Rapport sur le developpement dans le monde 2018 apprendre pour realiser la promesse de l'education Un rapport phare du Groupe de la Banque mondiale Rapport sur le developpement dans le monde 2018 apprendre pour realiser la promesse de l'education © 2018 Banque internationale pour la reconstruction et le développement / Banque mondiale 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Téléphone : 202-473-1000 ; Internet : www.worldbank.org Certains droits réservés 1 2 3 4 21 20 19 18 La publication originale de cet ouvrage est en anglais sous le titre de World Development Report 2018 : Learning to Realize Education’s Promise. En cas de contradictions, la langue originelle prévaudra. Cet ouvrage a été établi par les services de la Banque mondiale avec la contribution de collaborateurs extérieurs. Les observations, interprétations et opinions qui y sont exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues de la Banque mondiale, de son Conseil des Administrateurs ou des pays que ceux-ci représentent. La Banque mondiale ne garantit pas l’exactitude des données citées dans cet ouvrage. Les frontières, les couleurs, les dénominations et toute autre information figurant sur les cartes du présent ouvrage n’impliquent de la part de la Banque mondiale aucun jugement quant au statut juridique d’un territoire quelconque et ne signifient nullement que l’institution reconnaît ou accepte ces frontières. Rien de ce qui figure dans le présent ouvrage ne constitue ni ne peut être considéré comme une limitation des privilèges et immunités de la Banque mondiale, ni comme une renonciation à ces privilèges et immunités, qui sont expressément réservés. Droits et autorisations L’utilisation de cet ouvrage est soumise aux conditions de la licence Creative Commons Attribution 3.0 IGO (CC BY 3.0 IGO) http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/igo. Conformément aux termes de la licence Creative Commons Attribution (paternité), il est possible de copier, de distribuer, de transmettre et d’adapter le contenu de l’ouvrage, notamment à des fins commerciales, sous réserve du respect des conditions suivantes : Mention de la source — L’ouvrage doit être cité de la manière suivante : Banque mondiale. 2018. « Rapport sur le développement dans le monde 2018 : Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation. » Washington, DC: Banque mondiale. doi : 10.1596/978-1-4648- 1318-4. Licence : Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO Traductions — Si une traduction de cet ouvrage est produite, veuillez ajouter à la mention de la source de l’ouvrage le déni de responsabilité suivant : Cette traduction n’a pas été réalisée par la Banque mondiale et ne doit pas être considérée comme une traduction officielle de cette dernière. La Banque mondiale ne saurait être tenue responsable du contenu de la traduction ni des erreurs qu’elle pourrait contenir. Adaptations — Si une adaptation de cet ouvrage est produite, veuillez ajouter à la mention de la source le déni de responsabilité suivant : Cet ouvrage est une adaptation d’une œuvre originale de la Banque mondiale. Les idées et opinions exprimées dans cette adaptation n’engagent que l’auteur ou les auteurs de l’adaptation et ne sont pas validées par la Banque mondiale. Contenu tiers — La Banque mondiale n’est pas nécessairement propriétaire de chaque composante du contenu de cet ouvrage. Elle ne garantit donc pas que l’utilisation d’une composante ou d’une partie quelconque du contenu de l’ouvrage ne porte pas atteinte aux droits des tierces parties concernées. L’utilisateur du contenu assume seul le risque de réclamations ou de plaintes pour violation desdits droits. Pour réutiliser une composante de cet ouvrage, il vous appartient de juger si une autorisation est requise et de l’obtenir le cas échéant auprès du détenteur des droits d’auteur. Parmi les composantes, on citera, à titre d’exemple, les tableaux, les graphiques ou les images. Pour tous renseignements sur les droits et licences, s’adresser au service des publications de la Banque mondiale à l’adresse suivante : World Bank Publications, The World Bank Group, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA ; courriel : pubrights@worldbank.org. ISSN, ISBN, e-ISBN et DOI : Édition brochée ISSN : 0163-5085 (Anglais) ISBN : 978-1-4648-1318-4 e-ISBN : 978-1-4648-1319-1 DOI : 10.1596/978-1-4648-1318-4 Conception graphique de la couverture : Kurt Niedermeier, Niedermeier Design, Seattle, Washington. Conception graphique : George Kokkinidis, Design Language, Brooklyn, New York, et Kurt Niedermeier, Niedermeier Design, Seattle, Washington. Table des matières xi Avant-propos xiii Remerciements xvii Abréviations 1 Abrégé : Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation 4 Les trois dimensions de la crise de l’apprentissage 16 Comment réaliser la promesse de l’éducation : trois approches stratégiques 27 Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation 37 Première partie : La promesse de l’éducation 38 Chapitre 1 : Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation 38 L’éducation en signe de liberté 38 L’éducation renforce les libertés individuelles 41 L’éducation profite à l’ensemble de la société 44 Apprentissage et promesse de l’éducation 57 Deuxième partie : La crise de l’apprentissage 58 Chapitre 2 : La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne 58 La plupart des enfants ont accès à l’éducation de base 60 Pauvreté, genre, origine ethnique, handicaps et lieu d’habitation expliquent l’essentiel des disparités qui subsistent en matière d’éducation 63 Pour les parents pauvres, l’éducation des enfants nécessite des compromis 68 Gros plan 1 : La biologie de l’apprentissage 71 Chapitre 3 : Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage 71 Pour beaucoup trop de gens, l’apprentissage ne se matérialise pas 78 Les enfants pauvres apprennent le moins, et en souffrent le plus 78 Quelle est la cause de la crise de l’apprentissage ? 88 Gros plan 2 : La pauvreté freine le développement biologique et fait obstacle à l’apprentissage 91 Chapitre 4 : Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer 91 La crise de l’apprentissage est souvent cachée, mais les mesures permettent de la démasquer 92 Les mesures de l’apprentissage guident l’action 93 Les mesures de l’apprentissage poussent à l’action 95 Choisir des outils de mesure de l’apprentissage en fonction des besoins du pays 95 Les indicateurs de l’apprentissage ne risquent-ils pas de rétrécir notre vision de l’éducation ? 96 Six conseils pour une évaluation efficace de l’apprentissage 102 Gros plan 3 : Les multiples dimensions des compétences v 107 Troisième partie : L’innovation et les données factuelles au service de l’apprentissage 108 Gros plan 4 : Apprendre sur l’apprentissage 112 Chapitre 5 : Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés 112 L’investissement dans les premières années d’existence prépare l’enfant à l’école 116 Les interventions à l’appui de la demande peuvent amener les enfants à l’école, mais pas nécessairement à apprendre 119 Les cours de rattrapage peuvent préparer les apprenants à une éducation et une formation complémentaires 131 Chapitre 6 : Les compétences et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme si ce n’était pas le cas) 131 La formation des enseignants est essentiellement inefficace, mais certaines approches marchent 133 Le fait d’aider l’enseignant à adapter l’enseignement au niveau de l’élève a montré son efficacité 136 Les mesures prises pour motiver et encourager les enseignants changent la donne, même lorsque les apports sont limités 145 Chapitre 7 : Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant 145 Les interventions technologiques accroissent l’apprentissage — mais à condition qu’elles consolident la relation entre l’enseignant et l’apprenant 147 D’autres apports attirent les apprenants vers l’école — mais ne favorisent l’apprentissage que lorsqu’ils sont axés sur l’enseignement et l’acquisition des connaissances 148 La gestion et la gouvernance de l’école sont essentielles, et l’implication des communautés peut aider à surmonter les problèmes d’incitation et de défaut d’information — mais à condition que ces communautés en aient la capacité 154 Chapitre 8 : Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi 154 La formation en cours d’emploi peut aider les jeunes à développer des aptitudes, mais peu en bénéficient 156 Les formations professionnelles courtes offrent des perspectives intéressantes, mais manquent de réussite pour la plupart 156 L’éducation et la formation techniques et professionnelles préparent les jeunes à la vie active, mais une orientation précoce vers ces filières peut limiter les perspectives de carrière 157 Les programmes de formation professionnelle à succès ont plusieurs traits communs 164 Gros plan 5 : La technologie transforme le monde du travail : quelles implications pour l’apprentissage ? 169 Quatrième partie : Faire en sorte que le système favorise l’apprentissage à l’échelle 170 Chapitre 9 : Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage 171 Les discordances et les incohérences nuisent à l’apprentissage 175 En raison de difficultés techniques, les systèmes d’éducation ont du mal à s’aligner sur les objectifs d’apprentissage 183 Gros plan 6 : Dépenser plus ? Dépenser mieux ? Ou les deux ? 189 Chapitre 10 : Une politique malsaine favorise les discordances 189 Une politique malsaine peut intensifier les discordances dans les systèmes d’éducation 190 Des acteurs et des intérêts multiples désalignent le système à chaque étape du cycle de l’action publique 195 Le piège du manque de transparence et du faible niveau des acquis scolaires vi | TABLE DES MATIÈRES 199 Chapitre 11 : Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires 199 Améliorer l’information 203 Former des coalitions et renforcer les incitations 207 Encourager l’innovation et la souplesse 211 Comment les acteurs externes peuvent-ils soutenir l’amélioration des acquis scolaires ? Encadrés 1.1 40 L’instruction est-elle un moyen de formation 6.5 137 La hausse des salaires est-elle de nature à du capital humain ou un dispositif de accroître la motivation des enseignants ? signalisation ? 6.6 138 De mauvaises conditions de travail nuisent 1.2 44 L’éducation ne peut y parvenir toute seule à l’enseignement 1.3 48 Comparer les niveaux d’instruction entre les 7.1 149 Former de meilleurs chefs d’établissements pays et les économies à partir des années de scolaires en Jamaïque scolarité corrigées de l’apprentissage 9.1 172 Tout est question de systèmes (d’éducation) 2.1 61 Déni d’accès : les effets de la fragilité, des conflits et de la violence 9.2 174 Réunir tous les ingrédients d’un 3.1 74 Ceux qui sont incapables de lire à la fin de la enseignement efficace à Shanghai deuxième année du primaire ont du mal à 9.3 176 L’enseignement privé peut-il soutenir rattraper leur retard l’objectif d’apprentissage pour tous ? 3.2 75 Les écarts d’apprentissage entre les sexes 10.1 191 Comment les syndicats d’enseignants dépendent de la matière étudiée influent-ils sur l’apprentissage ? 3.3 82 Les enseignants peuvent estimer que leur manque d’efforts est justifié 10.2 193 Comment la politique peut-elle faire dérailler l’objectif d’apprentissage dans 4.1 92 De bonnes mesures de l’apprentissage éclairent les États touchés par un conflit ? tous les éléments du système éducatif 11.1 201 Utiliser l’information pour aligner les 4.2 97 Un indicateur de mesure de l’apprentissage incitations sur les objectifs d’apprentissage de portée mondiale ? au Brésil 5.1 116 L’éducation préscolaire prépare les jeunes enfants à l’école 11.2 202 Les évaluations citoyennes ont fait prendre conscience de la crise de l’apprentissage en 5.2 118 Les communautés peuvent mettre à profit Asie du Sud et en Afrique subsaharienne les nombreuses heures que les élèves passent hors des classes pour renforcer l’apprentissage 11.3 204 Utiliser le système judiciaire pour pousser au changement 5.3 120 Les parents peuvent motiver leurs enfants s’ils reçoivent des informations sur les 11.4 205 Utiliser des « laboratoires » pour former performances scolaires des coalitions au service de l’apprentissage 6.1 133 Panorama de la formation en cours d’emploi 11.5 205 Les réformateurs au Chili ont négocié des enseignants progressivement les changements 6.2 133 Qu’est-ce qui fonctionne dans la formation 11.6 208 Des écoles performantes en Cisjordanie initiale des enseignants ? et à Gaza offrent un certain nombre 6.3 135 Accompagner les apprenants dans leur d’enseignements propre langue 11.7 209 Le Burundi a amélioré ses services 6.4 136 Utiliser des données diagnostiques pour d’éducation au moyen de solutions itératives assurer un meilleur apprentissage en et adaptatives Amérique latine Figures O.1 5 Les lacunes en matière d’apprentissage O.4 7 Les élèves apprennent souvent peu d’une s’installent tôt année à l’autre, mais des lacunes précoces en matière d’apprentissage s’amplifient au O.2 6 Dans plusieurs pays, le 75e percentile fil du temps des candidats au test du PISA obtient des résultats inférieurs à ceux du 25e O.5 8 Le pourcentage des élèves du primaire qui percentile de la moyenne de l’OCDE dépassent le seuil minimal de compétence est faible dans bien des cas O.3 7 Les enfants de ménages pauvres d’Afrique apprennent beaucoup moins TABLE DES MATIÈRES | vii O.6 9 Le taux d’achèvement des études est plus 2.3 60 Il existe une corrélation entre le revenu élevé chez les enfants issus de ménages national d’une part, et l’écart entre les taux riches et de milieux urbains, alors que d’achèvement du primaire et du premier les disparités entre les sexes dépendent cycle du secondaire d’autre part davantage du contexte 2.4 61 Les pays à faible revenu affichent une O.7 10 Pourquoi l’apprentissage reste lettre morte : forte expansion de la scolarisation quatre déterminants immédiats de la rupture secondaire, alors même qu’une bonne partie de leur population n’a toujours pas O.8 11 L’influence des inégalités achevé le cycle primaire socioéconomiques sur les compétences cognitives augmente avec l’âge — même 2.5 62 Le taux d’achèvement des études est plus durant les années préscolaires élevé chez les enfants issus de ménages riches et de milieux urbains, alors que O.9 11 En Afrique, les enseignants sont souvent les disparités entre les sexes dépendent absents de l’école ou hors de la classe lorsqu’ils davantage du contexte se trouvent dans l’enceinte de l’école 2.6 63 Facteurs d’exclusion multiples : les filles O.10 12 Les capacités de gestion des établissements issues de ménages pauvres présentent scolaires sont faibles dans les pays à faible souvent les niveaux d’instruction les plus bas revenu et à revenu intermédiaire S1.1 69 Développement des synapses au cours O.11 13 Des facteurs techniques et politiques des 20 premières années de la vie empêchent les écoles, les enseignants et les familles de mettre l’apprentissage au centre 3.1 72 La plupart des élèves de sixième année du de leurs actions primaire en Afrique de l’Ouest et en Afrique O.12 17 Beaucoup de pays ne disposent pas centrale ne possèdent pas les connaissances d’informations sur les résultats scolaires requises en lecture ou en calcul O.13 19 Les pays peu performants ne sont pas 3.2 72 La plupart des élèves de sixième année confrontés à des choix déchirants entre les du primaire en Afrique australe et en résultats de l’apprentissage et les autres Afrique de l’Est ne possèdent pas les résultats de l’éducation connaissances requises en calcul, et plusieurs pays affichent aussi de piètres O.14 21 C’est plus compliqué qu’il n’y paraît : les résultats en lecture gens agissent en réaction aux choix des autres dans l’ensemble du système 3.3 73 Les acquis de l’apprentissage sont sensiblement moindres chez les enfants O.15 26 Cohérence du système et alignement sur pauvres d’Amérique latine l’apprentissage B3.2.1 75 Les filles surclassent les garçons en lecture 1.1 39 Un plus grand nombre d’années d’études dans tous les pays et toutes les économies, est systématiquement associé à un salaire mais les garçons obtiennent d’ordinaire plus élevé de meilleurs scores en mathématiques 1.2 40 Les taux de mortalité aux États-Unis sont et en sciences moins élevés pour les adultes plus instruits 3.4 76 Les résultats scolaires varient 1.3 43 Les personnes ayant fait des études considérablement selon les pays et les supérieures sont plus convaincues de économies — dans plusieurs pays, le 75e l’importance de la démocratie percentile des candidats au test du PISA obtient des résultats inférieurs à ceux du 1.4 45 Les niveaux d’apprentissage varient 25e percentile de la moyenne de l’OCDE grandement selon les pays ; dans 6 des 10 pays évalués, pas plus de la moitié des personnes 3.5 77 Les pays à revenu intermédiaire ont ayant achevé le primaire savent lire tendance à afficher des niveaux de 1.5 46 L’apprentissage est le facteur déterminant compétence en lecture inférieurs à ceux de la croissance des pays à revenu élevé 1.6 47 L’accroissement des niveaux 3.6 77 Les compétences en lecture sont faibles d’apprentissage aurait d’énormes avantages dans plusieurs parties du monde en économiques développement B1.3.1 48 Il peut y avoir un large écart entre les 3.7 78 Le statut socioéconomique des familles années de scolarité corrigées ou non influe sensiblement sur les scores moyens corrigées de l’apprentissage des élèves au PISA 2.1 59 Les taux de scolarisation ont grimpé en 3.8 79 Déterminants immédiats de l’apprentissage flèche dans les pays en développement 3.9 79 L’influence des inégalités 2.2 59 La majeure partie de la population socioéconomiques sur les compétences mondiale sans instruction primaire se cognitives augmente avec l’âge — même trouve en Asie du Sud, mais l’Afrique durant les années préscolaires subsaharienne compte des taux semblables 3.10 81 Le temps d’enseignement officiel perdu est considérable viii | TABLE DES MATIÈRES B3.3.1 82 Idées que les enseignants se font des 6.1 134 Seule une petite fraction des apprenants efforts qu’ils fournissent et de l’effet que suit le rythme du programme scolaire ceux-ci produisent 6.2 137 Les futurs ingénieurs ont généralement 3.11 82 La rémunération du personnel absorbe des scores plus élevés aux tests PISA que la plus grande part des ressources les futurs enseignants disponibles pour l’éducation publique 7.1 146 Les technologies de l’information et de la 3.12 83 Les capacités de gestion des communication ont un impact mitigé sur établissements scolaires sont faibles l’apprentissage dans les pays à faible revenu et à revenu 7.2 148 La qualité de la gestion varie intermédiaire considérablement d’une école à l’autre S2.1 89 Un grand dénuement influe sur la 8.1 155 Peu de gens reçoivent une formation structure et les fonctions du cerveau dès la en cours d’emploi, et ceux-là ont petite enfance généralement un niveau de compétences ou d’études plus élevé S2.2 89 Les facteurs de risque et de protection influent sur les trajectoires de 8.2 157 La plupart des élèves s’inscrivent en développement formation professionnelle au second cycle du secondaire 4.1 95 Nous ne disposons pas de données comparables au plan international sur S5.1 165 L’utilisation des technologies a augmenté l’apprentissage de la plupart des enfants de façon spectaculaire durant la décennie hors des pays à revenu élevé écoulée — mais reste faible dans de nombreux pays 4.2 96 Les pays peu performants ne sont pas 9.1 171 Des obstacles techniques et politiques confrontés à des choix déchirants entre les éloignent les systèmes d’éducation de résultats de l’apprentissage et les autres l’objectif d’apprentissage résultats de l’éducation 9.2 173 De simples associations entre les dépenses S3.1 103 Les compétences cognitives, d’éducation et l’apprentissage ne sont socioémotionnelles et techniques sont guère concluantes étroitement liées B9.3.1 178 Au Bangladesh, il y a 11 types de S4.1 108 Le nombre d’études expérimentales et prestataires non étatiques de services quasi expérimentales d’interventions d’enseignement présecondaire visant à améliorer l’apprentissage a explosé ces dernières décennies S6.1 184 Les États consacrent une part substantielle de leur budget à l’éducation S4.2 109 C’est plus compliqué qu’il n’y paraît : les S6.2 185 Le rapport entre la variation des dépenses gens agissent en réaction aux choix des publiques d’éducation et les acquis des autres dans l’ensemble du système élèves est souvent faible 5.1 114 Les investissements dans des programmes 10.1 191 Des intérêts contradictoires détournent de haute qualité durant les premières des objectifs d’apprentissage années de vie de l’enfant portent des fruits B10.1.1 192 La syndicalisation des enseignants varie 5.2 115 Une privation intense peut nuire au d’un pays à l’autre développement du cerveau 