter les leçons aux besoins parti- Alors que l’efficacité de l’enseignement repose sur les culiers de l’élève95. compétences et la motivation des enseignants, nombreux utiliser des incitations pécuniaires et non pécuniaires pour •  sont les systèmes qui ne prennent pas ces derniers au améliorer la motivation des enseignants, en veillant à ce que sérieux. Les salaires des enseignants constituent le plus les actions encouragées soient dans les limites de leurs capaci- gros poste budgétaire des systèmes éducatifs, attendu tés. En général, les systèmes éducatifs ne récompensent qu’ils consomment les trois quarts du budget au niveau pas les enseignants pour leur bon rendement ni ne les primaire dans les pays en développement. Pourtant, sanctionnent pour leurs mauvais résultats. Il est plus beaucoup de systèmes ont du mal à attirer de bons candi- probable que les incitations améliorent les résultats dats à l’enseignement et à leur donner des bases solides lorsqu’il existe des mesures simples que les ensei- dans la discipline qui les intéresse ou en pédagogie avant gnants peuvent prendre pour affiner l’apprentissage, qu’ils ne commencent à enseigner. En conséquence, tel qu’une plus grande assiduité lorsque l’absentéisme les nouveaux enseignants se retrouvent souvent dans pose problème. Mais les incitations n’ont pas besoin les salles de classe avec une maîtrise approximative du d’être colossales (ou financières) pour changer les com- contenu qu’ils sont censés enseigner87. Une fois les ensei- portements. Au Mexique et dans le Pendjab (Pakistan), gnants en poste, la formation continue qu’ils reçoivent il a suffi de fournir des informations diagnostiques aux est souvent incohérente et trop théorique. Dans certains parents et aux écoles sur la performance relative de ces pays, le coût de cette formation est énorme, atteignant dernières pour améliorer les résultats scolaires96. 2,5 milliards de dollars par an aux États-Unis88. En outre, les systèmes d’éducation disposent souvent de Tout miser sur l’enseignement peu de mécanismes efficaces pour encadrer, soutenir et et l’apprentissage motiver les enseignants, même si les compétences des Pour améliorer l’apprentissage, les apports, la gestion enseignants ne contribuent en rien à l’apprentissage à et la gouvernance scolaires doivent profiter à la relation moins d’être appliquées en classe89. Heureusement, il est apprenant-enseignant, ce qui fait défaut dans beaucoup possible de renforcer les compétences et la motivation de cas. Le débat sur l’amélioration des résultats scolaires des enseignants, ce qui aurait pour effet d’accroître les tourne souvent autour de l’augmentation des apports, 22 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 notamment les manuels, la technologie ou les infrastruc- lorsqu’elle porte sur des aspects que les parents peuvent tures. Mais trop souvent, la question de savoir pourquoi observer facilement (comme l’absentéisme des ensei- ces apports seraient de nature à améliorer effectivement gnants quand il est élevé) et lorsque différentes parties l’apprentissage est négligée. La preuve de l’utilisation avec prenantes (pas seulement les parents) se mobilisent succès des apports et de la gestion dans ce but suggère pour agir de concert. En Indonésie, les subventions trois grands principes : accordées aux écoles ont permis d’améliorer les acquis lorsque les liens entre l’école et le conseil du village • fournir des apports supplémentaires, notamment les nou- — une unité administrative locale — ont été renforcés109. velles technologies, de façon à complémenter plutôt que rem- placer les enseignants97. Un programme d’apprentissage Du point de vue de l’apprentissage, les systèmes les assisté par ordinateur dans l’État du Gujarat (Inde) a plus efficaces sont ceux qui s’appuient davantage sur les amélioré l’apprentissage lorsqu’il a augmenté le volume données factuelles pour guider la pratique. Sur la prépa- horaire des enseignements et de l’apprentissage, sur- ration de l’apprenant par exemple, les pays d’Asie de l’Est tout pour les élèves les moins performants98. Au Kenya, comme la Corée et Singapour présentent des chiffres un programme qui a équipé les enseignants des écoles élevés d’enfants prêts à apprendre. Les taux de retard de publiques de tablettes à l’effet de soutenir l’enseigne- croissance chez les enfants d’âge préscolaire sont faibles, ment a amélioré le niveau des élèves en lecture99. Mais et les enfants sont motivés et soutenus par leur famille. le simple fait de fournir des ordinateurs de bureau Pour promouvoir l’efficacité de l’enseignement, la Fin- aux salles de cours en Colombie — où ils n’étaient pas lande et Singapour attirent les diplômés de l’enseigne- bien intégrés au programme scolaire — n’a eu aucun ment supérieur les plus qualifiés dans l’enseignement, impact sur l’apprentissage100. Même des apports plus leur offrent des possibilités réelles de perfectionnement traditionnels comme les livres n’ont souvent aucune professionnel et leur apportent un appui constant. incidence sur l’enseignement et l’apprentissage quand ils ne sont pas effectivement exploités en classe, ou si Aligner les intérêts — pour que le système leur contenu est trop avancé pour les élèves101. tout entier favorise l’apprentissage • s’assurer que les nouvelles technologies de l’information et de la Travailler à l’échelle ne veut pas seu- communication sont effectivement applicables aux systèmes lement dire «  transposer à une plus actuels. Les interventions qui intègrent les technologies de grande échelle  ». Dans le secteur l’information et de la communication sont parmi les plus effi- de l’éducation, le concept de trans- caces en matière d’apprentissage102. Mais pour chaque inter- position à une plus grande échelle vention du genre, comme un programme dynamique signifie prendre des interventions d’apprentissage assisté par ordinateur pour des élèves dont l’efficacité est établie sur une du secondaire à Delhi, lequel a davantage amélioré les échelle pilote ou expérimentale et notes en mathématiques et en langues que la grande les reproduire dans des centaines 3e approche majorité des autres initiatives d’apprentissage testées ou des milliers d’écoles. Cependant, stratégique : en Inde ou ailleurs103, il existe des programmes tels que cette approche se solde souvent par les programmes « Un ordinateur portable par enfant » Aligner les un échec parce que les principaux mis en œuvre au Pérou et en Uruguay, dont les évalua- acteurs sont des êtres humains avec intérêts tions suggèrent qu’ils n’ont eu aucune incidence sur le des aspirations et des limites humaines sur une scène niveau des élèves en lecture ou en mathématiques104. politique survoltée. Des complications du monde réel Des technologies mal adaptées à leurs milieux ne par- peuvent nuire à des programmes bien conçus, surtout viennent pas souvent à atteindre la salle de classe ou, le lorsque de nouvelles forces entrent en jeu à l’échelle du cas échéant, à être utilisées effectivement105. système. Quand le Gouvernement cambodgien a essayé • axer les réformes en matière de gestion et de gouvernance de mettre à l’échelle les programmes de centres de déve- scolaires sur l’amélioration de l’interaction entre enseignant loppement des jeunes enfants et d’écoles maternelles et apprenant. La formation des chefs d’établissement — qui avaient pourtant fonctionné dans certaines parties sur la manière d’améliorer cette interaction — en com- du pays lorsqu’ils étaient mis en œuvre par des organisa- muniquant aux enseignants les appréciations sur les tions non gouvernementales (ONG) —, la faible demande plans de cours, les plans d’action visant à améliorer de la part des parents et la piètre qualité des services se les performances des élèves et le comportement en sont traduites par un impact nul sur le développement de classe — a un impact important sur l’apprentissage l’enfant qui, dans certains cas, a même connu un certain des élèves106. Dans des pays comme le Brésil, l’Inde, la ralentissement110. De son côté, lorsque le Gouvernement Suède, le Royaume-Uni et les États-Unis, la capacité kényan a essayé de réduire le ratio élève/enseignant de gestion des chefs d’établissement est sensiblement par l’embauche d’enseignants contractuels — une inter- et fortement liée aux performances des élèves, même vention qui avait permis de relever les performances après avoir pris en compte diverses caractéristiques scolaires des élèves lorsqu’elle était mise en œuvre par des élèves et de l’école107. La participation des collecti- une ONG —, les résultats ont été négligeables en raison vités, des parents et des autres acteurs à la gestion et de contraintes liées à la mise en œuvre et de facteurs la gouvernance de l’école, d’une manière qui encourage d’économie politique111. Et lorsque le Gouvernement la surveillance et la responsabilisation en matière de indonésien a essayé de renforcer les capacités des prestation de services au niveau local, peut aboutir à enseignants en doublant pratiquement les salaires des de meilleurs résultats108. Mais la surveillance commu- enseignants certifiés, les pressions politiques ont dilué nautaire a généralement un impact plus important le processus de certification, ne laissant en place que la Abrégé | 23 revalorisation salariale. Il en a résulté une dépense bud- à l’innovation et, par la suite, à l’utilisation de cet espace gétaire correspondant à la masse salariale accrue, mais pour procéder à une amélioration constante de l’édu- qui ne s’est pas accompagnée d’une amélioration des cation. Comme cela a déjà été souligné, l’absence d’une compétences des enseignants ou des acquis des élèves112. bonne information sur l’apprentissage ne permet pas aux La leçon qu’il faut en tirer est que de meilleures acteurs de juger la performance du système, de concevoir interventions au bénéfice de l’école et des élèves ne se des politiques adaptées et de demander des comptes aux traduiront par des améliorations durables des acquis sco- politiques et aux fonctionnaires. Ainsi, l’amélioration des laires que si les pays s’attaquent à l’épineuse question des indicateurs de l’apprentissage est cruciale pour attirer l’at- obstacles systémiques d’ordre technique et politique qui tention sur les problèmes et développer la volonté d’agir. empêchent le changement. Les obstacles techniques sont Au début des années 2010 en Tanzanie, les piètres résultats notamment liés à la complexité du système, au grand enregistrés aux examens de fin d’études — ainsi que les nombre d’acteurs, à l’interdépendance des réformes et résultats des évaluations citoyennes des acquis scolaires à la lenteur des changements dans les systèmes éduca- et des enquêtes sur la prestation de services au niveau des tifs. Les obstacles politiques tiennent pour leur part aux écoles, qui ont fait l’objet d’une large diffusion — ont incité intérêts contradictoires des différents acteurs et à la diffi- les décideurs à entreprendre des réformes ambitieuses. En culté à sortir d’un système de piètre qualité, en particulier Allemagne, le choc provoqué par les résultats médiocres dans les milieux où la confiance est limitée