10.2 195 Enseignants et politiciens entretiennent 5.3 117 L’application de programmes intégrés une relation d’interdépendance durant les premières années de la vie 11.1 200 Le niveau de maîtrise du calcul a est nécessaire au bon développement considérablement augmenté dans les de l’enfant écoles primaires d’Angleterre 5.4 118 Que se passe-t-il lorsque les frais de B11.5.1 205 Les scores en lecture se sont améliorés scolarité sont supprimés ? Données au Chili factuelles de huit pays 11.2 207 L’adaptation itérative axée sur la résolution 5.5 119 Tous les systèmes d’éducation n’ont pas le des problèmes favorise la réussite des même rendement, mais même le moins réformes productif transmet quelque chose 11.3 210 Les dépenses publiques d’éducation aux apprenants suivent l’évolution du contexte politique 5.6 120 Les jeunes suivent des parcours scolaires et économique général aux Philippines différents 11.4 212 Les financements de l’éducation 5.7 121 Les plus compétents en lecture, écriture et proviennent essentiellement de sources calcul ont plus de chances d’accéder à des intérieures, mais l’aide internationale est emplois de col blanc importante pour les pays à faible revenu TABLE DES MATIÈRES | ix Carte B6.3.1 135 Diversité linguistique dans le monde Tableaux O.1 14 L’alignement et la cohérence comptent 7.1 146 Les modèles de comportement humain tout autant peuvent orienter les actions visant à améliorer l’efficacité des apports et de la O.2 14 Les actions des parties prenantes de gouvernance scolaires : quelques exemples l’éducation sont dictées par des intérêts divers B9.3.1 176 Les établissements privés reçoivent une part substantielle d’élèves 1.1 39 Quelques avantages de l’éducation S6.1 186 Les inégalités sont monnaie courante en 1.2 42 De longues études accroissent la matière de dépenses publiques d’éducation propension au vote 11.1 202 Principes d’exploitation optimale de 3.1 80 Peu d’enseignants atteignent les seuils l’information et rôles potentiels minimums de performance aux tests de des parties prenantes connaissances 11.2 203 Principes de formation de coalitions 5.1 113 Les modèles de comportement humain efficaces et rôles potentiels peuvent orienter les actions visant à des parties prenantes améliorer la préparation de l’apprenant : quelques exemples 11.3 209 Principes de promotion de l’innovation à l’échelle et rôles potentiels 6.1 132 Les modèles de comportement humain des parties prenantes peuvent orienter les actions visant à améliorer l’enseignement : quelques exemples x | TABLE DES MATIÈRES Avant-propos L’éducation et l’apprentissage élèvent le niveau des ambitions, inculquent des valeurs et, au bout du compte, enrichissent l’existence. Le pays qui m’a vu naître, la République de Corée, est un bon exemple de la façon dont l’éducation peut jouer ces rôles importants. Au sortir de la guerre, la population coréenne était majoritairement illettrée et extrêmement pauvre. La Banque mondiale avait alors déclaré que sans une aide étrangère constante, la Corée aurait de la peine à fournir à sa population plus que le minimum vital. Elle considérait qu’il serait trop risqué de prêter de l’argent à ce pays, même aux taux d’intérêt les plus bas. Ayant compris que l’éducation était le meilleur moyen de s’affranchir de la misère économique, la Corée a axé son action sur la refonte de son système éducatif et s’est engagée à éduquer chacun de ses enfants — et à bien les éduquer. Couplé à des politiques publiques avisées et innovantes et à un secteur privé dynamique, l’accent mis sur l’éducation a porté des fruits. Aujourd’hui, non seulement la Corée a réalisé l’objectif d’alphabétisation pour tous, mais ses élèves affichent les meilleures performances aux évaluations internationales des acquis scolaires. Elle est un pays à revenu élevé et un modèle de développement économique. Certes, la Corée est un exemple particulièrement frappant, mais nous pouvons voir les effets salutaires de l’éducation dans de nombreux autres pays. Lorsqu’elle est fournie de manière satis- faisante, l’éducation — et le capital humain qu’elle développe — a de nombreux effets positifs sur l’économie et sur la société dans son ensemble. Pour les particuliers, elle contribue à l’emploi, aux revenus et à la santé. Elle suscite la fierté et ouvre de nouveaux horizons. Pour la société, elle favorise la croissance économique à long terme, réduit la pauvreté, stimule l’innovation, renforce les institutions et consolide la cohésion sociale. En bref, l’éducation contribue grandement à la réalisation du double objectif du Groupe de la Banque mondiale qui consiste à mettre fin à l’extrême pauvreté et promouvoir une prospérité partagée. Les élèves d’aujourd’hui étant les citoyens, les dirigeants, les travailleurs et les parents de demain, une bonne éducation est un investissement aux retombées durables. Mais il ne suffit pas de fournir une éducation. Ce qui compte, et ce qui va produire un véri- table retour sur investissement, c’est l’apprentissage et l’acquisition de compétences. C’est ce qui développe véritablement le capital humain. Comme le montre le Rapport sur le développement dans le monde de cette année, dans de nombreux pays et communautés, l’apprentissage ne se matéria- lise pas. Pourtant, sans apprentissage, la scolarisation est un énorme gaspillage de ressources précieuses et de potentiel humain. Pire encore, elle est une injustice. Sans apprentissage, les élèves seront condamnés à mener une existence de pauvreté et d’exclusion, alors que les enfants les plus défavorisés de la société sont ceux qui ont le plus besoin d’une bonne éducation pour réussir dans la vie. Presque toujours, les conditions d’apprentissage sont nettement plus mauvaises pour les enfants défavorisés, tout comme les résultats scolaires. De plus, un trop grand nombre d’enfants ne va même pas à l’école. Il s’agit là d’une crise morale et économique à laquelle il faut s’attaquer immédiatement. Le Rapport sur le développement dans le monde de cette année propose une voie pour sortir de la crise. L’analyse détaillée faite dans le rapport montre que ces problèmes tiennent non seulement à des lacunes en matière de prestation de services dans les écoles, mais aussi à des défaillances systémiques plus profondes. Le capital humain perdu en raison de ces défaillances menace le déve- loppement et compromet l’avenir des populations et de leurs sociétés. En même temps, l’évolution rapide des technologies rehausse les enjeux : pour soutenir la concurrence dans l’économie du futur, les travailleurs ont besoin d’acquérir des connaissances de base solides et de bâtir les fondements qu’il faut pour pouvoir s’adapter, faire montre de créativité et apprendre tout au long de leur vie. xi Pour réaliser la promesse de l’éducation, nous devons donner une place prioritaire à l’ap- prentissage, pas seulement à la scolarisation. Ce rapport fait valoir que la réalisation de l’objectif d’apprentissage pour tous passera par l’application de trois stratégies complémentaires qui sont : • apprécier les acquis pour faire de l’apprentissage un objectif sérieux. L’information en soi encourage la réforme, mais de nombreux pays n’ont pas les outils qui conviennent pour mesurer l’apprentissage. • agir à la lumière de données factuelles pour mettre l’école au service de l’ensemble des apprenants. Les bonnes écoles sont celles qui établissent un rapport étroit entre l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de classe. Grâce aux avancées de la recherche sur le cer- veau et à l’innovation dans le domaine de l’enseignement, on assiste à une explosion de connaissances sur la manière dont les enfants apprennent plus efficacement. Mais la façon dont de nombreux pays, communautés et écoles conçoivent l’éducation diffère souvent grandement des approches considérées, au regard des faits observés et de preuves solides, comme étant les plus prometteuses. • aligner les intérêts pour que le système tout entier favorise l’apprentissage. Les innovations introduites dans les salles de classe ont peu de chances d’avoir un impact significatif si les composantes politiques et techniques du système empêchent que l’accent soit mis sur l’apprentissage. C’est le cas dans beaucoup de pays pris au piège des faibles résultats scolaires ; pour les en sortir, il faut porter une attention soutenue aux causes profondes du problème. Au Groupe de la Banque mondiale, nous intégrons déjà les principales conclusions de ce rapport dans nos opérations. Nous continuerons à chercher de nouveaux moyens d’accroître notre engagement en faveur de l’éducation et de mettre notre savoir au service des enfants dont le potentiel inexploité est ainsi gâché. Par exemple, nous mettons actuellement au point des outils d’évaluation des acquis et des déterminants de l’apprentissage qui sont plus efficaces. Nous nous employons à faire en sorte que nos opérations s’appuient sur des données factuelles pour améliorer les connaissances dans des domaines comme les interventions en faveur de la petite enfance, la formation des enseignants et les technologies pédagogiques. Nous prenons en compte l’éventail complet des possibilités et des obstacles au niveau des systèmes — y compris les obstacles d’ordre politique — dans le cadre de nos analyses de projets et nos diagnostics-pays systématiques. Et nous continuerons à mettre l’accent sur les approches opérationnelles qui favo- risent une innovation et une souplesse accrues. À la base de ces efforts se trouve la détermination du Groupe de la Banque mondiale à faire en sorte que tous les élèves à travers le monde aient la possibilité d’apprendre. Réaliser la promesse de l’éducation signifie leur donner la chance non seulement de soutenir la concurrence dans l’économie de demain, mais aussi d’améliorer la situation de leurs communautés, de bâtir des nations plus fortes et de se rapprocher de l’objectif d’un monde enfin à l’abri de la pauvreté. Jim Yong Kim Président Groupe de la Banque mondiale xii | AVANT-PROPOS Remerciements Le Rapport sur le développement dans le monde de cette année a été préparé par une équipe diri- gée par Deon Filmer et Halsey Rogers. Samer Al-Samarrai, Magdalena Bendini, Tara Béteille, David Evans, Märt Kivine, Shwetlena Sabarwal et Alexandria Valerio faisaient partie de l’équipe de base, tout comme les analystes Malek Abu-Jawdeh, Bradley Larson, Unika Shrestha et Fei Yuan. L’équipe élargie était constituée pour sa part de Rafael de Hoyos et Sophie Naudeau. Stephen Commins a animé les consultations, et Mary Breeding, Ji Liu, Christian Ponce de León, Carla Cristina Solis Uehara, Alies Van Geldermalsen et Paula Villaseñor ont participé à la prépa- ration du rapport en qualité de consultants. Les activités de production et la logistique ont été assurées par Brónagh Murphy et Jason Victor. Le rapport est publié sous les auspices de la vice-présidence Économie du développement. Paul Romer, premier vice-président et économiste en chef de la Banque, et Ana Revenga, économiste en chef adjoint, ont fourni les orientations générales pour la préparation du rap- port. Durant les premiers mois de travail sur ce rapport, l’équipe recevait ses directives de Kaushik Basu, alors premier vice-président et économiste en chef de la Banque, et d’Indermit Gill, directeur des politiques de développement de l’époque. Elle doit sa gratitude à Shantayanan Devarajan, directeur principal pour l’économie du développement, pour ses observations et ses conseils avisés. Elle a en outre bénéficié d’un appui constant du Pôle mondial d’expertise en Éducation et de la vice-présidence Développement humain, et remercie tout particulièrement Jaime Saavedra et Luis Benveniste, respectivement directeur principal et directeur au Pôle Éducation, pour leur soutien et leur encadrement. L’équipe a reçu des conseils d’un groupe consultatif composé de Gordon Brown (qui assu- rait la coprésidence du groupe avec l’économiste en chef), Michelle Bachelet, Rukmini Banerji, Julia Gillard, Eric Hanushek, Olli-Pekka Heinonen, Ju-Ho Lee et Serigne Mbaye Thiam. Bien qu’elle attache du prix à ces conseils qu’elle a trouvés extrêmement utiles, elle tient à préciser que les opinions exprimées dans le présent rapport ne reflètent pas nécessairement celles des membres du groupe. Au tout début du processus de rédaction du rapport, l’équipe a également eu le privilège d’échanger avec le Conseil des personnalités éminentes de l’économiste en chef sur les thèmes qui se dégagent du rapport. Les membres du Conseil ayant gracieusement formulé des observa- tions étaient les suivants : Montek Singh Ahluwalia, François Bourguignon, Heba Handoussa, Justin Yifu Lin, Ory Okolloh, Pepi Patrón, Amartya Sen, Joseph Stiglitz, Finn Tarp et Maria Hermínia Tavares de Almeida. Paul Holtz était l’éditeur principal du rapport. Bruce Ross-Larson a fourni des conseils édi- toriaux, tandis que Sabra Ledent et Gwenda Larsen s’occupaient de l’édition et de la correction des textes. Valérie Ntjam-Moulet était responsable de la traduction en français, dont la coordi- nation a été assurée par Bouchra Belfqih et Pushpa Gnanasundram. Kurt Niedermeier a assumé la responsabilité de la conception graphique. Alejandra Bustamante et Surekha Mohan ont appuyé l’équipe sur le plan de la gestion des ressources. Phillip Hay, Mikael Reventar, Anushka Thewarapperuma et Roula Yazigi ont encadré et appuyé les activités de communication et de diffusion du rapport en compagnie de Patricia da Camara et Kavita Watsa. L’équipe remercie particulièrement Mary Fisk, Patricia Katayama, Stephen Pazdan et le programme des publica- tions officielles de la Banque mondiale. Elle remercie également Maria Alyanak, Laverne Cook, Maria del Camino Hurtado, Chorching Goh, Vivian Hon, Elena Chi-Lin Lee, Nancy Tee Lim, David Rosenblatt et Bintao Wang du rôle de coordination qu’ils ont assumé. L’équipe se félicite du généreux appui accordé à la préparation du rapport par le Programme multidonateurs du savoir au service du développement (KCP), et tout particulièrement par les gouvernements et les organismes d’aide au développement des pays donateurs du KCP xiii suivants : Finlande, France et Norvège. Les travaux de recherche et les activités de diffusion du rapport bénéficient du généreux soutien financier de la fondation Bill et Melinda Gates, du Partenariat pour l’apprentissage précoce (ELP) de la Banque mondiale, de la LEGO Foundation et du Fonds fiduciaire nordique. Des consultations réunissant des responsables administratifs, des chercheurs et des repré- sentants d’organisations de la société civile (OSC) ont été organisées dans les pays suivants : Afrique du Sud, Allemagne, Bolivie, Brésil, Canada, Chine, Côte d’Ivoire, États-Unis d’Amérique, Finlande, France, Inde, Indonésie, Japon, Kenya, Malaisie, Mexique, Royaume-Uni, Séné- gal, Tanzanie, Thaïlande et Turquie. Il faut noter que les participants auxdites consultations venaient d’un nombre bien plus grand de pays. L’équipe tient à remercier ceux et celles qui ont pris part à ces rencontres pour leurs observations et suggestions constructives. Vous trouverez plus d’informations sur ces rencontres à l’adresse http://www.worldbank.org/wdr2018. Des consultations interinstitutionnelles se sont tenues avec l’Association pour le dévelop- pement de l’éducation en Afrique (ADEA), le Réseau mondial pour le développement (GDN), le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), la Commission internationale pour le finance- ment de possibilités d’éducation dans le monde (Commission éducation), le Fonds monétaire international (FMI), l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). L’équipe a également rencontré des représentants de partenaires d’aide bilatérale comme les gouvernements du Canada, de Finlande, du Japon, de Norvège, de République de Corée et de Suède, mais aussi l’Agence allemande de coopération internationale (GIZ GmbH), l’Agence américaine pour le développement international (USAID), l’Agence française de développement (AFD), l’Agence japonaise de coopération internationale (JICA), le Département pour le développement international du Royaume-Uni (DFID), le minis- tère australien des Affaires étrangères et du Commerce (DFAT) et le ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement (BMZ). Elle a en outre eu des échanges avec le conseil consultatif du programme KCP et tient à remercier tous ceux et celles qui ont participé à ces consultations. Parmi les OSC représentées aux consultations, on peut citer, entre autres : ActionAid, Cam- pagne mondiale pour l’éducation, Education International, Fondation Bill et Melinda Gates, LEGO Foundation, MasterCard Foundation, ONE Campaign, Oxfam, Save the Children, Teach for All et World Vision. De plus, un certain nombre d’OSC ont participé à un Forum des OSC organisé en marge des Réunions de printemps 2017 de la Banque mondiale et du FMI, ainsi qu’à un forum électronique tenu en mars 2017. L’équipe remercie ces OSC pour leur mobilisation constructive et leur contribution. Des chercheurs et des universitaires ont fait de précieux commentaires et suggestions lors des séances de travail axées sur le Rapport sur le développement dans le monde qui se sont tenues en marge des manifestations suivantes : conférence 2016 sur la recherche de moyens d’améliorer les systèmes éducatifs (RISE) à l’Université d’Oxford ; assemblées 2017 de l’Allied Social Sciences Associations (ASSA) ; réunions 2017 de la Society for Research on Educational Effectiveness (SREE) ; Conférence 2017 sur l’économie politique de l’éducation à Mexico ; et réu- nions 2017 du groupe consultatif sur l’approche systémique pour l’amélioration des résultats dans le domaine de l’éducation (SABER). Des rencontres consacrées au rapport ont en outre été organisées par Affaires mondiales Canada et la Fondation Aga Khan à Ottawa ; Brookings Cen- ter for Universal Education à Washington ; Columbia School of International and Public Affairs et Cornell University à New York  ; le Forum sur les politiques de développement de la GIZ GmbH pour le compte du BMZ à Berlin ; la JICA à Tokyo ; l’université Félix Houphouët-Boigny à Abidjan ; et USAID à Washington. Le Rapport s’appuie sur des documents et des notes de référence préparés par Violeta Arancibia, Felipe Barrera-Osorio, Tessa Bold, Pierre de Galbert, Louise Fox, Dileni Gunewardena, James Habyarimana, Michael Handel, Anuradha Joshi, Kanishka Kacker, Michelle Kaffenberger, Upaasna Kaul, Elizabeth M. King, Gayle Martin, Eema Masood, Ezequiel Molina, Sebastián Monroy-Taborda, Kate Moriarty, Anna Popova, Lant Pritchett, Christophe Rockmore, Andrew Rosser, María Laura Sánchez Puerta, Priyam Saraf, M. Najeeb Shafiq, Brian Stacy, Jakob Svensson, Namrata Tognatta, Robert Toutkoushian, Michael Trucano, Waly Wane, Tim Williams et Attiya Zaidi. L’équipe s’est inspirée des travaux d’analyse, de recherche et d’étude documentaire de spécialistes et chercheurs du monde entier. Elle voudrait en outre remercier les personnes suivantes pour leurs observations et suggestions  : Christine Adick, Ben Ansell, Manos Antoninis, Caridad Araujo, David Archer, Belinda Archibong, Monazza Aslam, Girindre Beeharry, Penelope Bender, Peter Bergman, Raquel Bernal, Robert Birch, Tarsald Brautaset, Barbara Bruns, Annika Calov, Michael Clemens, Luis Crouch, Rohen d’Aiglepierre, Rossieli xiv | REMERCIEMENTS Soares da Silva, Momar Dieng, Rob Doble, Amy Jo Dowd, Margaret Dubeck, Sandra Dworack, Alex Eble, Marcel Fafchamps, John Floreta, Eli Friedman, Akihiro Fushimi, Paul Gertler, Rachel Glennerster, Paul Glewwe, Amber Gove, Oliver Haas, James Habyarimana, Jeffrey Hammer, Michael Handel, Christoph Hansert, Blanca Heredia, Sam Hickey, Veronika Hilber, Arja-Sisko Holappa, Naomi Hossain, Huang Xiaoting, Ali Inam, Dhir Jhingran, Emmanuel Jimenez, Maciej Jubowski, Ravi Kanbur, Cheikh Kane, Jouni Kangasniemi, Devesh Kapur, Vishnu Karki, Nina Kataja, Venita Kaul, Kim Kerr, Elizabeth M. King, Kenneth King, Geeta Kingdon, Eiji Kozuka, Michael Kremer, K. P. Krishnan, Kazuo Kuroda, Elina Lehtomäki, Henry Levin, Brian Levy, Krystelle Lochard, Karen Macours, Lu Mai, Akshay Mangla, M. A. Mannan, Santhosh Mathew, Imran Matin, Jordan Matsudaira, Karthik Muralidharan, Essa Chanie Mussa, Charles Nelson III, Aromie Noe, Munaz Ahmed Noor, Mario Novelli, Mead Over, Jan Pakulski, Benjamin Piper, Lant Pritchett, Ritva Reinikka, Risto Rinne, Jo Ritzen, Francisco Rivera Batiz, John Rogers, Caine Rolleston, Andrew Rosser, David Sahn, Justin Sandefur, Yasuyuki Sawada, Andreas Schleicher, Ben Ross Schneider, Dorothea Schonfeld, Olaf Seim, Abhijeet Singh, David Skinner, William Smith, Prachi Srivastava, Liesbet Steer, Liesbet Steer, R. Subrahmanyam, Sudarno Sumarto, Jan Svejnar, Jakob Svensson, Soubhy Tawil, Valerie Tessio, Auli Toom, Miguel Urqiola, Jouni Välijärvi, Olli Vesterinen, Joseph Wales, Libing Wang, Michael Ward, Kevin