et les risques obtenus à la première évaluation du PISA en 2000 a prédominent. Comme indiqué plus haut, tous ces obsta- conduit à des réformes qui se sont traduites par une amé- cles éloignent les acteurs de l’apprentissage. Les systèmes lioration à la fois des acquis et de l’équité scolaires. qui parviennent à surmonter ces obstacles et aligner les Dans ce domaine, les efforts doivent aller au-delà de la acteurs et leurs intérêts sur l’apprentissage peuvent obte- simple évaluation de l’apprentissage, pour chercher égale- nir des résultats remarquables dans ce domaine. Shan- ment à en suivre les déterminants. Une bonne intelligence ghai (Chine) en a fourni la preuve lorsqu’elle s’est hissée de ces déterminants peut donner lieu à des réformes à la tête du classement PISA de 2012, en partie grâce à des qui s’attaquent aux causes profondes du problème, si le politiques veillant à ce que chaque classe dispose d’un système tout entier est résolu à améliorer l’apprentissage. professeur préparé, soutenu et motivé113. Prenons la question de la préparation de l’apprenant. Pour réorienter le système vers l’apprentissage, sur Lorsque les indicateurs révèlent que les enfants pauvres le plan technique et politique, les réformateurs peuvent accusent déjà un retard considérable au moment où ils utiliser trois ensembles d’outils que sont : commencent l’école primaire, cette constatation peut renforcer la volonté politique de développer l’éducation l’information et les indicateurs. Une information et des •  préscolaire dans les régions défavorisées, mais aussi de indicateurs de meilleure qualité peuvent favoriser l’ap- combattre le retard de croissance et sensibiliser les parents prentissage de deux façons : en suscitant des réformes à l’éveil précoce des enfants. Lorsqu’il ressort des indica- et en établissant si ces réformes tendent à améliorer teurs que beaucoup d’enseignants n’ont pas une bonne l’apprentissage dans l’équité. C’est ainsi que ces outils maîtrise de ce que leurs élèves sont censés apprendre, pourront renforcer l’alignement du système sur les cette constatation peut susciter des efforts visant à amé- plans à la fois politique et technique. liorer la qualité de la formation des enseignants114. les coalitions et les incitations. Une bonne information •  Bien entendu, les informations et les indicateurs ne sera profitable que si l’apprentissage bénéficie peuvent aussi être fallacieux, dépourvus d’intérêts d’un soutien suffisant pour être érigé en priorité. La ou politiquement intenables  ; d’où la nécessité de les politique est souvent le problème et doit faire partie de concevoir et les utiliser judicieusement. Il se pourrait la solution ; d’où la nécessité de coalitions qui militent que certaines dimensions importantes des résultats en faveur de l’apprentissage et l’acquisition de compé- que le système éducatif tente de promouvoir ne soient tences à grande échelle, et rééquilibrent les incitations pas mesurées. Par exemple, l’objectif du Millénaire pour politiques. le développement lié à l’éducation primaire universelle l’innovation et la souplesse. Les écoles et les sociétés ont •  à l’horizon 2015 comportait une cible cruciale, à savoir atteint des niveaux élevés d’apprentissage équitable l’accès équitable, mais celle-ci ne représentait pas l’idée de différentes façons. Pour savoir quelles approches que beaucoup s’en faisaient : l’acquisition universelle de marcheront dans un contexte donné, il faut innover et notions de base en écriture, lecture et calcul, sans parler s’adapter. Cela signifie utiliser des données factuelles d’autres compétences utiles à la vie courante. Un autre pour déterminer où commencer, ensuite des indica- risque consiste à dénaturer les bons indicateurs en y teurs de mesure pour reproduire les approches en associant des enjeux importants, si les bénéficiaires s’appuyant sur les retours d’information. potentiels parviennent à les manipuler. Les systèmes auront ainsi besoin d’outils de mesure différents pour Tous ces outils seront les plus efficaces s’ils s’accom- des objectifs différents115. Même si les indicateurs sont pagnent d’une solide capacité de mise en œuvre au sein techniquement solides, ils peuvent se révéler politique- de l’administration. ment intenables s’ils mettent en évidence un trop grand nombre de problèmes et ne donnent aucune raison Information et indicateurs d’espérer. Une façon de régler ce problème consiste à Une information et des indicateurs de meilleure qualité — mettre l’accent non pas sur les niveaux d’apprentissage, en commençant par les indicateurs de l’apprentissage — qui peuvent être très bas, mais sur les progrès réalisés sont essentiels à la création d’un espace politique favorable au fil du temps. 24 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Coalitions et incitations la participation des populations locales est importante et La mobilisation de tous ceux qui ont un intérêt dans peut compléter les efforts déployés au niveau national ou l’apprentissage est une stratégie importante des efforts infranational pour promouvoir le changement121. déployés pour améliorer les acquis scolaires. C’est ainsi que de nombreux pays ont recours à de larges consulta- Innovation et souplesse tions qui essaient d’amener tous les groupes d’intérêts Pour élaborer des approches d’apprentissage efficaces à soutenir les changements proposés en matière de et adaptées à leurs contextes, les systèmes éducatifs politique d’éducation. La Malaisie a utilisé un modèle de doivent encourager l’innovation et l’adaptation. Dans de « laboratoire » pour former des coalitions d’acteurs et les nombreux systèmes, les écoles et autres établissements associer à toutes les étapes de la réforme, de sa conception d’enseignement s’adaptent constamment à l’évolution à sa mise en œuvre116. La mobilisation des citoyens au de la situation. Grâce à ces adaptations, des solutions moyen de campagnes d’information et de communication innovantes aux défis de l’éducation apparaissent sou- régulières peut aussi constituer une stratégie intéressante. vent. Le fait d’explorer les éléments bien rodés de tel ou Au Pérou, les réformateurs au sein du gouvernement ont tel système peut révéler des approches techniquement et utilisé l’information sur les piètres résultats scolaires et la politiquement réalisables propres à pallier les problèmes performance du système éducatif pour amener le public rencontrés pour améliorer l’apprentissage. Par exemple, à soutenir des réformes visant à renforcer l’éthique de dans la province de Misiones en Argentine, alors que les responsabilité chez les enseignants. Cette information abandons scolaires étaient monnaie courante, certaines a aussi suscité la réaction des milieux d’affaires, qui ont écoles semblaient aller à contre-courant. Un examen financé une campagne mettant en évidence l’importance plus attentif de ces « déviants positifs » a mis au jour des d’une éducation de qualité au service de la croissance éco- rapports enseignants-parents très différents. Lorsque nomique. Dans certaines régions du Pérou, les parents ont d’autres écoles ont adopté l’approche plus constructive utilisé ce point d’entrée pour protester contre les grèves des relations parents-enseignants utilisée par les écoles d’enseignants qui avaient perturbé la scolarité117. Un à succès, leurs taux de décrochage scolaire ont sensi- autre outil permettant de former des coalitions consiste à blement diminué122. Bien que se relevant d’une guerre regrouper les réformes de sorte que chaque acteur réalise civile, le Burundi a utilisé une approche adaptative pour un de ses objectifs prioritaires. Par exemple, l’engagement trouver la bonne façon de mettre les manuels scolaires à à moderniser la formation professionnelle, une réforme la disposition des écoles. Il a ainsi ramené les délais de qui pourrait immédiatement aider les employeurs, est livraison qui étaient de plus d’un an à 60 jours, puis a de nature à faire adhérer ces derniers à des réformes plus reproduit cette approche dans d’autres domaines123. étendues dans le secteur de l’éducation. Les incitations sont importantes en ce qu’elles per- Dans la mesure du possible, une approche pro- mettent de dire si les systèmes innovent et adoptent des gressive et négociée en matière de réformes peut être solutions nouvelles à l’échelle. Les systèmes qui sont fer- un moyen efficace d’échapper à l’affrontement direct. més, qui limitent l’autonomie des enseignants et des écoles, Lorsque les acteurs du système conviennent de collabo- et qui jugent le rendement d’après le niveau de confor- rer et de se faire confiance autour d’objectifs communs, mité aux règles qui régissent l’utilisation des ressources, la réforme a plus de chances d’aboutir. Au Chili, les laissent souvent peu de place à l’innovation. Par contre, négociations successives entre le gouvernement et le des systèmes plus ouverts, qui accordent une plus grande syndicat des enseignants ont permis de rallier un grand attention à l’ensemble des résultats et récompensent les nombre d’acteurs autour d’une série de réformes qui progrès réalisés dans l’amélioration de résultats, sont plus aménageaient les conditions de travail des enseignants susceptibles de voir un surcroît d’innovation et la diffusion afin d’améliorer leur bien-être général, tout en associant de nouvelles approches à tous les niveaux124. plus étroitement leur rémunération et leur plan de Pour faire la différence, de telles innovations doivent carrière à la performance118. Plusieurs pays ont adopté s’accompagner de bons indicateurs et de coalitions d’ap- une approche consistant à dédommager les acteurs à prentissage au niveau du système. Sans ces deux ingré- qui les réformes ne profiteraient pas. Dans d’autres cas, dients, toute amélioration apportée par l’innovation sera des réformes binaires ont été introduites pour mettre vraisemblablement de courte durée ou d’envergure limitée. progressivement en œuvre des changements de façon Mais lorsqu’elle est soutenue, l’innovation peut créer un à protéger les acteurs responsables de leurs effets — au cercle vertueux à mesure que les systèmes franchissent les Pérou et dans le District de Columbia aux États-Unis par étapes suivantes : exemple, les programmes de rémunération en fonction du rendement étaient au départ volontaire119. • fixer l’apprentissage comme un objectif clair et le L’établissement de partenariats solides entre les mesurer ; écoles et leurs communautés contribue aussi grande- • construire une coalition pour l’apprentissage qui ouvre ment à soutenir les réformes. Lorsque les incitations l’espace politique à l’innovation et l’expérimentation ; politiques et administratives en faveur des réformes • innover et essayer les approches qui semblent les plus sont insuffisantes, l’action locale peut s’y substituer. En intéressantes pour le contexte, en s’appuyant sur des Afrique du Sud, la situation politique et économique données factuelles et en se focalisant sur les aspects limite l’efficacité des efforts visant à améliorer le ren- qui offrent les meilleures perspectives d’amélioration dement scolaire. Pourtant, des progrès ont été réalisés par