Watkins, Mark Wenz, Yang Po, Khair Mohamad Yusof et Andrew Zeitlin. Les membres de l’équipe ont également puisé largement dans leur propre expérience et leurs échanges avec les nombreux éducateurs, administrateurs et responsables politiques dévoués qui s’emploient dans des conditions souvent difficiles à offrir la meilleure éducation possible aux élèves. Plusieurs collègues de la Banque mondiale ont, par leurs observations et commentaires constructifs, collaboré à la production du rapport. Il s’agit de : Junaid Ahmad, Omar Arias, Nina Arnhold, Ana Belver, Hana Brixi, James Brumby, Pedro Cerdan Infantes, Marie-Hélène Cloutier, Aline Coudouel, Amit Dar, Jishnu Das, Amanda Epstein Devercelli, Gregory Elacqua, Emanuela Galasso, Diana Hincapie, Alaka Holla, Peter Holland, Sachiko Kataoka, Stuti Khemani, Igor Kheyfets, Kenneth King, Eva Kloeve, Steve Knack, Xiaoyan Liang, Toby Linden, Oni Lusk — Stover, Francisco Marmolejo, Yasuhiko Matsuda, Julie McLaughlin, Muna Meky, Ezequiel Molina, Caitlin Moss, Matiullah Noori, Anna Olefir, Owen Ozier, Andrew Ragatz, Vijayendra Rao, Dan Rogger, Audrey Sacks, María Laura Sánchez Puerta, Indhira Santos, William Seitz, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Dewi Susanti, Christopher Thomas, Michael Trucano, Adam Wagstaff et Melanie Walker. L’équipe remercie également les collègues de la Banque qui ont aidé à organiser et animer les consultations, et améliorer les traductions. Il s’agit notamment de : Gabriela Geraldes Bastos, Paolo Belli, Moussa Blimpo, Andreas Blom, Leandro Costa, Oumou Coulibaly, Meaza Zerihun Demis- sie, Safaa El-Kogali, Mourad Ezzine, Tazeen Fasih, Ning Fu, Elena Glinskaya, Marek Hanusch, Pimon Iamsripong, Susiana Iskandar, Nalin Jena, Hamoud Abdel Wedoud Kamil, Adriane Landwehr, Dilaka Lathapipat, Khady Fall Lo, Norman Loayza, André Loureiro, Hope Nanshe- meza, Mademba Ndiaye, Koichi Omori, Azedine Ouerghi, Tigran Shmis, Taleb Ould Sid’ahmed, Lars Sondergaard, Dewi Susanti, Yasusuke Tsukagoshi et Michael Woolcock. L’équipe voudrait par ailleurs témoigner sa reconnaissance aux nombreux autres collègues de la Banque qui ont formulé des observations par écrit durant le processus d’examen formel à l’échelle de l’institution, notamment : Cristian Aedo, Inga Afanasieva, Ahmad Ahsan, Edouard Al Dahdah, Umbreen Arif, Nina Arnhold, Anna Autio, Arup Banerji, Elena Bardasi, Sajitha Bashir, Ana Belver, Raja Bentaouet Kattan, Luis Benveniste, Moussa Blimpo, Erik Bloom, Vica Bogaerts, Susan Caceres, César Calderón, Ted Haoquan Chu, Punam Chuhan-Pole, Fernando Ramirez Cortes, Michael Crawford, Laisa Daza, Bénédicte de la Brière, Gabriel Demombynes, Shanta Devarajan, Sangeeta Dey, Ousmane Diagana, Ousmane Dione, Safaa El Tayeb El-Kogali, Marianne Fay, María Marta Ferreyra, Carina Fonseca, Marie Gaarder, Roberta Gatti, Ejaz Syed Ghani, Elena Glinskaya, Markus Goldstein, Melinda Good, David Gould, Sangeeta Goyal, Caren Grown, Keith Hansen, Amer Hasan, Caroline Heider, Katia Herrera, Niels Holm-Nielsen, Dingyong Hou, Elena Ianchovichina, Keiko Inoue, Sandeep Jain, Omer Karasapan, Michel Kerf, Asmeen Khan, Igor Kheyfets, Youssouf Kiendrebeogo, Daniel John Kirkwood, Eva Kloeve, Markus Kostner, Daniel Lederman, Hans Lofgren, Gladys López-Acevedo, Javier Luque, Michael Mahrt, Francisco Marmolejo, Kris McDonall, Mahmoud Mohieldin, Lili Mottaghi, Mary Mulusa, Yoko Nakashima, Shiro Nakata, Muthoni Ngatia, Shinsaku Nomura, Dorota Agata Nowak, Michael O’Sullivan, Arunma Oteh, Aris Panou, Georgi Panterov, Suhas Parandekar, Harry Patrinos, Dhushyanth Raju, Martín Rama, Sheila Redzepi, Lea Marie Rouanet, Jaime Saavedra, Hafida Sahraoui, Sajjad Shah, Sudhir Shetty, Mari Shojo, Lars Sondergaard, Nikola Spatafora, Venkatesh Sundararaman, Janssen Teixeira, Jeff Thindwe, Hans Timmer, Yvonne Tsikata, Laura Tuck, Anuja Utz, Julia Valliant, Axel van Trotsenburg, Carlos Vegh, Binh Thanh Vu, Jan Walliser, Jason Weaver, Michel Welmond, Deborah Wetzel, Christina Wood et Hanspeter Wyss. REMERCIEMENTS | xv L’équipe présente ses excuses à toute personne ou organisation dont le nom aura été omis par inadvertance de cette liste, et exprime sa gratitude à tous ceux et celles qui ont contribué à la préparation du rapport, y compris ceux et celles dont les noms n’apparaissent pas ici. Les membres de l’équipe voudraient également témoigner leur reconnaissance envers leurs familles pour les avoir soutenus tout au long de la préparation du rapport. Et ils remercient enfin les nombreux enfants et jeunes qui les ont inspirés par les interactions qu’ils ont observées dans les salles de classe à travers le monde des années durant — ainsi que les nombreux autres dont l’immense potentiel a suscité ce rapport. C’est à eux qu’est dédié le Rapport sur le développement dans le monde 2018. xvi | REMERCIEMENTS Abréviations A4L Initiative d’évaluation au service de l’apprentissage ALENA Accord de libre-échange nord-américain ASER Rapport annuel sur la situation de l’éducation BRN Big Results Now in Education (Programme de promotion de résultats immédiats substantiels, Tanzanie) CAMPE Campagne pour l’éducation populaire (Bangladesh) CSEF Fonds de la société civile pour l’éducation DISE Système d’information pour la gestion de l’éducation dans les districts (Inde) EFTP Éducation et formation techniques et professionnelles EGRA Évaluation de l’apprentissage précoce de la lecture GNECC Ghana National Education Campaign Coalition (Coalition nationale pour l’éducation au Ghana) I-BEST Integrated Basic Education and Skills Training (Éducation de base intégrée à la formation professionnelle) IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Indice de qualité de l’enseignement de base, Brésil) LLECE Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation MENA Moyen-Orient et Afrique du Nord OCDE Organisation de coopération et de développement économiques ODD Objectif de développement durable OMD Objectif du Millénaire pour le développement OMS Organisation mondiale de la santé ONG Organisation non gouvernementale PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen PIAAC Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes PIB Produit intérieur brut PIRLS Programme international de recherche en lecture scolaire PISA Programme international d’évaluation des acquis des élèves PPA Parité de pouvoir d’achat RAS Région administrative spéciale SACMEQ Consortium de l’Afrique australe pour la mesure de la qualité de l’éducation SAT Scholastic Aptitude Test (Outil d’évaluation utilisé aux États-Unis d’Amérique) SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Système de mesure de la qualité de l’éducation, Chile) SNED Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (système national d’évaluation des performances, Chili) SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (syndicat national des travailleurs du secteur de l’éducation, Mexique) TERCE Troisième étude régionale comparative et explicative TIC Technologie de l’information et de la communication TIMSS Enquête internationale sur les performances des élèves en mathématiques et en sciences UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture UNRWA Office de secours et de travaux des Nations Unies pour les réfugiés de Palestine dans le Proche-Orient USAID Agence des États-Unis pour le développement international WIDE Base de données mondiales sur les inégalités dans l’éducation xvii ABRÉGÉ Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation Abrégé | 1 Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation Apprécier Agir à la lumière de Aligner les acquis données factuelles les intérêts pour faire de l’apprentissage pour mettre l’école pour que le système un objectif sérieux au service de l’ensemble tout entier favorise des apprenants l’apprentissage ABRÉGÉ Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation « L’éducation est l’arme la plus puissante que nous pouvons utiliser pour changer le monde. » NELSON MANDELA (2003) « Si tu veux des résultats dans l’année, sème des graines. Si tu veux des résultats pendant dix ans, plante un arbre. Si tu veux des résultats qui durent toute une vie, développe les hommes. » KUAN CHUNG (VII e SIÈCLE AV. J.-C.) Scolarisation n’est pas synonyme d’apprentissage. Au Cette crise de l’apprentissage est d’ordre moral. Kenya, en Tanzanie et en Ouganda, lorsqu’on a demandé Lorsqu’elle est fournie de manière satisfaisante, l’éducation récemment à des élèves de troisième année du primaire permet de remédier à toute une série de maux qui minent de lire une phrase du genre « le nom du chien est Fido », la société. Pour les particuliers, elle contribue à l’emploi, trois quarts n’ont pas compris ce que cela voulait dire1. Dans aux revenus, à la santé et à la réduction de la pauvreté. les campagnes indiennes, près de trois quarts des élèves de Pour la société, elle stimule l’innovation, renforce les insti- troisième année du primaire n’ont pas pu faire une opéra- tutions et consolide la cohésion sociale. Mais ces bienfaits tion de soustraction à deux chiffres comme dans « 46 - 17 ». dépendent largement des connaissances acquises. Sans En cinquième année, la moitié en était toujours incapable2. apprentissage, la scolarisation est une occasion manquée. Bien que les compétences des Brésiliens âgés de 15 ans se Pire encore, elle est une grosse injustice  : les enfants les soient améliorées, vu leur rythme actuel d’évolution, ils n’at- plus défavorisés de la société sont ceux qui ont le plus teindront pas la note moyenne en mathématiques des pays besoin d’une bonne éducation pour réussir dans la vie. riches avant 75 ans, et il leur faudra plus de 260 ans pour Chaque pays peut améliorer ses résultats en matière la lecture3. À l’intérieur des pays, les résultats scolaires sont d’éducation s’il attache une réelle importance à l’appren- presque toujours plus mauvais pour les personnes défavori- tissage et agit en conséquence. Cela peut sembler évident sées. En Uruguay, en sixième année du primaire, les enfants — après tout, à quoi d’autre sert l’éducation  ? Pourtant, de familles pauvres sont jugés « incompétents » en mathé- matiques cinq fois plus souvent que ceux issus de milieux même si les objectifs d’apprentissage reçoivent un sou- aisés4. Encore que ces chiffres s’appliquent seulement aux tien rhétorique de plus en plus important, trop souvent, enfants et aux jeunes qui ont la chance d’être scolarisés. En de nombreuses composantes des systèmes éducatifs effet, quelque 260 millions ne sont inscrits ni dans le pri- vont à contre-courant. Le présent rapport fait valoir que maire ni dans le secondaire5. les pays peuvent s’améliorer en agissant sur trois fronts : Ces pays ne sont pas les seuls à rencontrer de tels défis. (En fait, ils ont le mérite d’évaluer les acquis des élèves et • Apprécier les acquis — pour faire de l’apprentissage un d’en publier les résultats.) Des centaines de millions d’en- objectif sérieux. Cela signifie avoir recours à des éva- fants à travers le monde entrent dans la vie adulte sans luations bien conçues des acquis des élèves pour avoir acquis ne seraient-ce que les compétences néces- jauger la santé des systèmes éducatifs (non princi- saires à la vie. Parmi ceux qui sont scolarisés, bon nombre palement comme des outils servant à distribuer des quitteront l’école sans pouvoir effectuer correctement récompenses et infliger des punitions). Cela signi- une soustraction, lire une prescription médicale ou inter- fie également utiliser les résultats ainsi obtenus préter une promesse de campagne — et encore moins pour mettre en évidence des exclusions cachées, bâtir une carrière prospère ou éduquer leurs enfants. faire des choix et mesurer les progrès. Abrégé | 3 • Agir à la lumière de données factuelles — pour mettre Les trois dimensions de l’école au service de l’ensemble des apprenants. Les don- nées sur la manière dont les enfants apprennent la crise de l’apprentissage ont connu une augmentation exponentielle ces L’éducation doit doter les élèves des compétences dont ils dernières décennies, tout comme l’innovation dans ont besoin pour mener une existence saine, productive et le secteur de l’éducation. Les pays peuvent utiliser riche de sens. Les pays donnent différentes significations ces données et d’autres preuves solides d’une façon aux compétences, mais partagent certaines aspirations plus optimale pour déterminer à quelles pratiques essentielles qui sont traduites dans leurs programmes et innovations ils devraient accorder une place d’enseignement. Partout dans le monde, les élèves doivent prioritaire. apprendre à interpréter de nombreux types d’écrits — des • Aligner les intérêts — pour que le système tout entier favo- étiquettes pharmaceutiques aux grands ouvrages litté- rise l’apprentissage. Les pays doivent comprendre que raires en passant par des offres d’emploi et des relevés toutes les innovations introduites dans les salles bancaires. Ils doivent comprendre le fonctionnement des de classe ont peu de chances d’avoir un impact chiffres pour pouvoir acheter et vendre sur les marchés, significatif si, en raison d’obstacles techniques et établir le budget du ménage, interpréter des accords de politiques, le système tout entier ne se met pas au prêts ou éditer un logiciel d’ingénierie. Ils doivent faire service de l’apprentissage. En prenant en compte ces montre d’un raisonnement et d’une imagination de niveau obstacles réels et en mobilisant tous ceux qui ont un supérieur pour développer ces compétences fondamen- intérêt dans l’apprentissage, les pays peuvent sou- tales. Et ils doivent développer les aptitudes socioémotion- tenir des éducateurs innovants en première ligne. nelles — comme la persévérance et la capacité à travailler en équipe — qui vont les aider à acquérir et appliquer les Lorsque l’amélioration de l’apprentissage devient une compétences de base et d’autre nature. priorité, il est possible de réaliser des progrès importants. De nombreux pays n’y sont pas encore. Premièrement, Déchirée par la guerre et freinée par de très faibles taux les connaissances que l’on aimerait voir acquises à l’école d’alphabétisation au début des années 50, la République —  que ces attentes soient basées sur des programmes de Corée est parvenue en 1995 à une scolarisation univer- d’études formels, les besoins du marché de l’emploi ou selle dans un système d’enseignement de qualité jusqu’au tout simplement le bon sens — ne se matérialisent pas secondaire. Actuellement, ses jeunes sont classés au plus toujours. Plus préoccupant encore, nombreux sont les haut niveau par les évaluations internationales des per- pays où l’apprentissage n’est pas encore à la portée de formances scolaires. Le Viet Nam a pris le monde de court tous. Ce sont les enfants des catégories sociales défavo- lorsqu’il est ressorti des résultats du Programme interna- risées — en raison de la pauvreté, leur situation géogra- tional pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2012 phique, leur ethnie ou leur handicap — qui apprennent le que ses jeunes de 15 ans avaient le même niveau que ceux moins. Les systèmes éducatifs peuvent donc contribuer d’Allemagne — bien qu’il soit un pays à revenu intermé- à élargir les disparités sociales au lieu de les rétrécir. diaire de la tranche inférieure. Grâce à une action concer- On sait de plus en plus ce qui détermine le déficit d’ap- tée des pouvoirs publics, le Pérou a enregistré l’un des prentissage grâce à de nouvelles analyses qui mettent taux de croissance les plus rapides des résultats scolaires en lumière à la fois la cause immédiate — prestation de globaux entre 2009 et 2015. Au Libéria, en Papouasie- services de piètre qualité qui amplifient les effets de la Nouvelle-Guinée et aux Tonga, la lecture dans les pre- pauvreté — et les problèmes systémiques plus profonds, mières classes du primaire s’est considérablement amé- aussi bien techniques que politiques, qui favorisent le liorée en un temps record moyennant des actions ciblées maintien d’une formation scolaire médiocre. reposant sur des données factuelles et des preuves solides. Plus récemment, la Malaisie et la Tanzanie ont mis en Des acquis scolaires médiocres : niveaux bas, place des mécanismes de collaboration prometteurs inégalités profondes, progrès lents réunissant toutes les composantes de la société dans une Les progrès observés récemment optique d’amélioration systématique de l’apprentissage. dans le domaine de l’éducation Des progrès de cette nature nécessitent un diagnostic sont impressionnants au regard lucide suivi d’une action concertée. Avant de démontrer ce des normes historiques. Les taux qui peut être fait pour réaliser la promesse de l’éducation, d’inscription nets observés ces le présent abrégé commence par mettre en lumière la crise dernières décennies dans de de l’apprentissage, en s’employant à déterminer pourquoi nombreux pays en développe- de nombreux pays ne parviennent pas à réaliser l’objectif ment dépassent largement les «  d’apprentissage pour tous  ». Cette situation est certes performances historiques des 1re dimension regrettable, mais elle ne doit pas laisser croire que tout est pays industrialisés d’aujourd’hui. du problème : perdu. Ce qu’il faut en comprendre, c’est qu’un trop grand Par exemple, il a fallu 40 ans aux Résultats nombre de jeunes ne reçoivent pas l’éducation dont ils ont États-Unis — de 1870 à 1910  — besoin. Le reste de l’abrégé montre qu’il est possible de pour faire passer le taux d’inscription des filles de changer pour le mieux si les systèmes adhèrent à l’objectif 57 à 88 %, alors que le Maroc a réalisé une progression « tous pour l’apprentissage », en s’inspirant des exemples semblable en 11 années à peine6. Le nombre d’années de des familles, des éducateurs, des collectivités et des sys- scolarité accumulées par un adulte moyen d’un pays tèmes qui ont accompli de réels progrès. en développement a plus que triplé entre 1950 et 2010, 4 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure O.1 Les lacunes en matière d’apprentissage s’installent tôt Pourcentage des élèves de deuxième année du primaire incapables de faire de simples exercices de lecture ou de mathématiques, pour une sélection de pays a. Élèves de deuxième année du primaire b. Élèves de deuxième année du primaire qui n’ont qui n’ont pas pu lire un seul mot d’un texte court pas pu faire une soustraction à deux chiffres 100 100 80 80 Pourcentage Pourcentage 60 60 40 40 20 20 0 0 en e q oc ia ie ie de na da de da na ua q a i i al aw aw bi Ira Ira ny an an m ér ar ép In ag ha In ha an an m Yé al Lib Ke al nz rd M Za N G G ar ug ug M M Jo Ta du ic O O N p. Ré Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’évaluation des acquis en lecture et mathématiques au Kenya et en Ouganda tirées de rapports d’évaluations annuelles d’Uwezo, 2015 (http://www.uwezo.net/) ; des données d’évaluation des acquis en lecture et mathématiques dans les campagnes de l’Inde d’ASER Centre (2017) ; des données d’évaluation des acquis en lecture pour tous les autres pays de l’Agence américaine pour le développement international (USAID), Early Grade Reading Barometer, 2017, consulté le 30 mai 2017 (http://www.earlygradereadingbarometer.org/) ; et des données d’évaluation des acquis en mathématiques pour tous les autres pays tirées des rapports d’évaluation du niveau des mathématiques dans les petites classes de l’USAID/RTI, 2012–15 (https://shared.rti.org/sub-topic/early-grade-math-assessment-egma). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-1. Note : Ces données se rapportent généralement à certaines régions des pays concernés et ne sont pas nécessairement représentatives de la situation nationale. Pour l’Inde, les données proviennent des zones rurales. passant de 2 à 7,27. En 2010, le travailleur moyen au Ban- En 2007, la dernière année pour laquelle les données sont gladesh avait plus d’années de scolarité que le travailleur disponibles, moins de 50 % des élèves de la sixième année type en France en 19758. Ces progrès signifient que dans du primaire en Afrique australe et en Afrique de l’Est la plupart des cas, les écarts de scolarisation dans l’en- pouvaient aller au-delà du simple déchiffrage des mots, seignement de base se résorbent entre les pays riches et et moins de 40  % possédaient des notions élémentaires les pays pauvres. En 2008, le taux d’inscriptions dans le de calcul14. En 2014, moins de 45 % des élèves de sixième primaire était quasiment le même pour un pays à faible année du primaire en Afrique de l’Ouest et en Afrique revenu et un pays à revenu élevé typiques. centrale possédaient des connaissances «  suffisantes  » Mais scolarisation n’est pas synonyme d’apprentis- en lecture ou en mathématiques pour poursuivre leurs sage9. Les enfants apprennent très peu dans de nom- études — les autres n’étaient par exemple pas capables breux systèmes d’enseignement à travers le monde  : de résoudre un problème de mathématiques nécessitant même après plusieurs années de scolarité, des millions de diviser 130 par 2615. En 2016, seuls 50 % des élèves de d’enfants ne maîtrisent pas les bases de la lecture, de la cinquième année du primaire dans les zones rurales l’écriture et du calcul. De récentes évaluations effectuées de l’Inde pouvaient lire couramment un texte du pro- au Ghana et au Malawi ont révélé que plus de quatre gramme de deuxième année, qui incluait des phrases (en cinquièmes des élèves en fin de deuxième année du langue locale) comme « c’était le mois des pluies » et « le primaire étaient incapables de lire un simple mot cou- ciel était couvert de nuages noirs »16. Ces lacunes sévères rant comme tu ou fin (figure O.1)10. Même au Pérou, pays représentent une crise de l’apprentissage. à revenu intermédiaire, cette proportion était de 50  % Bien que les résultats ne soient pas aussi déprimants avant les dernières réformes11. Au Nicaragua, lorsque les dans tous les pays en développement, nombreux sont élèves de la troisième année du primaire ont été évalués ceux qui sont nettement inférieurs à ce que ces pays ambi- en 2011, seule la moitié avait pu effectuer correctement tionnent. Des évaluations de référence en matière de lec- l’opération 5 + 612. Dans les villes du Pakistan en 2015, à ture, de calcul et d’écriture (comme celles du Programme peine trois cinquièmes des élèves de troisième année international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) du primaire pouvaient faire une soustraction du genre et de l’Enquête internationale sur les mathématiques et «  54  -  25  »  ; dans les campagnes, deux cinquièmes les sciences (TIMSS) révèlent que les scores de l’élève seulement en étaient capables13. moyen d’un pays à faible revenu sont inférieurs à ceux Cette lenteur au démarrage en matière d’apprentis- de 95 % des élèves de pays à revenu élevé, ce qui signifie sage fait en sorte que même les élèves qui achèvent le qu’un tel élève serait admis à un programme de remise cycle primaire ne possèdent pas les compétences de base. à niveau dans un pays à revenu élevé17. De nombreux Abrégé | 5 Figure O.2 Dans plusieurs pays, le 75e percentile des candidats au test du PISA obtient des résultats inférieurs à ceux du 25e percentile de la moyenne de l’OCDE Résultats des 25e, 50e et 75e percentiles aux évaluations de mathématiques du PISA 2015, sélection de pays Percentile 75e 600 50e 550 Note de mathématiques 500 25e 450 400 350 300 ne rie Tu o sie do il sie ie u ta e am DE ie m e de de ne ne ée Si pon r ca en Vie ie ou s o i Al nd v an C mb ss n é so or ai oi ag Ri r an gé ni né tio OC tto tN Br Pé ap Ru a Ja éd ic rd C Ko o Irl Ré inl Al Le ng in ol l’ Jo de ac le os F In m C de M do n p. ne de ue ra Y iq dé oy ER bl Fé M pu Ré Intervalle interquartile de l’OCDE Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2015 (OECD, 2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-2. élèves affichant d’excellentes performances dans cer- De nombreux pays à revenu élevé ou intermédiaire pré- tains pays à revenu intermédiaire — garçons et filles se sentent également de grandes disparités, les élèves défa- classant dans le quartile supérieur de leur cohorte — se vorisés étant largement surreprésentés dans le groupe retrouveraient dans le quartile inférieur des élèves d’un des plus faibles. Le Costa Rica et le Qatar ont la même pays plus riche. En Algérie, en République dominicaine moyenne à l’une des évaluations internationales de réfé- et au Kosovo, les scores minimum des élèves se trouvant rence (TIMSS 2015), mais l’écart entre le quartile supé- à la limite du quartile supérieur (le 75e percentile selon la rieur et le quartile inférieur des élèves est de 138 points répartition des candidats au test du PISA) sont largement au Qatar et 92 points au Costa Rica. Aux États-Unis, cet inférieurs au seuil du quartile inférieur (le 25e percentile) écart est plus important que la différence entre la note pour les pays membres de l’OCDE (figure  O.2). Même médiane du pays et celle de l’Algérie. au Costa Rica, un pays dont les résultats en matière Les élèves apprennent souvent peu d’une année à d’éducation sont d’habitude considérés comme bons, les l’autre, mais des lacunes précoces en matière d’apprentis- performances des élèves à la borne inférieure du quartile sage s’amplifient au fil du temps. Ceux qui poursuivent supérieur sont équivalentes à celles des élèves les plus leurs études doivent être récompensés par des progrès faibles en Allemagne. constants, quelles que soient les difficultés rencontrées La crise de l’apprentissage amplifie les inégalités : elle au départ. Et pourtant, dans l’Andhra Pradesh (Inde) handicape lourdement les jeunes défavorisés qui ont le en 2010, des élèves médiocres de cinquième année du plus besoin du coup de pouce que peut offrir une bonne primaire n’étaient pas plus susceptibles de répondre éducation. Pour les élèves de nombreux pays africains, correctement à une question du niveau de la première les différences sont nettes selon le niveau de revenu année que ceux de deuxième année. Même l’élève moyen (figure O.3). Une récente évaluation du Programme de cinquième année avait à peu près 50 % de chances de d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC répondre correctement à une question de première année 2014) révèle qu’à la fin du primaire, à peine 5 % des filles — contre environ 40  % des élèves de deuxième année19. appartenant au quintile des ménages les plus pauvres du En Afrique du Sud vers la fin des années 2000, la grande Cameroun possédaient des connaissances suffisantes majorité des élèves de quatrième année ne maîtrisaient pour poursuivre leurs études, contre 76 % des filles dans que le programme de mathématiques de première année ; le quintile le plus riche18. Dans plusieurs autres pays et la plupart de ceux de la neuvième année ne pouvaient (Bénin, République du Congo et Sénégal), les disparités effectuer que des exercices de mathématiques de la cin- en matière d’apprentissage étaient presqu’aussi fortes. quième année20. À New Delhi (Inde) en 2015, l’élève moyen 6 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure O.3 Les enfants de ménages pauvres d’Afrique apprennent beaucoup moins Pourcentage des élèves de sixième année du primaire candidats au test du PASEC en 2014 qui obtiennent une note supérieure (bleu) et inférieure (orange) au seuil minimal de compétence en lecture : quintiles des plus pauvres et des plus riches par sexe, sélection de pays 100 75 50 Pourcentage 25 0 25 50 75 100 F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G F G Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Pauvres Riches Niger Togo Cameroun Rép. du Congo Bénin Côte d’Ivoire Burkina Faso Sénégal Burundi Compétence inadéquate Compétence passable Compétence élevée Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de la Banque mondiale (2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-3. Note : Les quintiles socioéconomiques sont définis selon le pays. L’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score compris entre 0 et 2 dans l’encodage d’origine, qui est jugé inférieur au seuil minimal de compétence pour passer à la classe supérieure ; « compétence passable » désigne un score de 3 ; et « compétence élevée » désigne un score de 4. F = Fille ; G = Garçon ; PASEC = Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen. de sixième année du primaire avait une performance du Figure O.4 Les élèves apprennent souvent peu d’une niveau de troisième année en mathématiques. Même année à l’autre, mais des lacunes précoces en matière l’élève moyen de neuvième année avait un niveau infé- d’apprentissage s’amplifient au fil du temps rieur à celui de la cinquième année, et l’écart entre les plus Performance de niveau scolaire évaluée par rapport au niveau des inscrits, brillants et les plus médiocres n’a cessé de se creuser au New Delhi (2015) fil du temps (figure O.4). Au Pérou et au Viet Nam — qui sont parmi les pays affichant respectivement les résultats les plus médiocres et les plus élevés à l’évaluation du PISA a. Mathématiques b. Langue pour les élèves de 15 ans, les enfants de cinq ans com- 9 9 mencent leurs études avec des compétences semblables en mathématiques, mais ceux du Viet Nam apprennent nettement plus pour chaque année de scolarisation dans 8 8 Performance de niveau scolaire Performance de niveau scolaire le primaire et le premier cycle du secondaire21. Certains pays font certes des progrès sur le plan de 7 7 l’apprentissage, mais ces progrès sont généralement lents. Même les pays à revenu intermédiaire qui se rap- prochent du niveau des plus performants évoluent très 6 6 lentement. L’Indonésie a considérablement progressé dans les évaluations du PISA durant les 10 à 15 dernières années. Et pourtant, même en supposant qu’elle continue 5 5 d’évoluer au rythme des années 2003-15, elle ne pourra pas atteindre la moyenne en mathématiques des pays de l’OCDE avant 48 ans  ; et il lui faudra 73 ans pour la 4 4 lecture. L’attente pourrait être bien plus longue pour d’autres pays : au vu des tendances actuelles, il faudrait plus de 180 ans à la Tunisie pour atteindre la moyenne 3 3 6 7 8 9 6 7 8 9 de l’OCDE en mathématiques, et plus de 260 ans au Brésil pour se rapprocher du niveau de l’OCDE en lec- Niveau des inscrits Niveau des inscrits ture. Encore que ces chiffres s’appliquent à des pays où Performance attendue 75e percentile l’apprentissage s’est amélioré. Dans tous les pays ayant Performance moyenne évaluée 25e percentile participé à de multiples cycles d’évaluation du PISA Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Muralidharan, depuis 2003, l’évolution médiane de la moyenne natio- Singh et Ganimian (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-4. nale d’un cycle à l’autre était de zéro. Abrégé | 7 Figure O.5 Le pourcentage des élèves du primaire qui dépassent le seuil minimal de compétence est faible dans bien des cas Pourcentage médian des élèves en fin de cycle primaire qui obtiennent une note supérieure au seuil minimal de compétence à une évaluation des acquis scolaires, par groupe de revenu et par région 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Revenu Revenu Revenu Revenu Afrique Moyen-Orient Amérique Asie de Europe et faible moyen moyen élevé subsaharienne et Afrique latine et l’Est et Asie centrale inférieur supérieur du Nord Caraïbes Pacifique Mathématiques Lecture Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir d’informations tirées de la base de données A Global Data Set on Education Quality (2017) et mises à la disposition de l’équipe par Nadir Altinok, Noam Angrist et Harry Anthony Patrinos. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-5. Note : Les barres montrent la médiane non pondérée d’un groupe de pays. Les moyennes régionales excluent les pays à revenu élevé. L’Inde et la Chine sont parmi les pays exclus par manque de données. Le seuil minimal de compétence en mathématiques est comparé avec les résultats de l’Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) et le seuil minimal de compétence en lecture avec les résultats du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS). Par seuil minimal de compétence en mathématiques, on entend que les élèves possèdent quelques connaissances de base en mathématiques comme l’addition ou la soustraction de nombres entiers, la reconnaissance de formes géométriques familières et la lecture de graphiques et de tableaux simples (Mullis et al. 2016). En lecture, le seuil minimal de compétence désigne la capacité des élèves à identifier et extraire des informations particulières durant la lecture de textes narratifs et à identifier et répéter des informations données dès le début d’un texte informatif (Mullis et al. 2012). Cette lente évolution explique pourquoi plus de 60  % à revenu intermédiaire de la tranche inférieure — n’étaient des élèves du primaire dans les pays en développement pas scolarisés, tout comme 202 millions d’enfants en âge ne parviennent toujours pas à atteindre le seuil minimal de suivre un enseignement secondaire24. Les enfants de de compétence, d’après une étude comparative. Aucune pays fragiles et touchés par des conflits représentaient évaluation des acquis scolaires n’a été administrée à tous un peu plus d’un tiers de ce nombre, ce qui est dispropor- les pays de la planète, mais en combinant les données des tionné. En République arabe syrienne, qui a atteint l’objec- évaluations réalisées dans 95 pays, il est possible d’établir tif de scolarisation universelle dans le primaire en 2000, un «  seuil minimal de compétence  » internationalement la guerre civile a chassé 1,8 million d’enfants des écoles en comparable en mathématiques22. En dessous de ce seuil, 201325. Dans presque tous les pays en développement, on on considère que les élèves ne possèdent même pas les trouve encore des populations d’enfants issus de couches rudiments des mathématiques, qu’il s’agisse d’effectuer sociales défavorisées exclues du système scolaire. C’est la de simples calculs à partir de nombres entiers, de frac- pauvreté qui empêche le plus souvent de finir les études, tions ou d’unités de mesure, ou d’interpréter de simples mais d’autres caractéristiques comme le genre, le handi- graphiques à barres. Dans les pays à revenu élevé, la quasi- cap, la caste et l’ethnie expliquent aussi souvent le déficit totalité des élèves — 99 % au Japon, 98 % en Norvège et 91 % de scolarisation (figure O.6). en Australie — atteint ce seuil au primaire23. En revanche, Cependant, la pauvreté et les conflits ne sont pas dans d’autres parties du monde, cette proportion est nette- les seuls facteurs qui maintiennent les enfants hors du ment plus faible : à peine 7 % au Mali, 30 % au Nicaragua, système scolaire  ; la crise de l’apprentissage y contribue 34  % aux Philippines et 76  % au Mexique. Dans les pays également. Lorsque des parents pauvres considèrent l’édu- à faible revenu, 14 % des élèves atteignent ce seuil vers la cation offerte comme étant de piètre qualité, ils sont moins fin du primaire, et 37  % au premier cycle du secondaire enclins à consentir des sacrifices pour maintenir leurs (figure O.5). Même dans des pays à revenu intermédiaire de enfants à l’école — ce qui est une réaction logique compte la tranche supérieure, la proportion est seulement de 61 %. tenu des difficultés auxquelles ils sont confrontés26. Alors La déscolarisation totale est l’obstacle ultime à que divers facteurs expliquent la perception qu’ont les l’apprentissage —  pourtant, des centaines de millions parents de la qualité de l’enseignement, de la présentation de jeunes restent exclus du système scolaire. En 2016, physique de l’établissement scolaire à l’assiduité des ensei- 61 millions d’enfants en âge d’aller à l’école primaire — 10 % gnants, les parents présentent régulièrement les résultats de l’ensemble des enfants dans les pays à faible revenu ou scolaires comme une composante essentielle27. En effet, 8 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure O.6 Le taux d’achèvement des études est plus élevé chez les enfants issus de ménages riches et de milieux urbains, alors que les disparités entre les sexes dépendent davantage du contexte Écarts entre les taux d’achèvement de la sixième année du primaire (pourcentage) pour les enfants de 15 à 19 ans, par niveau de revenu, situation géographique et sexe a. Riches — Pauvres b. Zones urbaines – rurales c. Garçons — Filles Écart en pourcentage entre quintiles des plus riches et des plus pauvres 80 80 80 Écart en pourcentage entre zones urbaines et rurales Écart en pourcentage entre garçons et filles 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 −20 −20 −20 20 40 60 80 100 20 40 60 80 100 20 40 60 80 100 Taux global d’achèvement de Taux global d’achèvement de Taux global d’achèvement de la sixième année du primaire (%) la sixième année du primaire (%) la sixième année du primaire (%) Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Filmer (2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-6. Note : Les données présentées ici sont les dernières disponibles par pays pour la période 2005-14. Chaque ligne verticale désigne la taille et le sens de l’écart pour un pays donné. ces résultats peuvent influer sur le comportement : parmi Il a enfin besoin de compétences techniques pour effec- des élèves à compétences égales, ceux inscrits dans des tuer un travail donné. Cela dit, les compétences cogni- écoles moins performantes en République arabe d’Égypte tives de base sont incontournables, et les systèmes ne étaient plus susceptibles d’abandonner leurs études28. peuvent éviter de les développer mêmes s’ils visent des Un apprentissage déficient durant les années pas- compétences de niveau supérieur. sées à l’école se manifeste par la suite sous la forme de Pour affronter la crise de l’apprentissage et le déficit de compétences médiocres dans la vie active. On peut donc compétences, il faut en identifier les causes — aussi bien en déduire que le débat sur les compétences profession- celles que l’on voit immédiatement au niveau de l’école nelles témoigne de la crise de l’apprentissage. La pénurie que celles qui sont profondément ancrées dans le système des compétences professionnelles est souvent examinée éducatif. Au regard de la somme des investissements sans lien avec l’apprentissage, alors qu’il s’agit là de deux consentis par les pays au profit de l’éducation, les lacunes composantes d’un même problème. Parce que les sys- en matière d’apprentissage sont une source de décourage- tèmes éducatifs ne préparent pas correctement les élèves ment. Mais celles-ci s’expliquent en partie par le fait que au monde du travail, nombreux sont ceux qui intègrent l’apprentissage n’a pas toujours reçu l’attention qu’il méri- la vie active sans compétences suffisantes. Il est certes terait. Par conséquent, les acteurs concernés ne disposent difficile de mesurer les compétences d’un adulte en milieu pas d’informations utiles au sujet de ce qui pose problème professionnel, mais de récentes initiatives ont permis dans leurs écoles et dans la société plus large, et ne peuvent d’évaluer un éventail de compétences au sein de la popula- donc pas proposer de solutions appropriées pour améliorer tion adulte de nombreux pays. Ces évaluations ont révélé l’apprentissage. Une action efficace nécessite tout d’abord que même les compétences de base en lecture, calcul et de comprendre dans quelle mesure les écoles servent mal écriture étaient souvent déficientes, à fortiori des compé- les apprenants et les systèmes servent mal les écoles. tences plus avancées. Le problème ne tient pas seulement au manque de main-d’œuvre formée ; il vient aussi de l’ab- sence de travailleurs aptes à suivre une formation rapide. Les écoles servent mal les apprenants C’est ainsi que de beaucoup de gens se retrouvent dans Aux systèmes éducatifs en difficulté des emplois qui exigent peu de lecture ou de calculs29. Le manque un ou plusieurs des quatre manque de compétences affecte négativement la qualité principaux déterminants de l’appren- de l’emploi, les revenus et la mobilité professionnelle. tissage au niveau de l’école que sont  : Les compétences demandées sur le marché du travail des apprenants préparés, des ensei- sont multidimensionnelles. Par conséquent, les systèmes gnements efficaces, des apports à visée éducatifs doivent permettre aux élèves d’apprendre bien d’apprentissage et une gestion et une plus que la lecture, l’écriture et les mathématiques, même gouvernance habiles qui réunissent s’ils ne peuvent se passer de ces étapes fondamentales. tous ces éléments (figure  O.7). La sec- 2e dimension Que ce soit comme travailleur ou membre de la société tion suivante examine les raisons qui du problème : tout simplement, l’individu a aussi besoin de compé- expliquent la rupture entre tous ces Causes tences cognitives de niveau supérieur comme la capacité facteurs, mais commençons par voir la immédiates à résoudre les problèmes. Il doit en outre posséder des manière dont cette rupture se produit. aptitudes socioémotionnelles parfois appelées savoir-être Premièrement, les enfants arrivent ou compétences non cognitives, comme la conscience. souvent à l’école sans être préparés à Abrégé | 9 Figure O.7 Pourquoi l’apprentissage reste lettre morte : Deuxièmement, les enseignants n’ont pas souvent quatre déterminants immédiats de la rupture la motivation ou les compétences voulues pour ensei- gner de manière efficace. Pourtant, ce sont eux qui influencent le plus l’acquisition des connaissances au niveau des établissements scolaires. Aux États-Unis, les élèves suivis par d’excellents enseignants progressent de 1,5 niveau scolaire ou plus en une seule année scolaire, Ap ts s n tivé pr contre 0,5 niveau scolaire