rapport à la pratique actuelle ; au niveau local grâce à de solides partenariats entre les • utiliser les indicateurs de l’apprentissage, ainsi que parents et les écoles120. Même lorsque les incitations à d’autres éléments d’appréciation des prestations, pour l’amélioration de l’apprentissage sont bien plus étendues, déterminer si l’approche fonctionne ; Abrégé | 25 FIGURE O.15 Coherence and alignment towards learning Figure 15 Cohérence du système et alignement sur l’apprentissage O rg a C s nisa ivil S ti cien l a so o itio ciéc e ns oli té t y O P civ d e rg ile s. s Pa Ap nt pr irs a ivé gn /C pr en o i se mm eur an En ts Sect unau té s APPRENTISSAGE re icia i B u re s Ge re ju d st auc ai io ol l sc rat rei n sc ol s rt pa e air po s e Ap Ap A ct eu rs rs int eu er n act at i o es n aux Au t r Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. développer ce qui marche et réduire ce qui ne marche •  enseignement-apprentissage, ou encore le système pas, de façon à produire des résultats à court terme qui n’accorde pas la priorité à l’apprentissage des enfants et renforcent la détermination de la coalition en faveur des jeunes défavorisés. Quand on dépense plus pour les l’apprentissage dans la durée ; activités ordinaires, cela ne peut aboutir qu’à des résultats • recommencer. tout aussi ordinaires. Mais lorsque les pays s’attaquent sérieusement aux facteurs qui empêchent de traduire Ce que l’on gagne à faire ce qui doit être fait, c’est un l’objectif d’apprentissage pour tous dans les faits, dépen- système dont les éléments sont cohérents et s’alignent ser pour l’éducation devient un investissement capital tous sur l’apprentissage (figure 15). pour le développement, en particulier dans les pays où Des ressources financières accrues peuvent être les dépenses globales sont faibles, comme le soulignent mobilisées pour soutenir cet objectif d’apprentissage d’importantes études effectuées récemment sur l’édu- pour tous si les principaux acteurs concernés montrent cation dans le monde126. Si un plus grand nombre d’en- par leur manière d’agir qu’ils attachent du prix à l’ap- fants reste à l’école et apprend plus longtemps, on aura prentissage. Ce «  si  » a beaucoup d’importance parce certainement besoin d’accroître les crédits budgétaires que des niveaux accrus de dépenses publiques ne sont consacrés à l’éducation. Un surcroît de financements pas associés statistiquement à l’augmentation des taux intérieurs ou extérieurs peut aider les pays à échapper au de réussite ou même de scolarisation dans les pays carac- piège du faible niveau des acquis scolaires, s’ils sont dis- térisés par une gouvernance déficiente125. S’assurer que posés à prendre les autres mesures nécessaires énoncées les élèves apprennent pose un défi encore plus grand, dans le présent rapport. et il existe une faible corrélation entre les dépenses et l’apprentissage après la prise en compte du revenu Implications pour les acteurs externes national. Il est facile d’en comprendre les raisons au vu Les acteurs externes peuvent appuyer les stratégies ten- des nombreuses formes de déperdition des finance- dant à ouvrir l’espace politique et technique à l’appren- ments — l’argent n’atteint jamais l’école, ou il finance tissage. Par exemple, dans le domaine de l’information des apports qui n’ont aucune incidence sur la relation et des indicateurs, les acteurs internationaux peuvent 26 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 financer la participation à des évaluations d’envergure Mais l’attentisme face à la crise de l’apprentissage régionale (comme celle du PASEC en Afrique de l’Ouest n’est pas une stratégie gagnante. Même s’il existe une ou du LLECE en Amérique latine) ou mondiale (PISA ou certaine corrélation entre le revenu national et l’ap- TIMSS) pour mettre les défis en lumière et susciter une prentissage à des niveaux de développement plus bas, dynamique réformiste au niveau national. Ils peuvent des revenus plus élevés ne donnent pas invariablement également mettre au point des outils de suivi des déter- lieu à de meilleurs résultats scolaires. Et si tant est que minants immédiats de l’apprentissage pour soutenir les le développement permet d’assurer un meilleur appren- boucles de rétroaction. Le financement intérieur repré- tissage et d’acquérir de meilleures compétences, c’est sente généralement l’essentiel des fonds alloués à l’édu- en partie parce qu’il s’accompagne d’une volonté de cation, si bien que pour les acteurs internationaux, un dénouer les impasses politiques et de résoudre les pro- bon point d’entrée à effet de levier consisterait à financer blèmes de gouvernance qui entravent l’apprentissage. une meilleure information dans l’optique de rendre la En fin de compte, ces défis ne sont pas évitables. Qui dépense intérieure plus efficace. Dans le domaine de plus est, il n’est pas nécessaire d’attendre l’apprentis- l’innovation et de l’expérimentation, des bailleurs exté- sage. À chaque niveau de revenu, il y a des pays qui non rieurs tels que la Banque mondiale peuvent offrir des financements axés sur les résultats qui laissent aux pays seulement sont mieux notés que d’autres dans les éva- une plus grande marge de manœuvre pour innover et luations internationales, mais aussi et plus important reproduire les approches qui leur permettront d’amélio- encore, qui montrent, par la qualité de leurs systèmes rer leurs résultats. éducatifs et par les politiques qu’ils élaborent, à quel point ils sont attachés à l’apprentissage. Le travail de demain attachera du prix à l’apprentis- Apprendre pour réaliser