pour ceux dont les enseignants mo na no e sont médiocres34. Dans les pays en développement, on n pr tn ig la qualité de l’enseignant a peut-être une importance n a arés se e nt é encore plus grande que dans des pays plus riches35. Mais, p s En fié s la plupart des systèmes éducatifs n’attirent pas de can- ali didats ayant une solide formation. Par exemple, dans la qu quasi-totalité des pays, les élèves de 15 ans qui aspirent non à devenir enseignants obtiennent des scores inférieurs à la moyenne nationale du PISA36. De surcroît, des ensei- APPRENTISSAGE gnants mal formés n’ont ni les connaissances requises dans les disciplines qu’ils enseignent, ni les compétences pédagogiques qu’il faut. Dans 14 pays d’Afrique sub- n ’a ff nt saharienne, l’enseignant moyen de la sixième année du Ge ge em e is eig e s primaire ne fait pas mieux aux tests de lecture que les sti ec ir élèves les plus brillants du même niveau37. En Indonésie, ta pp n ni o n ni l’ ’e o l a nt co 60 % des heures d’un cours de mathématiques classique l ’a s s c s la sa sont consacrées à des enseignements théoriques, très ts i l n en i ti sei r e r re po n peu de temps restant pour des travaux ou des exercices nt n ss ag gn em Ap n t re ta pp pratiques38. Entretemps, dans beaucoup de pays en déve- c e ent n’ a ff e l ’a loppement, une partie considérable du temps d’appren- ni tissage se perd parce que les heures de classe sont consa- crées à d’autres activités ou à cause de l’absentéisme des enseignants. Un tiers à peine de l’ensemble des heures d’enseignement est utilisé effectivement en Éthiopie, Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. au Ghana et Guatemala39. Dans sept pays africains, un enseignant sur cinq était absent de l’établissement le apprendre — quand bien même ils y parviennent. La mal- jour d’une visite-surprise des équipes d’inspection, un nutrition, les maladies, un faible investissement des parents autre cinquième se trouvant certes dans l’enceinte de et les conditions de vie difficiles en lien avec la pauvreté l’école, mais hors de la salle de classe (figure O.9)40. Ces constituent autant d’entraves à l’apprentissage du jeune problèmes sont encore plus marqués dans l’arrière-pays, enfant30. Des privations graves — en termes de nutri- ce qui accentue encore les difficultés rencontrées par les tion, d’insalubrité ou d’absence de chaleur familiale — élèves des zones rurales. Ce diagnostic n’a pas pour but ont des effets durables en ce qu’elles nuisent au dévelop- de blâmer les enseignants  ; mais vise plutôt à attirer pement des fonctions cérébrales des nourrissons31. Dans l’attention sur la façon dont le système éducatif peut nuire les pays en développement, 30 % des enfants de moins de à l’apprentissage lorsque ceux-ci ne sont pas soutenus. cinq ans présentent un retard de croissance physique, ce Troisièmement, les apports n’atteignent souvent pas qui signifie qu’ils ont une taille inférieure à la moyenne la salle de classe ou, le cas échéant, n’ont souvent aucune pour leur âge, le plus souvent en raison d’une malnutrition incidence sur l’apprentissage. L’opinion publique assimile chronique32. Un mauvais départ dans la vie et des niveaux généralement la piètre qualité de l’éducation au manque inférieurs de compétences préscolaires dus aux privations de moyens  ; d’où la nécessité d’affecter des ressources ont pour conséquence que de nombreux enfants arrivent suffisantes à ce secteur. En effet, l’affectation des res- à l’école sans être préparés à en tirer pleinement profit sources ne suit pas le rythme accéléré des taux de scola- (figure O.8)33. Ainsi, même dans une bonne école, les enfants risation dans certains pays. Pour plusieurs raisons toute- de familles pauvres apprennent moins. De plus, à mesure fois, le déficit de ressources n’explique qu’une petite partie qu’ils grandissent, ces enfants ont plus de mal à dévier de la crise de l’apprentissage. Tout d’abord, en comparant d’une trajectoire d’apprentissage déficient parce que leur les systèmes et les écoles, on constate que des niveaux de cerveau devient moins malléable. On peut donc en déduire ressources semblables sont souvent associés à de grandes que les systèmes éducatifs ont tendance à amplifier les dif- différences d’acquis scolaires41. Ensuite, l’augmentation férences initiales. En plus, beaucoup d’enfants de familles des apports dans un environnement particulier a souvent défavorisées ne vont pas à l’école. En effet, les frais qu’il faut des effets négligeables sur les résultats scolaires42. Une acquitter et les avantages auxquels il faut renoncer consti- des raisons que l’on peut évoquer est que ces apports tuent encore un obstacle financier majeur à l’éducation, les n’arrivent souvent pas en première ligne. Prenons dimensions sociales de l’exclusion — celles associées par l’exemple de la Sierra Leone dix ans plus tôt  : alors que exemple au sexe ou au handicap — aggravant davantage le des manuels scolaires avaient été distribués aux écoles, problème. Ces inégalités creusent encore les disparités en les missions d’inspection qui ont suivi ont révélé que la matière d’acquis scolaires. majeure partie de ces manuels était enfermée dans des 10 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure O.8 L’influence des inégalités socioéconomiques sur les compétences cognitives augmente avec l’âge — même durant les années préscolaires Pourcentage des enfants de 3 à 5 ans capables de reconnaître 10 lettres de l’alphabet, par quintile de revenu, pour une sélection de pays a. République centrafricaine b. Kazakhstan c. Tunisie 100 100 100 80 80 80 Pourcentage Pourcentage Pourcentage 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 3 3,5 4 4,5 5 3 3,5 4 4,5 5 3 3,5 4 4,5 5 Âge (ans) Âge (ans) Âge (ans) Quintile des plus riches Quintile des plus pauvres 95 % d’intervalle de confiance 95 % d’intervalle de confiance Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’enquêtes en grappe à indicateur multiple (http://mics.unicef.org/). Les données sont de 2010 pour la République centrafricaine, 2010–11 pour le Kazakhstan et 2012 pour la Tunisie. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-8. armoires, inutilisée43. Pareillement, de nombreuses inter- Figure O.9 En Afrique, les enseignants ventions technologiques échouent avant de parvenir à la sont souvent absents de l’école ou hors salle de classe ; et même lorsqu’elles y parviennent, elles de la classe lorsqu’ils se trouvent dans n’améliorent souvent ni l’enseignement ni l’apprentis- l’enceinte de l’école sage. Par exemple, l’initiative « Un ordinateur portable par enfant » lancée dans plusieurs États du Brésil a connu des Pourcentage des enseignants absents de l’école et de la classe le jour d’une visite-surprise, pays participants années de retard. Puis, même un an après que ces ordina- teurs sont finalement parvenus aux salles de classe, plus 60 de 40 % des enseignants déclaraient les utiliser rarement, voire ne les avoir jamais utilisés en classe44. Quatrièmement, une gestion et une gouvernance Pourcentage 40 médiocres diminuent souvent la qualité de l’enseigne- ment scolaire. Même si un bon chef d’établissement n’augmente pas directement les résultats scolaires, il influe indirectement sur ces derniers en améliorant 20 la qualité de l’enseignement et en veillant à ce que les ressources soient utilisées de façon judicieuse45. Dans huit pays étudiés, une augmentation d’un écart type de 0 l’indice de capacité de gestion — basé sur l’adoption de 3 14 0 2 4 3 11 3 01 1 1 1 01 1 20 20 20 20 20 20 20 pratiques de gestion — est associée à une augmenta- ,2 ,2 e, , a, , l, , da ie ie go ia ga qu ny tion de l’ordre de 0,23 à 0,43 écart type des résultats des an an ér To an né Ke bi ig nz nz ug Sé m N élèves. Cette étude montre néanmoins que les capacités Ta Ta a O oz de gestion des écoles sont généralement plus faibles M la classe dans les pays présentant les niveaux de revenu les plus Enseignants absents de : l’école bas. En fait, elles sont nettement plus faibles que dans l’industrie manufacturière (figure O.10)46. Un encadrement Source : Bold et al. (2017). Données accessibles à l’adresse inefficace de l’école signifie que les chefs d’établissements http://bit.do/WDR2018-Fig_O-9. ne s’emploient pas activement à aider les enseignants à Note : La variable « absents de la classe » combine les absences de l’école et résoudre les problèmes, ne fournissent pas de conseils les absences de la classe pour les enseignants se trouvant dans l’enceinte de l’établissement. Ces données sont tirées des enquêtes de la Banque mondiale d’ordre pédagogique et ne définissent pas des objectifs sur les indicateurs de prestation des services (http://www.worldbank.org/sdi). qui donnent une place prioritaire à l’apprentissage. La gouvernance scolaire — particulièrement l’autonomie localités, les écoles n’ont pas une véritable autonomie, et de décision des écoles, assortie d’une supervision des l’implication des collectivités n’a pas d’incidence particu- parents et de la collectivité — sert de cadre à la recherche lière sur ce qui se passe dans la salle de classe47. de solutions locales et encourage les acteurs concernés à Parce que ces problèmes de qualité affectent surtout en assumer la responsabilité. Mais dans de nombreuses les enfants défavorisés, ils amplifient les inégalités Abrégé | 11 Figure O.10 Les capacités de gestion ressources y sont utilisées d’une manière moins efficace, des établissements scolaires sont faibles ce qui exacerbe le problème. Dans un tel cas, les poli- dans les pays à faible revenu et à revenu tiques publiques auront pour effet de creuser davantage les disparités sociales au lieu d’offrir à tous les enfants la intermédiaire chance d’accéder au savoir. Distribution des notes de gestion par secteur, pour les pays participants Les systèmes servent mal les écoles Vu sous une perspective systémique, Tanzanie le bas niveau des connaissances et des compétences ne saurait sur- prendre. Les difficultés techniques Inde et les forces politiques détournent constamment les systèmes éduca- tifs de leur mission d’apprentissage Haïti (figure O.11). 3e dimension du problème : Italie Causes profondes Défis techniques : la réorientation du système au profit de Brésil l’apprentissage n’est pas chose facile La complexité des systèmes et la faiblesse des capacités de gestion sont autant de facteurs qui empêchent de mettre Mexique les divers éléments du système éducatif au service de l’apprentissage. Tout d’abord, tous les éléments du sys- tème doivent être axés sur l’apprentissage. Cependant, les Allemagne acteurs concernés poursuivent plusieurs objectifs, avoués ou non, et la promotion de l’apprentissage n’est ni le seul ni nécessairement le plus important de ces objectifs. Dans Canada certains cas, ces objectifs peuvent être préjudiciables — par exemple, lorsque des entreprises de construction s’entendent avec des bureaucrates pour s’enrichir au détri- États-Unis d’Amérique ment de la qualité des bâtiments scolaires. Dans d’autres, ils peuvent être tout à fait louables — par exemple, lorsqu’ils cherchent à promouvoir des valeurs nationales Suède communes. Mais si les éléments du système sont axés sur ces autres objectifs, ils vont parfois nuire à l’apprentissage. Par ailleurs, il arrive souvent que les pays, même s’ils Royaume-Uni souhaitent mettre l’accent sur l’apprentissage, soient dépourvus des outils de mesure requis pour y parvenir. 1 2 3 4 5 Tous les systèmes évaluent l’apprentissage des élèves Note de gestion d’une manière ou d’une autre, mais plusieurs n’ont pas Éducation Manufacture les outils qui permettraient d’obtenir en temps utile des retours d’information fiables sur les innovations. Par exemple, la mise en œuvre d’un nouveau programme Sources : Bloom et al. (2014, 2015) ; Lemos et Scur (2016), plus les mises à jour. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-10. de formation des enseignants a-t-elle rendu ces derniers plus efficaces ? Si le système manque de données fiables Note : Les distributions sous-jacentes des données concernant l’éducation sont présentées sous forme de barres ; pour les deux secteurs, les distri- sur la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage des butions régulières sont présentées sous forme de courbes. Les indices sont élèves du primaire, qui soient comparables à travers le construits à partir des neuf éléments comparables d’un secteur à l’autre. temps ou d’une salle de classe à l’autre, il sera impossible On ne dispose pas de données sur les industries manufacturières en Haïti. de répondre à cette question. Pour former une véritable harmonie, les différents éléments du système éducatif doivent être cohérents les sociales. Dans les pays à faible revenu, en moyenne, les uns avec les autres. Imaginons un pays qui place l’appren- taux de retard de croissance chez les enfants de moins tissage des élèves au premier rang de ses priorités et qui de cinq ans sont presque trois fois plus importants dans dispose pour ce faire d’outils raisonnablement efficaces le quintile des plus pauvres que dans celui des plus de mesure de l’apprentissage. Il lui restera malgré tout riches48. Au niveau de l’école, les cas les plus graves d’ab- à franchir un obstacle technique important  : veiller à sentéisme des enseignants, de manque de ressources et assurer la cohérence des éléments du système. L’adoption de mauvaise gestion s’observent généralement dans les d’un nouveau programme mettant davantage l’accent sur collectivités dont ressortent les élèves les plus pauvres. l’apprentissage actif et la créativité aura en soi peu d’effet. Non seulement la structure des dépenses est souvent Les enseignants devront être formés à l’utilisation de peu favorable aux collectivités marginalisées, mais les méthodes d’apprentissage plus actives, et ils devront se 12 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 montrer disposés à procéder aux changements voulus, Figure O.11 Des facteurs techniques et politiques car la mise en œuvre du nouveau programme risque de empêchent les écoles, les enseignants et les familles demander beaucoup plus d’efforts que les anciennes de mettre l’apprentissage au centre de leurs actions méthodes d’apprentissage par cœur. Même lorsque les enseignants adhèrent à la cause, les résultats seraient toujours décevants si le système d’examens n’est pas réformé en conséquence pour orienter les élèves vers les objectifs poursuivis. En Corée, les enjeux considérables s Ap des examens d’admission à l’université minent les efforts ant pr de réorientation de l’apprentissage à l’école secondaire. n ig en Alors même que le programme d’enseignements a été se an modifié pour promouvoir la créativité et le développe- En ts ment socioémotionnel des élèves, beaucoup de parents continuent d’envoyer leurs enfants dans des écoles privées de « bachotage » pour les préparer auxdits examens49. Le besoin de cohérence fait en sorte qu’emprunter des éléments d’autres pays devient un pari risqué. Les respon- sables du secteur de l’éducation et d’autres experts scrutent APPRENTISSAGE souvent les systèmes qui affichent de meilleurs résultats scolaires pour y chercher des éléments dont ils pourraient s’inspirer. Par exemple, au cours des années 2000, la quête de la formule magique qui permettait à la Finlande d’af- es ficher de si bons résultats en matière d’apprentissage et Ge a ir d’équité a poussé d’innombrables délégations à visiter ce st pays, phénomène auquel les Finlandais ont donné le nom de io ol n sc « tourisme PISA ». Le système finlandais accorde une auto- co s s nomie considérable à un corps d’enseignants très instruits, la ir e o rt qui sont capables d’adapter leur pédagogie aux besoins de A pp leurs élèves. Cependant, les systèmes moins performants qui tentent de reproduire cette autonomie dans leur propre contexte risquent d’être déçus  : accorder une plus grande autonomie à des enseignants insuffisamment instruits, non motivés et mal encadrés aura probablement pour effet Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. d’empirer les choses. L’Afrique du Sud en a fait l’expérience au cours des années 90 et 2000, lorsqu’elle a adopté une Les bureaucrates peuvent consacrer plus d’énergie à approche pédagogique fixant, un certain nombre d’ob- s’attirer les bonnes grâces des politiciens et des ensei- jectifs au niveau de l’administration centrale et laissant gnants qu’à promouvoir l’apprentissage des élèves, ou aux enseignants le choix des moyens à prendre pour les chercher simplement à protéger leur poste. L’appât du réaliser50. L’expérience a échoué parce qu’elle ne tenait pas gain peut pousser les fournisseurs privés de services suffisamment compte des capacités des enseignants et des d’éducation —  manuels scolaires, bâtiments, enseigne- ressources à leur disposition51. Il importe donc d’accorder la ment — à défendre des mesures contraires aux intérêts préférence à des solutions locales et adaptées au contexte. des élèves. Et quand bien même ils seraient mus par le Les systèmes qui donnent de bons résultats combinent sens du devoir, les enseignants et les autres profession- alignement et cohérence. Par alignement, on veut dire nels de l’éducation pourraient user de stratégies propres que l’apprentissage est l’objectif poursuivi par les diverses à préserver leur emploi et leurs revenus. Toutefois, aucun composantes du système, la cohérence suggérant que ces de ces exemples ne porte à croire que les intervenants du composantes se renforcent mutuellement pour atteindre secteur de l’éducation ne se soucient pas de l’apprentis- les objectifs qui leur sont fixés dans le cadre du système. sage. Ce qu’il faudrait plutôt en retenir, c’est qu’il peut Lorsqu’ils sont à la fois alignés et cohérents, les systèmes arriver, en particulier dans des systèmes caractérisés par sont beaucoup plus susceptibles de promouvoir l’appren- une gestion déficiente, que certains intérêts concurrents tissage des élèves. S’ils sont trop discordants ou incohé- fassent oublier les objectifs de promotion de l’apprentis- rents, ils ne pourront pas dispenser le savoir même s’ils sage (tableau 2). atteignent d’autres objectifs (tableau 1). Les discordances ne sont pas l’effet du hasard. Étant donné les intérêts concurrents en jeu, le choix d’une stra- Défis politiques : les intervenants clés tégie particulière est rarement dicté par l’incidence atten- ne cherchent pas toujours à mettre due sur l’apprentissage. Ce choix est plus souvent fait par l’apprentissage des élèves au premier plan les intervenants les plus influents de l’arène de l’action Aux défis techniques viennent s’ajouter des défis poli- publique. Les agents sont mutuellement redevables pour tiques. Beaucoup d’intervenants poursuivent des inté- diverses raisons, pas seulement pour l’apprentissage. rêts qui divergent des objectifs de l’apprentissage. Les Compte tenu de ces intérêts, nul ne saurait se surprendre politiciens cherchent à se maintenir au pouvoir, ce qui du caractère souvent limité de l’apprentissage. peut les conduire à favoriser dans cet élan des groupes Un des problèmes tient au fait que les activités de particuliers (géographiques, ethniques ou économiques). promotion de l’apprentissage sont difficiles à gérer. En Abrégé | 13 Tableau O.1 L’alignement et la cohérence comptent tout autant Les éléments du Cohérents ? système sont-ils. . . OUI NON Oui Haute performance : Les systèmes sont bien Efforts désordonnés : Les actions de promotion de organisés pour promouvoir l’apprentissage l’apprentissage ne sont pas cohérentes. Exemples : Systèmes hautement performants à tous Exemples : Pays qui reproduisent certaines méthodes les niveaux (Shanghai [Chine], Finlande, Viet Nam) optimales de promotion de l’apprentissage, mais ne font pas en sorte qu’elles soient appliquées d’une Alignés sur manière cohérente. l’apprentissage ? Non Action concertée à d’autres fins : Les systèmes sont Systèmes défaillants : Les systèmes ne cherchent bien organisés pour promouvoir un objectif différent à promouvoir ni l’apprentissage ni aucun autre Exemples : Systèmes totalitaires ou autoritaires objectif d’une manière cohérente mettant l’accent sur la promotion de la loyauté Exemples : Systèmes des États défaillants envers l’État ou sur la construction nationale (URSS de l’ère stalinienne, Indonésie de l’ère Suharto) ; systèmes (nombreux) mettant l’accent sur le nombre d’élèves plutôt que sur la qualité de l’apprentissage Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Tableau O.2 Les actions des parties prenantes de l’éducation sont dictées par des intérêts divers Exemples… d’intérêts axés sur la promotion Parties prenantes d’intérêts concurrents de l’apprentissage Enseignants Apprentissage des élèves, éthique Recrutement, sécurité de l’emploi, professionnelle rémunération, cours particuliers Chefs d’établissement Apprentissage des élèves, performance Emploi, rémunération, relations de travail, des enseignants favoritisme Bureaucrates Bon fonctionnement des écoles Emploi, rémunération, recherche de rentes Politiciens Bon fonctionnement des écoles Succès électoraux, recherche de rentes, népotisme Parents et élèves Apprentissage des élèves, Emploi familial, revenu familial, emploi des diplômés dépassement des autres Appareil judiciaire Droit concret à l’éducation Favoritisme, recherche de rentes Employeurs Diplômés qualifiés Baisses d’impôts, intérêts égoïstes Écoles non gouvernementales Éducation innovante et adaptée Profit, mission religieuse, financement (confessionnelles, privées, à but lucratif) Fournisseurs d’apports pédagogiques Apports pertinents de haute qualité Profit, influence (manuels scolaires, TIC, bâtiments, etc.) Bailleurs de fonds internationaux Apprentissage des élèves Intérêts stratégiques intérieurs, appui des contribuables, emploi Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. classe, l’enseignement et l’apprentissage dépendent dans données d’inscription qui sont faciles à recueillir. De une large mesure des décisions prises par l’enseignant, même, la construction des écoles, les programmes de ainsi que des interactions répétées entre ce dernier et ses transferts monétaires, le recrutement des enseignants élèves52. Associées au manque d’informations fiables sur et les programmes de bourses scolaires visant à élargir l’apprentissage, ces caractéristiques rendent la gestion l’accès à l’école sont tous des investissements faciles à de l’apprentissage plus difficile que la poursuite d’autres observer et à contrôler. objectifs53. Par exemple, on peut suivre les améliorations Les bénéficiaires potentiels d’une meilleure apportées à l’accès à l’éducation en examinant les simples éducation de base —  élèves, parents et employeurs 14 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 notamment — ne peuvent souvent pas compter sur l’or- obstacles systémiques qui entravent la recherche de ganisation, l’information ou les incitatifs à court terme solutions à ces problèmes. qu’il faudrait pour susciter le changement. Les parents ne sont habituellement pas organisés pour participer aux Il y a tout de même des raisons d’espérer débats à l’échelle du système, et risquent de ne pas être Même dans les pays qui semblent pris dans un cercle conscients des bienfaits potentiels d’autres politiques vicieux d’apprentissage déficient, certains enseignants sur l’apprentissage54. Il est aussi possible qu’ils s’in- et certaines écoles parviennent à renforcer les acquis quiètent des répercussions potentielles, sur leurs enfants scolaires. Ces exemples ne sont peut-être pas viables — et et sur eux-mêmes, d’une position contraire aux intérêts ne risquent pas d’être largement émulés à moins que les des enseignants, des bureaucrates ou des politiciens. systèmes d’éducation ne soient réorientés vers l’appren- Les élèves ont encore moins de pouvoir — à l’exception tissage —, mais les systèmes disposés à s’inspirer de ces parfois des étudiants du supérieur qui peuvent menacer cas particuliers pourraient en tirer profit. À plus grande de manifester  — et, comme les parents, il est possible échelle, certaines régions réussissent mieux à promouvoir qu’ils ne soient pas conscients de la piètre qualité de leur l’apprentissage dans certains pays, tout comme certains apprentissage jusqu’au moment où ils commencent à pays à chaque niveau de revenu. chercher du travail. Enfin, le milieu des affaires, même Ces exemples révèlent l’existence de systèmes mieux lorsqu’il se plaint de la pénurie de diplômés qualifiés, équilibrés. Toutefois, est-il possible pour un système ne milite souvent pas pour une éducation de meilleure entier d’échapper au cercle vicieux de l’apprentissage qualité, consacrant plutôt son énergie à réclamer des déficient  ? Il existe au moins deux raisons d’espérer. baisses d’impôts et une réduction des dépenses. En Premièrement, à mesure que les pays innovent pour revanche, ceux qui risquent de perdre au change sont améliorer l’apprentissage, ils peuvent plus que jamais généralement plus conscients des enjeux et sont, dans s’appuyer sur une masse de connaissances systématiques de nombreux cas, mieux organisés pour agir de concert. relatives aux solutions qui marchent en première ligne, En conséquence, de nombreux systèmes d’éducation c’est-à-dire au niveau des élèves, des salles de classe et des se maintiennent dans un cycle de faibles résultats sco- écoles. Diverses interventions, innovations et approches laires, d’absence de transparence et de fortes inégalités, donnent des résultats appréciables en matière d’appren- où les principales parties prenantes sont poussées à défendre, au moyen d’ententes informelles, d’autres tissage. Ces approches prometteuses prennent diverses priorités telles que l’emploi dans la fonction publique, formes — nouvelles méthodes pédagogiques, techniques les bénéfices des sociétés ou la réélection des politiciens, de motivation des élèves et des enseignants, méthodes perpétuant ainsi le faible degré de responsabilité. Dans de gestion des écoles, techniques d’amélioration de l’en- les systèmes mieux gérés, les intervenants — par exemple seignement et de l’apprentissage — et ne produiront pas les bureaucrates et les enseignants — peuvent consacrer nécessairement les résultats escomptés dans tous les cas, beaucoup d’énergie à l’amélioration des résultats sco- mais le simple fait qu’il soit possible d’améliorer les acquis laires. Dans le cas contraire, les mêmes intervenants n’ont de l’apprentissage devrait donner des raisons d’espérer. En ni la motivation ni le soutien nécessaire pour œuvrer à effet, ces interventions peuvent conduire à une améliora- la promotion de l’apprentissage. Au lieu de cela, ils sont tion sensible des résultats scolaires : près d’un ou de deux constamment pressés d’offrir d’autres services à des élé- niveaux d’équivalence scolaire pour certains élèves55. Bien ments plus influents de la société. Contraints de jongler que toutes les interventions réussies ne puissent être avec de multiples objectifs et de compter les uns sur les reproduites telles quelles dans de nouveaux contextes, les autres dans un environnement marqué par l’incertitude, pays peuvent s’en inspirer comme points de départ pour le manque de confiance sociale et l’aversion pour le risque, la mise en œuvre de leurs propres innovations. ils optent souvent pour le maintien du statu quo, même si Deuxièmement, certains pays ont mis en œuvre des beaucoup d’entre eux — et la société tout entière — gagne- réformes qui ont conduit à une amélioration de l’ap- raient à mettre en place un système de meilleure qualité. prentissage à l’échelle du système tout entier. La grande Ce diagnostic se concentre sur les carences de l’ap- réforme du système éducatif finlandais entreprise dans prentissage de base. L’examen des interventions priori- les années 70 a notablement amélioré l’équité des résultats taires, qui fera l’objet de la prochaine section, poursuit le scolaires tout en rehaussant la qualité de l’apprentissage, même but. Cependant, une telle approche ne signifie pas de sorte que la Finlande trônait au sommet du classement que les autres aspects de la question ne sont pas impor- du PISA pour sa toute première évaluation en 2000. Plus tants. Les systèmes éducatifs et l’environnement dont récemment, le Chili, le Pérou, la Pologne et le Royaume- ils dépendent sont des questions dont l’ampleur et la Uni se sont engagés résolument à réformer leurs sys- complexité dépassent le cadre du présent rapport. Nous tèmes éducatifs. Dans tous ces pays, la qualité de l’appren- avons donc choisi de mettre en lumière les mesures qu’il tissage s’est améliorée au fil du temps — pas toujours de convient de prendre dans l’immédiat pour renforcer les façon soutenue, mais suffisamment pour démontrer que fondements de l’apprentissage sur lesquels s’appuient les réformes appliquées à l’échelle du système peuvent tous les systèmes efficaces. Le diagnostic et l’examen donner des résultats probants. Les systèmes éducatifs des interventions prioritaires sont également pertinents en place aujourd’hui à Shanghai (Chine) et au Viet Nam pour d’autres composantes du système telles que l’en- — et depuis des décennies en Corée — montrent qu’il est seignement supérieur et l’apprentissage tout au long de possible d’obtenir des résultats nettement supérieurs à ce la vie. Dans ces domaines également, beaucoup de pays que le niveau de revenu national pourrait laisser prédire souffrent du manque d’attention pour les résultats, des grâce à une action soutenue de promotion de l’équité dans profondes disparités en matière d’opportunités et des l’apprentissage. Le Brésil et l’Indonésie ont accompli des Abrégé | 15 progrès considérables malgré les défis que comportait la Apprécier les acquis — pour faire de réforme de vastes systèmes décentralisés. l’apprentissage un objectif sérieux « Pour gérer, il faut savoir mesurer. » « On n’engraisse pas une vache en la Comment réaliser la promesse pesant. » Ces adages renferment une part de vérité. L’absence de mesures de l’éducation : trois nous empêche de voir clairement approches stratégiques où nous en sommes, où nous allons et quelles actions font la différence Les acquis scolaires ne s’amélioreront que si les systèmes —  alors que cette connaissance per- d’éducation accordent à l’apprentissage l’importance qu’il mettrait d’orienter et de stimuler 1re approche mérite et l’utilisent pour orienter et évaluer les efforts l’action. En revanche, des indicateurs consentis. Cette idée peut se résumer par l’expression stratégique : trop éloignés de l’action ne mènent «  tous pour l’apprentissage  »56. Tel qu’expliqué dans la Apprécier nulle part. Le défi consiste donc à présente section, l’engagement en faveur de cet objectif les acquis trouver le juste équilibre, à savoir les —  et donc de «  l’apprentissage pour tous  »  — suppose outils de mesure les mieux adaptés aux buts poursuivis l’application de trois stratégies complémentaires : et les appliquer à l’intérieur d’un cadre de responsabilité approprié. • Apprécier les acquis — pour faire de l’apprentissage un objectif sérieux. Mieux mesurer et suivre les acquis des élèves ; Utiliser des outils de mesure pour mettre utiliser les résultats pour orienter l’action. l’apprentissage en lumière • Agir à la lumière de données factuelles — pour mettre l’école La première étape à franchir pour rehausser la qualité au service de l’ensemble des apprenants. Recourir à des de l’apprentissage à l’échelle du système consiste à données factuelles et preuves solides pour orienter mettre en place de bons indicateurs de suivi des résul- l’innovation et la pratique. tats des programmes et politiques d’apprentissage. Des • Aligner les intérêts — pour que le système tout entier favorise informations crédibles et fiables peuvent influencer les l’apprentissage. S’attaquer aux obstacles d’ordre tech- motivations des politiciens. Tout particulièrement, les nique et politique qui empêchent la transposition à informations sur les acquis des élèves et la performance plus grande échelle des interventions efficaces. des écoles, lorsqu’elles sont pertinentes et acceptables, améliorent le débat politique et la prestation des services. Ces trois stratégies sont interdépendantes. L’adoption Ces informations aident en outre les décideurs à mieux d’un outil de mesure des acquis scolaires en l’absence gérer un système complexe. d’une approche crédible de réalisation des objectifs En mesurant l’apprentissage, on peut améliorer d’apprentissage ne saura engendrer que des frustrations. l’équité en révélant les facteurs d’exclusion cachés. Les innovations introduites au niveau des écoles en l’ab- Comme souligné d’entrée de jeu, la crise de l’apprentis- sence d’un tel système de mesure risquent de détourner sage ne concerne pas que la société et l’économie dans lesdites écoles de leurs objectifs. En outre, faute d’appuis leur ensemble  ; elle constitue aussi une source fonda- au niveau du système, ces innovations peuvent se révéler mentale d’inégalités et creuse les disparités d’opportuni- éphémères. Par ailleurs, sans innovation dans les écoles tés. Or, en raison du caractère hautement fragmentaire et sans indicateurs de mesure de l’apprentissage pour des informations fiables disponibles sur l’apprentissage orienter les réformes, il est peu probable que les engage- dans de nombreux systèmes éducatifs, en particulier au ments pris pour promouvoir l’apprentissage au niveau niveau du primaire et du premier cycle du secondaire, la du système ne soient autre chose que des vœux pieux. façon dont le système dessert les enfants les plus défa- Toutefois, mises en œuvre de concert, ces trois stratégies vorisés constitue un facteur d’exclusion caché58. Contrai- peuvent changer la situation pour le mieux. rement à l’exclusion physique de l’école, le manque Les répercussions possibles sont considérables. d’apprentissage est souvent invisible, ce qui empêche Lorsque les enfants ont une mentalité de croissance, les familles et les collectivités d’exercer leur droit à une c’est-à-dire lorsqu’ils ont conscience de leur propre poten- éducation de qualité. tiel d’apprentissage, ils apprennent beaucoup plus que Ces indicateurs d’apprentissage ne sauraient et ne lorsqu’ils se sentent limités par une intelligence fixe57. doivent pas constituer le seul guide d’évaluation des pro- Il en va de même des sociétés. En adoptant une mentalité grès de l’éducation. Les systèmes d’éducation devraient de croissance sociale — en sachant reconnaître les obsta- disposer de moyens de suivi des progrès vers l’atteinte cles à l’éducation, mais aussi les moyens concrets de les des objectifs qu’ils se fixent à eux-mêmes et qu’ils fixent abattre  —, elles peuvent faire des progrès sur la voie de à leurs élèves, pas seulement en matière d’apprentissage. l’apprentissage. Il convient en priorité de mettre un terme Les systèmes devraient également suivre les facteurs à l’exclusion sournoise engendrée par une éducation essentiels à l’apprentissage : préparation des apprenants, défaillante. Ce n’est pas seulement ce qu’il y a de mieux compétences des enseignants, qualité de la gestion sco- à faire  ; c’est aussi le meilleur moyen d’améliorer les laire, niveau et équité des financements. Cela dit, les indi- niveaux d’apprentissage et de permettre à la société tout cateurs d’apprentissage constituent un point de départ entière de réaliser pleinement la promesse de l’éducation. essentiel pour l’amélioration des systèmes déficients. 16 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure O.12 Beaucoup de pays ne disposent pas d’informations sur les résultats scolaires Pourcentage des pays disposant de données pour le suivi des progrès vers la réalisation des Objectifs de développement durable concernant le niveau d’apprentissage à la fin du primaire ou du premier cycle du secondaire 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle Primaire Premier cycle du secondaire du secondaire du secondaire du secondaire du secondaire Amérique latine États arabes Afrique Asie et Monde et Caraïbes subsaharienne Pacifique Mathématiques Lecture Source : UIS (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_O-12. Note : Les régions sont celles définies par l’UNESCO. Il n’y a pas trop, mais bien trop peu d’outils d’informations sur les compétences de base en lecture de mesure des résultats scolaires et en calcul. Une évaluation de la capacité à suivre les La suggestion selon laquelle la multiplication et l’amé- progrès vers la réalisation des Objectifs de développe- lioration des outils de mesure des acquis constituent un ment durable des Nations Unies a révélé que le tiers premier pas dans la lutte contre la crise de l’apprentissage des 121 pays considérés ne possédaient pas les données peut surprendre au premier abord. Beaucoup de débats requises pour rendre compte des aptitudes en lecture et sur l’éducation soulignent en effet le risque d’une dépen- en calcul des élèves en fin de cycle primaire62. Plus nom- dance trop étroite à l’égard des tests. Aux États-Unis, deux breux encore sont ceux qui ne possèdent pas de données décennies d’administration de tests aux enjeux élevés pour la fin du premier cycle du secondaire (figure O.12). ont engendré des comportements qui tendent à donner Même lorsque de telles données existent, elles sont sou- foi à ces préoccupations59  : certains enseignants ayant vent issues d’évaluations ponctuelles qui ne permettent laissé constater une tendance à inculquer de préférence pas un suivi systématique au fil du temps. Le manque les notions visées par les tests ; et certaines écoles ayant d’outils de mesure efficaces signifie que les systèmes adopté des stratégies visant à faire en sorte que seuls les d’éducation naviguent souvent à vue, sans même avoir élèves les plus performants soient soumis aux tests, en une idée précise de leur destination. orientant par exemple des élèves vers des programmes spéciaux au terme desquels ils sont dispensés de tests60. Dans certains cas extrêmes, ces manœuvres ont conduit Utiliser un éventail d’outils de mesure à des inculpations pour tricherie systémique au niveau dans un but ultime des districts scolaires61. En même temps, la couverture Les différentes méthodes d’évaluation de l’apprentissage médiatique dont font l’objet les systèmes éducatifs de servent à diverses fins, chacune contribuant néanmoins beaucoup de pays à revenu faible ou intermédiaire (et à l’atteinte de l’objectif d’«  apprentissage pour tous  ». certains pays à revenu élevé) met souvent l’accent sur Les enseignants évaluent quotidiennement les progrès les examens nationaux aux enjeux élevés qui servent à de leurs élèves, de façon formelle ou informelle, même sélectionner les candidats à l’enseignement supérieur, dans les systèmes pauvres en ressources et mal gérés. suscitant ainsi des inquiétudes quant à l’importance Cependant, l’utilisation appropriée des outils de mesure démesurée accordée aux tests. pour améliorer l’apprentissage à l’échelle du système Cependant, ce qui pose problème dans beaucoup de tout entier exige un éventail de méthodes d’évaluation systèmes, c’est le peu d’attention portée à l’apprentissage, qui, utilisées de concert, permettent aux éducateurs et et pas le contraire. Beaucoup de pays manquent même aux décideurs d’appliquer la combinaison d’approches, Abrégé | 17 de programmes et de stratégies pédagogiques qui international peuvent leur faire prendre conscience du conviennent. retard qu’accusent leurs pays par rapport à leurs pairs en L’évaluation formative pratiquée par les enseignants matière de développement du capital humain. permet d’orienter l’instruction et d’adapter les ensei- Deux autres types d’outils de mesure des acquis hors gnements aux besoins des élèves. Des enseignants du cadre scolaire peuvent rendre les systèmes d’évalua- bien préparés et motivés n’ont pas besoin de travailler tion plus sensibles aux impératifs de qualité et d’équité. à tâtons : ils savent comment évaluer régulièrement les Des mouvements populaires de promotion de l’éthique progrès de leurs élèves, de façon formelle ou informelle. de responsabilité —  dirigés par des organisations de la Comme nous le verrons dans la section suivante, ce type société civile comme le centre ASER en Inde et Uwezo de contrôle régulier est important parce que beaucoup en Afrique de l’Est — ont mis au point des programmes d’élèves prennent tellement de retard qu’ils en arrivent d’évaluation citoyenne qui, avec l’aide de volontaires, à cesser d’apprendre. En connaissant précisément le mesurent le niveau d’acquisition des compétences de niveau d’avancement de ses élèves, l’enseignant est en base par les jeunes enfants de leurs collectivités. Ces mesure d’adapter ses interventions en conséquence et de organisations utilisent ensuite les données recueillies donner à chacun les enseignements qu’il peut assimiler. pour promouvoir la réforme de l’éducation. Certaines Singapour a utilisé cette approche avec succès en iden- enquêtes polyvalentes menées auprès des ménages tifiant à l’aide de tests les élèves de la première année génèrent aussi des données sur les acquis de l’apprentis- du primaire accusant un retard et en fournissant à ces sage, qui seront utilisées par les chercheurs pour étudier derniers une aide intensive pour les remettre à niveau63. la corrélation entre les résultats scolaires, le revenu et Les évaluations nationales et locales des acquis sco- d’autres variables au niveau des ménages or des com- laires permettent de se faire une idée de la situation à munautés. Ces deux types d’évaluations sont conduits l’échelle du système que ne peuvent offrir les contrôles non pas à l’école, mais à domicile. Ils évitent