la sage. L’évolution rapide de la technologie a largement promesse de l’éducation transformé la nature du travail, ce qui a conduit certains à qualifier cette nouvelle ère de «  Deuxième âge de la En montrant qu’ils attachent vraiment du prix à l’appren- machine » ou de « Quatrième révolution industrielle ». tissage, les pays peuvent réaliser pleinement la promesse Dans les versions extrêmes de cette vision, tous les de l’éducation. En plus d’être un droit fondamental, si elle emplois, à quelques exceptions près, pourraient dis- est fournie de façon satisfaisante, l’éducation améliore les paraître, entraînant une dévaluation des compétences résultats sociaux dans de nombreux domaines de la vie. pour la plupart des gens. Mais ces changements sis- Pour les particuliers et les familles, elle renforce le capital miques annoncés n’ont pas encore touché les pays humain, améliore les possibilités économiques, favorise la santé et accroît la capacité de faire des choix judicieux. riches, encore moins les pays à faible revenu ou à revenu Pour la société, elle élargit les possibilités économiques, intermédiaire. Qui plus est, quelle que soit la façon dont favorise la mobilité sociale et améliore l’efficacité des la demande de compétences change, à l’avenir, les gens institutions. En ce qui concerne l’évaluation de ces auront besoin d’une solide base de compétences et de avantages, ce n’est que récemment que la recherche s’est connaissances essentielles. En tout état de cause, des penchée sur la distinction entre la formation scolaire et mutations rapides vont accroître la nécessité d’ap- l’apprentissage. Mais des études confirment l’intuition prendre à apprendre, ce pour quoi l’individu aura besoin selon laquelle ces avantages sont souvent fonction des des compétences de base qui permettent de prendre compétences que les élèves acquièrent, et pas seulement toute la mesure d’une nouvelle situation, d’adapter sa du nombre d’années passées sur les bancs. Les écono- façon de penser, et de savoir où trouver l’information et mies où les compétences sont d’un niveau plus élevé comment lui donner un sens. connaissent une croissance plus rapide que celles où les populations sont instruites, mais possèdent des com- *** pétences médiocres  ; des taux d’alphabétisation élevés Les pays ont déjà fait un début formidable en envoyant supposent de meilleures connaissances financières et un un si grand nombre d’enfants et de jeunes à l’école. Il est meilleur état de santé, au-delà des effets de la formation temps de réaliser la promesse de l’éducation en accélé- scolaire ; et les enfants pauvres sont plus susceptibles de rant l’apprentissage. Une véritable éducation — celle qui s’élever dans l’échelle de répartition du revenu quand ils encourage l’apprentissage — est un outil de promotion de grandissent dans des communautés présentant de meil- la prospérité partagée et de l’élimination de la pauvreté. leurs résultats d’apprentissage. Ce type d’éducation profitera à beaucoup de personnes : Il ne sera pas facile d’accorder à l’apprentissage la place qu’il mérite. Il est déjà assez difficile de déterminer, les enfants et les familles dont l’expérience scolaire posi- sur le plan technique, ce qui favorisera l’apprentissage tive rétablira la confiance qu’ils ont à l’égard de l’État et au niveau de l’élève et de l’école dans tel ou tel contexte, la société, au lieu de l’éroder  ; les jeunes qui possèdent à plus forte raison s’attaquer aux défis politiques et les compétences recherchées par les employeurs  ; les techniques que pose le travail à l’échelle. De nombreux enseignants qui peuvent répondre à leur vocation pro- pays aux prises avec la crise de l’apprentissage peuvent fessionnelle plutôt qu’à des revendications politiques  ; être tentés de continuer comme si de rien n’était. En les travailleurs adultes qui ont appris à apprendre, ce qui effet, à mesure que les ménages sortent de la pauvreté les a préparés à des mutations économiques et sociales et que l’école dispose de meilleures installations, de plus imprévisibles ; et les citoyens qui possèdent des valeurs de matériel et d’enseignants mieux formés, il devrait et des capacités intellectuelles leur permettant de contri- s’ensuivre de meilleurs résultats d’apprentissage. buer à la vie civique et à la cohésion sociale. Abrégé | 27 Notes 1. Uwezo (2014). Dans tous les pays, le test a été administré 31. Coe et Lubach (2007) ; Garner et al. (2012) ; Nelson (2016). en anglais. Au Kenya et en Tanzanie, il a également été 32. Black et al. (2017). Selon l’Organisation mondiale de la administré en swahili, la note la plus élevée (en anglais santé (OMS), le terme retard de croissance désigne une ou en swahili) ayant été utilisée pour l’évaluation taille pour l’âge inférieure de deux écarts types à la de la compétence. L’anglais est la langue officielle médiane des normes de croissance pour une population d’enseignement au Kenya et en Ouganda. de référence saine. 2. ASER Centre (2017). 33. Paxson et Schady (2007) ; Schady et al. (2015). 3. Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le 34. Hanushek (1992) ; Rockoff (2004). développement dans le monde 2018 à partir de données du 35. Bau et Das (2017). Programme international pour le suivi des acquis des 36. Bruns et Luque (2015). élèves (PISA), 2015 (OCDE, 2016). 37. UIS (2006). 4. Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le 38. Chang et al. (2013). développement dans le monde 2018 à partir de données de 39. Abadzi (2009) ; EQUIP2 (2010). la troisième étude régionale comparative et explicative 40. Bold et al. (2017). (TERCE), 2012 (UNESCO, 2013). 41. Hanushek (1995) ; Mingat et Tan (1998) ; Tan et Mingat 5. UNESCO (2016). (1992) ; Wolf (2004). 6. World Bank (2011). 42. Glewwe et al. (2011) ; Hanushek (1986) ; Kremer (1995). 7. Barro et Lee (2013). 43. Sabarwal, Evans et Marshak (2014). 8. Pritchett (2013). 44. Lavinas et Veiga (2013). 9. Pritchett (2013). 45. Robinson, Lloyd et Rowe (2008)  ; Waters, Marzano et 10. Gove et Cvelich (2011). McNulty (2003). 11. Crouch (2006). 46. Bloom et al. (2015). Les domaines couverts sont les 12. Castillo et al. (2011). opérations, le suivi, la définition des objectifs et la 13. ASER Pakistan (2015a, 2015b). gestion des ressources humaines. 14. Résultats des évaluations réalisées en 2007 par le 47. Bruns, Filmer et Patrinos (2011)  ; Orazem, Glewwe et Consortium d’Afrique australe et d’Afrique de l’Est pour Patrinos (2007) ; World Bank (2003). le suivi de la qualité de l’éducation (SACMEQ) pour 48. Données tirées de l’outil de compilation des statistiques les élèves de sixième année du primaire dans 15 pays des enquêtes démographiques et sanitaires de l’USAID (Hungi et al. 2010). à l’adresse http://www.statcompiler.com/en/. 15. Résultats des évaluations réalisées en 2014 par le 49. Park (2016). Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la 50. Todd et Mason (2005). Confemen (PASEC) pour les élèves de sixième année du 51. Chisholm et Leyendecker (2008). primaire dans dix pays francophones (PASEC, 2015). 52. World Bank (2003). 16. ASER Centre (2017). 53. Andrews, Pritchett, et Woolcock (2017). 17. RTI International (2009). 54. Grindle (2004). 18. World Bank (2016b). 55. Evans et Yuan (2017). 19. Muralidharan et Zieleniak (2013). 56. L’équipe remercie Kai-Ming Cheng d’avoir suggéré cette 20. Spaull et Kotze (2015). formule. 21. Singh (2015). 57. Dweck (2008). 22. Le seuil minimal de compétence désigne un écart type 58. Save the Children (2013). en dessous de la moyenne des notes d’évaluation 59. Guilfoyle (2006). harmonisées. 60. Jacob (2005). 23. Ces chiffres sont obtenus à partir d’informations tirées 61. Fausset (2014). de la base de données de la Banque mondiale intitulée 62. UIS (2016). A Global Data Set on Education Quality (2017), qui ont 63. OECD (2011). été mises à la disposition de l’équipe du Rapport sur 64. Jacob (2007). le développement dans le monde 2018 par Nadir Altinok, 65. Solano-Flores, Contreras-Niño et Backhoff Escudero Noam Angrist et Harry Anthony Patrinos. La Chine et (2005). l’Inde n’ont pas été prises en compte dans le calcul des 66. Muralidharan et Sundararaman (2011). moyennes par manque de données. 67. De Smedt (2014) ; Insel et Landis (2013) ; Kuhl (2010). 24. UNESCO (2016). 68. Dua et al. (2016). 25. UIS et EFA (2015). 69. Evans et Popova (2016). 26. Banerjee, Jacob et Kremer (2000)  ; Hanushek et 70. Gertler et others (2014). Woessmann (2008) ; Rivkin, Hanushek et Kain (2005). 71. Calculs effectués pour le Rapport sur le développement 27. Alderman, Orazem et Paterno (2001)  ; Andrabi, Das et dans le monde 2018. Voir Evans et Yuan (2017). Khwaja (2008) ; Farah (1996) ; Kingdon (1996) ; Orazem 72. Pritchett et Sandefur (2013). (2000) ; Tooley et Dixon (2007). 73. Deaton et Cartwright (2016). 28. Hanushek, Lavy et Hitomi (2008). 74. Romer (2015). 29. Enquêtes du programme STEP (World Bank, 2014). 75. Duflo, Hanna et Ryan (2012)  ; Muralidharan et 30. Lupien et al. (2000) ; McCoy et al. (2016) ; Walker et al. Sundararaman (2011). (2007). 76. Das et al. (2013). 28 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 et des niveaux très élevés d’absentéisme chez les 77. Ces données proviennent de pays comme les États- enseignants (résultats relayés par les médias locaux), Unis d’Amérique, l’Argentine, le Bangladesh, la Chine et le gouvernement a mis en place un programme l’Ouganda (Berlinski, olive et Gertler, 2008 ; Engle et el., (finalement appuyé par un prêt de la Banque mondiale) 2011). pour faire face à ces problèmes. 78. Berlinski et Schady (2015)  ; Bernal et al. (2016)  ; 115. Neal (2013). Grantham-McGregor et al. (2014). 116. World Bank (2017). 79. Baird et al. (2014) ; Fiszbein et Schady (2009) ; Morgan, Petrosino et Fronius (2012). 117. Bruns et Luque (2015). 80. Snilstveit et al. (2016). 118. Mizala et Schneider (2014) ; Wales, Ali et Nicolai (2014). 81. Blimpo (2014) ; Kremer, Miguel et Thornton (2009). Les 119. Birnbaum (2010) ; Bruns et Luque (2015). incitations financières directes ont moins de succès 120. Levy et al. (2016). dans les pays à revenu élevé (Fryer, 2011), bien que 121. Mansuri et Rao (2013). d’autres modèles accordant des incitations dès la fin du 122. Green (2016), Pascale, Sternin et Sternin, (2010). test aient bien fonctionné (Levitt et al., 2016). 123. Campos, Randrianarivelo et Winning (2015). 82. Barrera-Osorio et Filmer (2013). 124. Andrews, Pritchett et Woolcock (2013). 83. Avitabile et de Hoyos (2015) ; Nguyen (2008). 125. Rajkumar et Swaroop (2008) ; Suryadarma (2012). 84. ILO (2015). 126. Voir en particulier le rapport de la Commission de 85. Bragg (2014). l’éducation (2016) qui souligne le rôle important des 86. Calcagno et Long (2008)  ; Martorell et McFarlin Jr. finances à l’appui des réformes. (2011) ; Scott-Clayton et Rodriguez (2014). 87. Tandon et Fukao (2015) ; World Bank (2013, 2016 a). 88. Layton (2015). 89. Bruns et Luque (2015) ; Mulkeen (2010). Bibliographie 90. Darling-Hammond et al. (2009). Abadzi, Helen. 2009. “Instructional Time Loss in Developing 91. Lauwerier et Akkari (2015). 