ainsi un des de classe effectués par les enseignants. Pour donner une pièges importants qui guettent les évaluations réalisées orientation au système éducatif, les décideurs doivent à l’école : lorsque des élèves peu performants décrochent, savoir si les élèves maîtrisent les matières inscrites leur absence peut améliorer les résultats moyens de leur au programme national d’enseignement, dans quelles établissement, ce qui a un effet pervers sur les respon- matières ils sont les plus forts ou les plus faibles, si et sables dudit établissement. En revanche, les évaluations dans quelle mesure certaines couches de la population au niveau des ménages permettent d’inclure tous les sont à la traîne, et quels sont les facteurs qui permettent enfants et donnent des résultats qui récompensent les aux élèves d’obtenir de meilleurs résultats. Il n’existe pas systèmes capables d’améliorer à la fois l’accès à l’école de moyen efficace de compiler les résultats de l’évalua- et la qualité de l’enseignement, ce qui est essentiel pour tion formative effectuée par les enseignants de façon à faire en sorte qu’aucun élève ne soit laissé pour compte. obtenir ce type d’information fiable à l’échelle du sys- Même dans le cas des enfants qui vont à l’école, les éva- tème. C’est la raison pour laquelle les systèmes ont besoin luations au niveau des ménages constituent une source d’évaluations comparatives d’échantillons représentatifs parallèle de données sur l’apprentissage qui peut s’avérer des élèves sur des territoires plus vastes, comme les utile dans les situations où la qualité des évaluations offi- provinces ou les pays. De telles évaluations peuvent être cielles laisse à désirer. particulièrement importantes pour le suivi des progrès à l’échelle d’un système, puisqu’elles tiennent compte des attentes propres audit système. Par ailleurs, les évalua- Il peut être difficile d’évaluer l’apprentissage tions nationales peuvent aider à contrôler la qualité des Pourquoi les évaluations de l’apprentissage ne sont- évaluations locales en attirant l’attention sur les cas où elles pas plus nombreuses et de meilleure qualité  ? l’évolution ou les niveaux des résultats scolaires diver- Tout comme les facteurs systémiques qui nuisent à gent d’un type d’évaluation à l’autre. C’est le rôle que joue l’apprentissage, les obstacles à une meilleure qualité l’évaluation nationale des progrès de l’éducation (NAEP) des évaluations sont à la fois techniques et politiques. aux États-Unis64. Du point de vue technique, la réalisation d’évaluations Les évaluations internationales fournissent elles de bonne qualité n’est pas chose aisée. Dans la salle de aussi des informations qui contribuent à l’amélioration classe, les enseignants n’ont pas la formation requise des systèmes. Des évaluations comparatives d’envergure pour évaluer efficacement les acquis, en particulier mondiale —  PISA, TIMSS et PIRLS par exemple  — et lorsque les évaluations ont pour objet de mesurer des régionale — comme celle du PASEC en Afrique de l’Ouest aptitudes de niveau supérieur — par exemple selon une et en Afrique centrale et celle du Laboratoire latino- approche-projet — plutôt que l’apprentissage par cœur. américain d’évaluation de la qualité de l’éducation Et à l’échelle du système, les ministères de l’Éducation ne (LLECE)  — apportent un éclairage complémentaire sur possèdent pas les capacités voulues pour concevoir des l’évolution des acquis des élèves. Elles permettent de évaluations valides et les réaliser dans un échantillon mesurer les performances des pays dans une perspective d’écoles. Les facteurs politiques interfèrent également. comparative, et de vérifier les informations issues des Pour paraphraser un vieux dicton, les décideurs préfé- évaluations nationales. Enfin, les évaluations internatio- reront éviter les tests au risque d’éveiller des soupçons, nales peuvent devenir un puissant outil politique : comme plutôt que de tester les élèves et dissiper tout doute. Et les dirigeants des pays se préoccupent de la productivité même lorsqu’elles participent aux évaluations, les auto- et la compétitivité nationales, les comparaisons au plan rités refusent parfois de rendre les résultats publics, à 18 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 l’exemple des résultats du TIMSS de 1995 au Mexique65. Figure O.13 Les pays peu performants ne Enfin, si les évaluations sont mal conçues ou transfor- sont pas confrontés à des choix déchirants mées sans raison valable en tests à enjeux élevés, les entre les résultats de l’apprentissage et les administrateurs ou les éducateurs pourraient être por- autres résultats de l’éducation tés à tricher, de sorte que les résultats obtenus ne seront plus d’aucune utilité pour l’orientation des politiques. L’évaluation n’a pas besoin de s’écarter des objectifs plus généraux de promotion (ex. Créativité, citoyenneté) Pays très de l’éducation — elle peut même servir performant B Autres résultats à les appuyer Le fait de porter une plus grande attention à des acquis scolaires mesurables ne signifie pas que les autres enjeux de l’éducation sont sans importance. L’enseigne- ment formel et les autres modes d’apprentissage pour- suivent de nombreux objectifs, dont certains seulement Pays très sont pris en compte dans les évaluations habituelles de performant A l’apprentissage de la lecture, du calcul et du raisonne- ment logique. Les éducateurs aspirent également à aider Pays peu les apprenants à améliorer leurs aptitudes cognitives performant C d’ordre supérieur dont certaines (comme la créativité) sont difficiles à mesurer à l’aide de simples évaluations. Le succès dans la vie dépend aussi d’aptitudes socioémo- Apprentissage mesuré tionnelles et non cognitives — comme la persévérance, la Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. résilience et l’esprit d’équipe — qu’une bonne éducation permet d’acquérir. Et les systèmes éducatifs poursuivent souvent d’autres objectifs : inculquer aux élèves un sens civique et promouvoir la cohésion sociale. Ces objectifs déchirants que les pays très performants à la frontière de l’éducation sont largement partagés, et il est compré- de l’éducation. Les économistes utilisent le concept de hensible que certaines personnes se demandent si du «  frontière des possibilités de production  » pour com- fait de l’importance accordée aux acquis mesurables, prendre les arbitrages que font les producteurs (ou dans surtout dans des systèmes déjà surchargés, ceux-ci vont le cas qui nous intéresse, les pays) entre la production être relégués au second plan. de différents biens. Cette idée synthétise le débat mené Or, le fait de mettre l’accent sur l’apprentissage — et sur la politique d’éducation dans les pays de l’OCDE à sur la qualité de l’enseignement qui le sous-tend  — la frontière de l’apprentissage (figure O.13). Par exemple, risque plus probablement d’avoir l’effet inverse, à savoir ces dernières années, beaucoup de parties prenantes favoriser la réalisation de ces autres objectifs. Les condi- en Corée ont soutenu que le système d’éducation hau- tions qui font en sorte que les enfants passent deux ou tement performant de leur pays accordait trop d’impor- trois ans sur les bancs de l’école sans apprendre à lire tance aux résultats des tests (l’« apprentissage mesuré » un seul mot, ou atteignent la fin du cycle primaire sans de la figure O.13) et ne s’intéressait pas suffisamment à apprendre à faire une soustraction à deux chiffres, ne la créativité et à certaines aptitudes socioémotionnelles sont pas propices à l’atteinte des objectifs supérieurs comme l’aptitude à travailler en équipe (« autres résul- de l’éducation. Les écoles incapables de doter les jeunes tats »). Implicitement, le débat coréen porte sur l’oppor- des compétences recherchées sur le marché du travail tunité de se déplacer vers le quadrant haut-gauche de ne pourront pas non plus les préparer à créer des entre- la frontière — c’est-à-dire de A à B. Cependant, les pays prises ou à analyser des chefs-d’œuvre de la littérature. pris dans le cercle vicieux de l’apprentissage déficient, Si les élèves sont incapables de se concentrer à cause des notamment le « pays peu performant C » dans la figure, privations, si les enseignants sont dépourvus des com- attachent si peu d’importance aux résultats que le débat pétences pédagogiques et de la motivation nécessaires mené au sein de l’OCDE a peu d’échos pour eux. Cepen- pour capter l’intérêt des élèves, si le matériel destiné aux dant, le pays C a la possibilité de s’améliorer simultané- salles de classe n’y arrive pas à cause d’une mauvaise ment sur le plan de l’apprentissage mesuré et sur celui gestion et si le système dans son ensemble n’est pas à des autres résultats de l’éducation. Une expérimentation l’écoute des besoins de la société, peut-on imaginer que menée dans l’État d’Andhra Pradesh (Inde) consistant à les élèves réussiront à développer la capacité à résoudre récompenser les enseignants pour les progrès réalisés les problèmes ou la créativité ? Il est plus probable que par leurs élèves en mathématiques et en langues s’est de telles conditions feront obstacle à la poursuite d’ob- traduite par une amélioration des acquis non seulement jectifs plus ambitieux et, qu’inversement, une promo- dans ces deux matières, mais également en sciences et tion accrue de l’apprentissage contribuera à accélérer les en études sociales, même si aucune récompense n’était progrès vers la réalisation de ces objectifs. prévue pour ces autres matières66. Ce résultat est com- Paradoxalement, les pays peu performants ne préhensible — après tout, la lecture, l’écriture et le calcul sont probablement pas confrontés à des choix aussi sont les portes d’entrée dans l’éducation au sens large. Abrégé | 19 Agir à la lumière de données factuelles — la taille d’une classe en Israël par l’adjonction de 10 élèves pour mettre l’école au service de l’ensemble s’est soldée par des scores quatre fois plus mauvais qu’au des apprenants Kenya, et n’a été suivie d’aucun effet dans certains autres L’évaluation des insuffisances en contextes72. Comme l’ont expliqué deux critiques de la matière d’apprentissage ne fournit littérature dans ce domaine  : «  savoir ‘ce qui marche’, pas de directives claires sur la façon c’est-à-dire avoir conscience de l’effet du traitement sur d’y remédier. Heureusement, on a la population soumise à l’essai est d’un intérêt limité si désormais une grande expérience on ne comprend pas l’environnement politique et institu- de la manière d’améliorer les résul- tionnel dans lequel cette population se trouve »73. tats de l’apprentissage à l’échelon Bien que la section suivante aborde la question de de l’élève, de la classe et de l’école. l’environnement plus vaste, nous nous attarderons 2e approche Les neurosciences cognitives ont d’abord sur la façon d’utiliser ces données factuelles de beaucoup évolué ces deux dernières manière optimale. On distingue pour ce faire quatre stratégique : décennies, apportant des éclai- grandes considérations. Agir à la lumière de Premièrement, plus importants que les résultats rages sur la façon dont les enfants données factuelles d’études individuelles sont les principes qui permettent apprennent67. Les travaux dans ce domaine ont révélé l’importance des premières années de comprendre pourquoi les programmes fonctionnent de vie dans le développement du cerveau de l’enfant68. bien, et comment. Du point de vue économique, les Dans le même temps, les écoles et les systèmes à travers le « principes » correspondent à des modèles de comporte- monde ont innové à bien des égards : en déployant de nou- ment qui peuvent ensuite contribuer à orienter un plus velles approches pédagogiques, en utilisant les nouvelles large éventail de solutions aux problèmes. Trois types de technologies pour améliorer l’enseignement et l’apprentis- modèles peuvent s’avérer particulièrement instructifs  : sage en classe, ou en renforçant la responsabilité et parfois les modèles simples dans lesquels les acteurs optimisent l’autonomie de différents acteurs du système. Le nombre leur bien-être en fonction des contraintes auxquelles d’évaluations systématiques permettant de savoir si ces ils sont soumis  ; les modèles mandant-mandataire qui interventions ont amélioré l’apprentissage a plus que font intervenir plusieurs acteurs ayant des objectifs et, décuplé, passant de seulement 19 en 2000 à 299 en 201669. peut-être, des informations différents  ; et les modèles De nombreuses interventions ont réussi à amélio- comportementaux qui prennent en compte les modèles rer les résultats de l’apprentissage. Les connaissances mentaux et les normes sociales. acquises grâce à des interventions efficaces se traduisent Deuxièmement, un écart entre ce qui peut être effi- par des années d’études supplémentaires, des revenus cace, au regard des données factuelles, et ce qui se fait plus élevés et le recul de la pauvreté. Pour un groupe en pratique, indique un point d’entrée potentiel pour d’enfants jamaïcains âgés de 9 à 24 mois et présentant un l’action. Comprendre pourquoi les écarts se creusent aide retard de croissance, un programme visant à améliorer à orienter la façon d’y remédier. Par exemple, lorsque dif- le développement cognitif, social et affectif a abouti à férents acteurs font face à des informations différentes, des résultats bien meilleurs 20 ans plus tard — baisse du ou quand certains acteurs manquent d’informations, cela taux de criminalité, meilleure santé mentale et revenu indique qu’il y a lieu de s’appuyer sur des approches qui supérieur de 25  % à celui des non-participants70. Des montrent comment l’information peut être mieux diffu- programmes visant à améliorer la pédagogie ont eu un sée et utilisée. Les écarts montrent quels types de prin- impact plus important que l’équivalent d’un semestre cipes devraient favoriser une innovation contextuelle. d’études supplémentaires et une augmentation de 8  % Troisièmement, les données factuelles tendent à de la valeur actualisée des revenus de toute une vie71. s’accumuler là où on peut les générer le plus facilement, Par conséquent, bien que la lutte contre la crise de l’ap- pas nécessairement là où l’action serait la plus efficace, prentissage soit ardue, le fait qu’il y ait des interventions de sorte que les politiques axées uniquement sur ces tendant à améliorer l’acquisition du savoir indique la voie données pourraient être erronées74. Bien que les données à suivre. accumulées dans l’éducation aient une vaste portée, le Cette base de données factuelles ne nous permet fait qu’une approche n’ait pas été évaluée ne signifie pas pas d’identifier ce qui marche dans tous les contextes qu’elle manque de potentiel. L’innovation contextuelle parce qu’il n’existe pas de solutions globales dans le peut vouloir dire entreprendre des choses qui n’ont pas domaine de l’éducation. L’amélioration de l’apprentis- été essayées ailleurs. sage dans un contexte particulier ne sera jamais aussi Quatrièmement, un examen approfondi des principes simple que prendre un programme efficace d’un pays sous-jacents révèle que le problème ne peut être résolu par ou d’une région et le mettre en œuvre ailleurs. Des essais un décideur qui prescrirait simplement une amélioration contrôlés randomisés et d’autres approches d’évaluation du nombre, voire de la qualité, des interventions. Nombre d’impact mettent l’accent sur l’isolement judicieux de d’interventions dans le domaine de l’apprentissage l’effet causal d’une intervention. Mais il est possible résultent de choix opérés par les différents acteurs — en que de telles approches ne tiennent pas compte d’im- réaction à des choix réels et attendus d’autres acteurs. Par portantes interactions avec des facteurs sous-jacents exemple, les enseignants répondent à l’incitation à aller à qui déterminent si une intervention fera effectivement l’école et à améliorer les résultats des élèves, même si la la différence, des facteurs qui peuvent ne pas entrer en nature de la réponse varie selon les contextes75. De même, ligne de compte lorsqu’on reproduit cette intervention élèves et parents font des choix par rapport à d’autres déci- dans un autre contexte. Par exemple, l’augmentation de sions. En Inde et en Zambie, les subventions publiques 20 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure O.14 C’est plus compliqué qu’il n’y paraît : les gens agissent en réaction aux choix des autres dans l’ensemble du système Organisat i ons c iens de liti la Po so c ié té ci v i le Pa é ts riv Ap irs an pr gn rp /C o te u i en se mm an En Sec ts u nau té s APPRENTISSAGE i re Ge B u re s icia re st io ai auc d sc n ol sc l ju ol rat ai t s or re i re e p Ap s pa Ap Ac t eu rs rs int t eu ern ati o s ac naux A u t re Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. accordées aux écoles ont amené les parents à réduire auront peu d’effet. Trois points d’entrée permettent d’agir leurs propres investissements dans la scolarisation de sur la préparation de l’apprenant : leurs enfants76. Tout bien considéré, une caractérisation plus complète du cadre d’apprentissage pourrait être plus • tracer des trajectoires de développement hautes à travers la proche de ce qui est illustré à la figure O.14 : apprendre à nutrition, l’éveil et la protection de la petite enfance. Trois améliorer les résultats en intervenant au niveau de l’élève, approches se distinguent des expériences réussies  : de la classe et de l’école consiste notamment à éclairer les 1) mettre en œuvre des programmes de santé et nutri- différentes flèches de la figure. tion au profit des mères et de leurs bébés durant les 1 Envisager tout cela de manière globale permet de 000 premiers jours des enfants pour réduire la malnu- mieux appréhender trois points d’entrée prometteurs  : trition et favoriser le développement physiologique  ; la préparation des apprenants, l’efficacité de l’enseigne- 2)  augmenter la fréquence et la qualité des activités ment et les interventions au niveau de l’école qui ont d’éveil et des occasions d’apprentissage à la maison (à une incidence réelle sur le processus d’enseignement partir de la naissance) pour améliorer le développement et d’apprentissage. Chacun de ces domaines d’action langagier et moteur et cultiver très tôt les aptitudes prioritaire a été défini sur la base de données factuelles cognitives et socio-affectives ; et 3) promouvoir des gar- deries pour les tout-petits enfants et des programmes tirées de contextes multiples indiquant qu’il est effecti- préscolaires pour les enfants de 3 à 6 ans —  ainsi que vement possible de faire bouger les choses en faveur de des programmes d’aides familiales qui renforcent la l’apprentissage. prise en charge et la protection des enfants  — en vue d’améliorer leurs aptitudes cognitives et socioémotion- Préparer les enfants et les jeunes à apprendre nelles à court terme, ainsi que leurs résultats scolaires Amener à l’école des apprenants prêts et motivés à et leurs performances sur le marché du travail plus tard apprendre est un premier pas vers un meilleur appren- dans la vie77. La qualité du programme est très impor- tissage. À défaut, les autres politiques et programmes tante : les programmes de garderies dont les procédures Abrégé | 21 sont de piètre qualité (même avec une infrastructure, efforts et les niveaux d’apprentissage. À cet égard, trois une formation des puéricultrices et des ratios enfants- grands principes offrent des perspectives intéressantes : puéricultrices relativement bons) peuvent en fait dété- riorer les résultats du point de vue du développement78. • pour former efficacement les enseignants, concevoir un • abaisser le coût de la scolarité pour que les enfants aillent à programme individualisé et répétitif, assorti d’un accom- l’école, mais utiliser ensuite d’autres moyens pour renforcer la pagnement individuel — souvent autour d’une technique motivation et l’effort parce que les interventions visant à réduire pédagogique spécifique. Cette approche contraste for- les coûts à elles seules ne favorisent généralement pas l’appren- tement avec une bonne partie du perfectionnement tissage79. Pour améliorer les acquis, les programmes axés professionnel offert actuellement aux enseignants sur la demande doivent accroître les efforts de l’élève ou dans différents pays. Aux États-Unis, une équipe d’ex- son aptitude à apprendre. Par exemple, les repas four- perts en formation des enseignants a qualifié le per- nis par l’école ont des effets positifs sur l’accès — ainsi fectionnement professionnel « d’épisodique, myope et que sur l’apprentissage dans des milieux où les enfants souvent dénué de sens »90. En Afrique subsaharienne, ont un accès limité à la nourriture à la maison80. Les la formation des enseignants est souvent trop courte transferts monétaires ciblés se traduisent par de