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Abrégé | 35 Table des matières du Rapport sur le développement dans le monde 2018 Avant-propos Remerciements Abréviations Abrégé : Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation Première partie : La promesse de l’éducation 1 Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation Deuxième partie : La crise de l’apprentissage 2 La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne Gros plan 1 : Biologie de l’apprentissage 3 Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage Gros plan 2 : La pauvreté freine le développement biologique et fait obstacle à l’apprentissage 4 Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer Gros plan 3 : Pluridisciplinarité des compétences Troisième partie : L’innovation et les données factuelles au service de l’apprentissage Gros plan 4 : Apprendre sur l’apprentissage 5 Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés 6 Les compétences et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) 7 Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant 8 Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi Gros plan 5 : La technologie transforme le monde du travail : quelles implications pour l’apprentissage ? Quatrième partie : Faire en sorte que le système favorise l’apprentissage à l’échelle 9 Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage Gros plan 6 : Dépenser plus ? Dépenser mieux ? Ou les deux ? 10 Une politique malsaine favorise les discordances 11 Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires 37 ECO-AUDIT Déclaration des avantages environnementaux Le Groupe de la Banque mondiale s’est engagé à réduire son empreinte environnementale. À l’appui de cet engagement, nous tirons parti des options d’édition électronique et des outils d’impression à la demande installés dans des centres régionaux à travers le monde. Ensemble, ces initiatives permettent une réduction des tirages et des distances de transport, ce qui se traduit par une baisse de la consommation de papier, de l’utilisation de produits chimiques, des émissions de gaz à effet de serre et des déchets. Nous suivons les normes relatives à l’utilisation du papier recommandées par l’Initiative Green Press. La plupart de nos livres sont imprimés sur du papier certifié par le Forest Stewardship Council (FSC) et contenant entre 50 et 100 % de fibre recyclée dans la quasi- totalité des cas. Cette fibre est soit écrue, soit blanchie à travers un procédé totalement sans chlore (TCF), d’un traitement sans chlore (PCF) ou d’un procédé sans chlore élémentaire amélioré (EECF). D’autres informations sur les principes environnementaux de la Banque mondiale sont disponibles à l’adresse http://www.worldbank.org/corporateresponsibility. Chaque année, le Rapport sur le développement dans le monde de la Banque mondiale met en vedette un sujet d’importance capitale pour le développement mondial. Le Rapport sur le développement dans le monde 2018 — APPRENDRE pour réaliser la promesse de l’éducation — est le premier consacré intégralement à l’éducation. Et le moment s’y prête particulièrement : l’éducation a toujours été essentielle au bien-être de l’être humain, mais elle l’est plus encore en cette période de rapides mutations économiques et sociales. Le meilleur moyen de préparer les enfants et les jeunes à l’avenir est de placer l’apprentissage au centre de toutes les interventions de promotion de l’éducation. Le Rapport sur le développement dans le monde 2018 aborde quatre thèmes majeurs : La promesse de l’éducation. L’éducation est un levier important pour éradiquer la pauvreté et promouvoir une prospérité partagée. Mais pour qu’elle puisse réaliser ce potentiel, il faut améliorer les politiques — à l’intérieur comme en dehors du système éducatif. La nécessité de mettre l’apprentissage en lumière. En dépit des progrès accomplis en matière d’accès à l’éducation, les récentes évaluations des acquis scolaires révèlent que de nombreux jeunes à travers le monde, particulièrement ceux qui sont issus des couches pauvres ou marginalisées de la population, quittent l’école sans avoir acquis ne seraient-ce que les compétences nécessaires à la vie. En même temps, des évaluations scolaires comparables sur le plan international montrent que les compétences disponibles dans de nombreux pays à revenu intermédiaire sont nettement inférieures à ce que ces pays ambitionnent. Et trop souvent, ces lacunes sont cachées — par conséquent, pour faire face à la crise de l’apprentissage, il est crucial de commencer par la mettre en lumière en améliorant l’évaluation des acquis des élèves. Comment mettre l’école au service de l’ensemble des apprenants ? Les travaux de recherche sur le cerveau, l’innovation pédagogique et la gestion des établissements scolaires, entre autres, ont identifié des interventions qui favorisent l’apprentissage en faisant en sorte que les apprenants soient mieux préparés, que les enseignants soient à la fois compétents et motivés, et que d’autres moyens soient mis en œuvre pour soutenir la relation entre l’enseignant et l’apprenant. Comment faire en sorte que le système favorise l’apprentissage ? Pour réaliser les objectifs d’apprentissage à travers le système éducatif dans son ensemble, il ne suffit pas de transposer à plus grande échelle les interventions efficaces. Les pays doivent aussi surmonter des obstacles techniques et politiques en ayant recours à des outils de mesure et indicateurs suffisamment parlants pour mobiliser les acteurs concernés et suivre les progrès, en formant des coalitions au service de l’apprentissage et en adoptant une approche de réforme évolutive. SKU 33157