meil- pour être efficace, et de trop piètre qualité pour faire leurs résultats d’apprentissage lorsqu’ils encouragent la la différence91. En revanche, certains programmes performance en tant que telle81, ou sont promus d’une d’encadrement à long terme mis en œuvre en Afrique manière qui incite à plus d’efforts comme cela a été fait et en Asie du Sud ont eu d’énormes effets positifs sur au Cambodge82. Certaines campagnes d’information l’apprentissage92. stimulent également l’effort83. • pour que les enfants ne prennent pas un retard qu’il leur est • pour pallier le fait que tant de jeunes n’ont aucune compétence impossible de rattraper par la suite, il faut adapter l’enseigne- lorsqu’ils quittent l’éducation de base, offrir des programmes ment au niveau de l’élève. Dans bien des cas, on constate de rattrapage avant une formation supérieure ou complémen- en effet que malgré le fait qu’ils passent d’une classe taire84. Le rattrapage à l’école est une première approche à l’autre, seule une fraction des élèves acquiert les idéale. Après l’école, les programmes les plus perfor- connaissances requises, la plupart prennent du retard mants ont en commun deux caractéristiques princi- et certains n’apprennent presque rien. Cette situation pales. Tout d’abord, ils offrent des cours de transition s’explique en partie par le fait que les enseignants en situation réelle, ce qui permet aux apprenants ayant encadrent les élèves les plus avancés de la classe, de très faibles aptitudes de base de développer ces der- comme cela a été documenté en Australie, en Suède nières sur leur lieu de travail85. Ensuite, des filières de et aux États-Unis93, ou sont tenus d’enseigner un formation accélérée, souple —  cours non séquentiels programme trop ambitieux94. Des stratégies efficaces sur plusieurs semestres  — sont associées à une plus visant à adapter l’enseignement au niveau de l’élève grande rétention des élèves et un pourcentage plus consistent notamment à faire appel à des enseignants élevé de certifications finales86. communautaires pour dispenser des cours de rattra- page aux élèves les moins performants, réorganiser Faire en sorte que l’enseignement les classes en fonction des aptitudes ou recourir à la soit plus efficace technologie pour adapter les leçons aux besoins parti- Alors que l’efficacité de l’enseignement repose sur les culiers de l’élève95. compétences et la motivation des enseignants, nombreux • utiliser des incitations pécuniaires et non pécuniaires pour sont les systèmes qui ne prennent pas ces derniers au améliorer la motivation des enseignants, en veillant à ce que sérieux. Les salaires des enseignants constituent le plus les actions encouragées soient dans les limites de leurs capaci- gros poste budgétaire des systèmes éducatifs, attendu tés. En général, les systèmes éducatifs ne récompensent qu’ils consomment les trois quarts du budget au niveau pas les enseignants pour leur bon rendement ni ne les primaire dans les pays en développement. Pourtant, sanctionnent pour leurs mauvais résultats. Il est plus beaucoup de systèmes ont du mal à attirer de bons candi- probable que les incitations améliorent les résultats dats à l’enseignement et à leur donner des bases solides lorsqu’il existe des mesures simples que les ensei- dans la discipline qui les intéresse ou en pédagogie avant gnants peuvent prendre pour affiner l’apprentissage, qu’ils ne commencent à enseigner. En conséquence, tel qu’une plus grande assiduité lorsque l’absentéisme les nouveaux enseignants se retrouvent souvent dans pose problème. Mais les incitations n’ont pas besoin les salles de classe avec une maîtrise approximative du d’être colossales (ou financières) pour changer les com- contenu qu’ils sont censés enseigner87. Une fois les ensei- portements. Au Mexique et dans le Pendjab (Pakistan), gnants en poste, la formation continue qu’ils reçoivent il a suffi de fournir des informations diagnostiques aux est souvent incohérente et trop théorique. Dans certains parents et aux écoles sur la performance relative de ces pays, le coût de cette formation est énorme, atteignant dernières pour améliorer les résultats scolaires96. 2,5 milliards de dollars par an aux États-Unis88. En outre, les systèmes d’éducation disposent souvent de Tout miser sur l’enseignement peu de mécanismes efficaces pour encadrer, soutenir et et l’apprentissage motiver les enseignants, même si les compétences des Pour améliorer l’apprentissage, les apports, la gestion enseignants ne contribuent en rien à l’apprentissage à et la gouvernance scolaires doivent profiter à la relation moins d’être appliquées en classe89. Heureusement, il est apprenant-enseignant, ce qui fait défaut dans beaucoup possible de renforcer les compétences et la motivation de cas. Le débat sur l’amélioration des résultats scolaires des enseignants, ce qui aurait pour effet d’accroître les tourne souvent autour de l’augmentation des apports, 22 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 notamment les manuels, la technologie ou les infrastruc- lorsqu’elle porte sur des aspects que les parents peuvent tures. Mais trop souvent, la question de savoir pourquoi observer facilement (comme l’absentéisme des ensei- ces apports seraient de nature à améliorer effectivement gnants quand il est élevé) et lorsque différentes parties l’apprentissage est négligée. La preuve de l’utilisation avec prenantes (pas seulement les parents) se mobilisent succès des apports et de la gestion dans ce but suggère pour agir de concert. En Indonésie, les subventions trois grands principes : accordées aux écoles ont permis d’améliorer les acquis lorsque les liens entre l’école et le conseil du village • fournir des apports supplémentaires, notamment les nou- — une unité administrative locale — ont été renforcés109. velles technologies, de façon à complémenter plutôt que rem- placer les enseignants97. Un programme d’apprentissage Du point de vue de l’apprentissage, les systèmes les assisté par ordinateur dans l’État du Gujarat (Inde) a plus efficaces sont ceux qui s’appuient davantage sur les amélioré l’apprentissage lorsqu’il a augmenté le volume données factuelles pour guider la pratique. Sur la prépa- horaire des enseignements et de l’apprentissage, sur- ration de l’apprenant par exemple, les pays d’Asie de l’Est tout pour les élèves les moins performants98. Au Kenya, comme la Corée et Singapour présentent des chiffres un programme qui a équipé les enseignants des écoles élevés d’enfants prêts à apprendre. Les taux de retard de publiques de tablettes à l’effet de soutenir l’enseigne- croissance chez les enfants d’âge préscolaire sont faibles, ment a amélioré le niveau des élèves en lecture99. Mais et les enfants sont motivés et soutenus par leur famille. le simple fait de fournir des ordinateurs de bureau Pour promouvoir l’efficacité de l’enseignement, la Fin- aux salles de cours en Colombie — où ils n’étaient pas lande et Singapour attirent les diplômés de l’enseigne- bien intégrés au programme scolaire  — n’a eu aucun ment supérieur les plus qualifiés dans l’enseignement, impact sur l’apprentissage100. Même des apports plus leur offrent des possibilités réelles de perfectionnement traditionnels comme les livres n’ont souvent aucune professionnel et leur apportent un appui constant. incidence sur l’enseignement et l’apprentissage quand ils ne sont pas effectivement exploités en classe, ou si Aligner les intérêts — pour que le système leur contenu est trop avancé pour les élèves101. tout entier favorise l’apprentissage • s’assurer que les nouvelles technologies de l’information et de la Travailler à l’échelle ne veut pas seu- communication sont effectivement applicables aux systèmes lement dire «  transposer à une plus actuels. Les interventions qui intègrent les technologies de grande échelle  ». Dans le secteur l’information et de la communication sont parmi les plus effi- de l’éducation, le concept de trans- caces en matière d’apprentissage102. Mais pour chaque inter- position à une plus grande échelle vention du genre, comme un programme dynamique signifie prendre des interventions d’apprentissage assisté par ordinateur pour des élèves dont l’efficacité est établie sur une du secondaire à Delhi, lequel a davantage amélioré les échelle pilote ou expérimentale et scores en mathématiques et en langues que la grande les reproduire dans des centaines 3e approche majorité des autres initiatives d’apprentissage testées ou des milliers d’écoles. Cependant, stratégique : en Inde ou ailleurs103, il existe des programmes tels que cette approche se solde souvent par les programmes « Un ordinateur portable par enfant » Aligner les un échec parce que les principaux mis en œuvre au Pérou et en Uruguay, dont les évalua- acteurs sont des êtres humains avec intérêts tions suggèrent qu’ils n’ont eu aucune incidence sur le des aspirations et des limites humaines sur une scène niveau des élèves en lecture ou en mathématiques104. politique survoltée. Des complications du monde réel Des technologies mal adaptées à leurs milieux ne par- peuvent nuire à des programmes bien conçus, surtout viennent pas souvent à atteindre la salle de classe ou, le lorsque de nouvelles forces entrent en jeu à l’échelle du cas échéant, à être utilisées effectivement105. système. Quand le Gouvernement cambodgien a essayé • axer les réformes en matière de gestion et de gouvernance de mettre à l’échelle les programmes de centres de déve- scolaires sur l’amélioration de l’interaction entre enseignant loppement des jeunes enfants et d’écoles maternelles et apprenant. La formation des chefs d’établissement — qui avaient pourtant fonctionné dans certaines parties sur la manière d’améliorer cette interaction — en com- du pays lorsqu’ils étaient mis en œuvre par des organisa- muniquant aux enseignants les appréciations sur les tions non gouvernementales (ONG) —, la faible demande plans de cours, les plans d’action visant à améliorer de la part des parents et la piètre qualité des services se les performances des élèves et le comportement en sont traduites par un impact nul sur le développement de classe  — a un impact important sur l’apprentissage l’enfant qui, dans certains cas, a même connu un certain des élèves106. Dans des pays comme le Brésil, l’Inde, la ralentissement110. De son côté, lorsque le Gouvernement Suède, le Royaume-Uni et les États-Unis, la capacité kényan a essayé de réduire le ratio élève/enseignant de gestion des chefs d’établissement est sensiblement par l’embauche d’enseignants contractuels — une inter- et fortement liée aux performances des élèves, même vention qui avait permis de relever les performances après avoir pris en compte diverses caractéristiques scolaires des élèves lorsqu’elle était mise en œuvre par des élèves et de l’école107. La participation des collecti- une ONG —, les résultats ont été négligeables en raison vités, des parents et des autres acteurs à la gestion et de contraintes liées à la mise en œuvre et de facteurs la gouvernance de l’école, d’une manière qui encourage d’économie politique111. Et lorsque le Gouvernement la surveillance et la responsabilisation en matière de indonésien a essayé de renforcer les capacités des prestation de services au niveau local, peut aboutir à enseignants en doublant pratiquement les salaires des de meilleurs résultats108. Mais la surveillance commu- enseignants certifiés, les pressions politiques ont dilué nautaire a généralement un impact plus important le processus de certification, ne laissant en place que la Abrégé | 23 revalorisation salariale. Il en a résulté une dépense bud- à l’innovation et, par la suite, à l’utilisation de cet espace gétaire correspondant à la masse salariale accrue, mais pour procéder à une amélioration constante de l’édu- qui ne s’est pas accompagnée d’une amélioration des cation. Comme cela a déjà été souligné, l’absence d’une compétences des enseignants ou des acquis des élèves112. bonne information sur l’apprentissage ne permet pas aux La leçon qu’il faut en tirer est que de meilleures acteurs de juger la performance du système, de concevoir interventions au bénéfice de l’école et des élèves ne se des politiques adaptées et de demander des comptes aux traduiront par des améliorations durables des acquis sco- politiques et aux fonctionnaires. Ainsi, l’amélioration des laires que si les pays s’attaquent à l’épineuse question des indicateurs de l’apprentissage est cruciale pour attirer l’at- obstacles systémiques d’ordre technique et politique qui tention sur les problèmes et développer la volonté d’agir. empêchent le changement. Les obstacles techniques sont Au début des années 2010 en Tanzanie, les piètres résultats notamment liés à la complexité du système, au grand enregistrés aux examens de fin d’études —  ainsi que les nombre d’acteurs, à l’interdépendance des réformes et résultats des évaluations citoyennes des acquis scolaires à la lenteur des changements dans les systèmes éduca- et des enquêtes sur la prestation de services au niveau des tifs. Les obstacles politiques tiennent pour leur part aux écoles, qui ont fait l’objet d’une large diffusion — ont incité intérêts contradictoires des différents acteurs et à la diffi- les décideurs à entreprendre des réformes ambitieuses. En culté à sortir d’un système de piètre qualité, en particulier Allemagne, le choc provoqué par les résultats médiocres dans les milieux où la confiance est limitée et les risques obtenus à la première évaluation du PISA en 2000 a prédominent. Comme indiqué plus haut, tous ces obsta- conduit à des réformes qui se sont traduites par une amé- cles éloignent les acteurs de l’apprentissage. Les systèmes lioration à la fois des acquis et de l’équité scolaires. qui parviennent à surmonter ces obstacles et aligner les Dans ce domaine, les efforts doivent aller au-delà de la acteurs et leurs intérêts sur l’apprentissage peuvent obte- simple évaluation de l’apprentissage, pour chercher égale- nir des résultats remarquables dans ce domaine. Shan- ment à en suivre les déterminants. Une bonne intelligence ghai (Chine) en a fourni la preuve lorsqu’elle s’est hissée de ces déterminants peut donner lieu à des réformes à la tête du classement PISA de 2012, en partie grâce à des qui s’attaquent aux causes profondes du problème, si le politiques veillant à ce que chaque classe dispose d’un système tout entier est résolu à améliorer l’apprentissage. professeur préparé, soutenu et motivé113. Prenons la question de la préparation de l’apprenant. Pour réorienter le système vers l’apprentissage, sur Lorsque les indicateurs révèlent que les enfants pauvres le plan technique et politique, les réformateurs peuvent accusent déjà un retard considérable au moment où ils utiliser trois ensembles d’outils que sont : commencent l’école primaire, cette constatation peut renforcer la volonté politique de développer l’éducation • l’information et les indicateurs. Une information et des préscolaire dans les régions défavorisées, mais aussi de indicateurs de meilleure qualité peuvent favoriser l’ap- combattre le retard de croissance et sensibiliser les parents prentissage de deux façons : en suscitant des réformes à l’éveil précoce des enfants. Lorsqu’il ressort des indica- et en établissant si ces réformes tendent à améliorer teurs que beaucoup d’enseignants n’ont pas une bonne l’apprentissage dans l’équité. C’est ainsi que ces outils maîtrise de ce que leurs élèves sont censés apprendre, pourront renforcer l’alignement du système sur les cette constatation peut susciter des efforts visant à amé- plans à la fois politique et technique. liorer la qualité de la formation des enseignants114. • les coalitions et les incitations. Une bonne information Bien entendu, les informations et les indicateurs ne sera profitable que si l’apprentissage bénéficie peuvent aussi être fallacieux, dépourvus d’intérêts d’un soutien suffisant pour être érigé en priorité. La ou politiquement intenables  ; d’où la nécessité de les politique est souvent le problème et doit faire partie de concevoir et les utiliser judicieusement. Il se pourrait la solution ; d’où la nécessité de coalitions qui militent que certaines dimensions importantes des résultats en faveur de l’apprentissage et l’acquisition de compé- que le système éducatif tente de promouvoir ne soient tences à grande échelle, et rééquilibrent les incitations pas mesurées. Par exemple, l’objectif du Millénaire pour politiques. le développement lié à l’éducation primaire universelle • l’innovation et la souplesse. Les écoles et les sociétés ont à l’horizon 2015 comportait une cible cruciale, à savoir atteint des niveaux élevés d’apprentissage équitable l’accès équitable, mais celle-ci ne représentait pas l’idée de différentes façons. Pour savoir quelles approches que beaucoup s’en faisaient : l’acquisition universelle de marcheront dans un contexte donné, il faut innover et notions de base en écriture, lecture et calcul, sans parler s’adapter. Cela signifie utiliser des données factuelles d’autres compétences utiles à la vie courante. Un autre pour déterminer où commencer, ensuite des indica- risque consiste à dénaturer les bons indicateurs en y teurs de mesure pour reproduire les approches en associant des enjeux importants, si les bénéficiaires s’appuyant sur les retours d’information. potentiels parviennent à les manipuler. Les systèmes auront ainsi besoin d’outils de mesure différents pour Tous ces outils seront les plus efficaces s’ils s’accom- des objectifs différents115. Même si les indicateurs sont pagnent d’une solide capacité de mise en œuvre au sein techniquement solides, ils peuvent se révéler politique- de l’administration. ment intenables s’ils mettent en évidence un trop grand nombre de problèmes et ne donnent aucune raison Information et indicateurs d’espérer. Une façon de régler ce problème consiste à Une information et des indicateurs de meilleure qualité mettre l’accent non pas sur les niveaux d’apprentissage, — en commençant par les indicateurs de l’apprentissage — qui peuvent être très bas, mais sur les progrès réalisés sont essentiels à la création d’un espace politique favorable au fil du temps. 24 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Coalitions et incitations la participation des populations locales est importante et La mobilisation de tous ceux qui ont un intérêt dans peut compléter les efforts déployés au niveau national ou l’apprentissage est une stratégie importante des efforts infranational pour promouvoir le changement121. déployés pour améliorer les acquis scolaires. C’est ainsi que de nombreux pays ont recours à de larges consulta- Innovation et souplesse tions qui essaient d’amener tous les groupes d’intérêts Pour élaborer des approches d’apprentissage efficaces à soutenir les changements proposés en matière de et adaptées à leurs contextes, les systèmes éducatifs politique d’éducation. La Malaisie a utilisé un modèle de doivent encourager l’innovation et l’adaptation. Dans de « laboratoire » pour former des coalitions d’acteurs et les nombreux systèmes, les écoles et autres établissements associer à toutes les étapes de la réforme, de sa conception d’enseignement s’adaptent constamment à l’évolution à sa mise en œuvre116. La mobilisation des citoyens au de la situation. Grâce à ces adaptations, des solutions moyen de campagnes d’information et de communication innovantes aux défis de l’éducation apparaissent sou- régulières peut aussi constituer une stratégie intéressante. vent. Le fait d’explorer les éléments bien rodés de tel ou Au Pérou, les réformateurs au sein du gouvernement ont tel système peut révéler des approches techniquement et utilisé l’information sur les piètres résultats scolaires et la politiquement réalisables propres à pallier les problèmes performance du système éducatif pour amener le public rencontrés pour améliorer l’apprentissage. Par exemple, à soutenir des réformes visant à renforcer l’éthique de dans la province de Misiones en Argentine, alors que les responsabilité chez les enseignants. Cette information abandons scolaires étaient monnaie courante, certaines a aussi suscité la réaction des milieux d’affaires, qui ont écoles semblaient aller à contre-courant. Un examen financé une campagne mettant en évidence l’importance plus attentif de ces « déviants positifs » a mis au jour des d’une éducation de qualité au service de la croissance éco- rapports enseignants-parents très différents. Lorsque nomique. Dans certaines régions du Pérou, les parents ont d’autres écoles ont adopté l’approche plus constructive utilisé ce point d’entrée pour protester contre les grèves des relations parents-enseignants utilisée par les écoles d’enseignants qui avaient perturbé la scolarité117. Un à succès, leurs taux de décrochage scolaire ont sensi- autre outil permettant de former des coalitions consiste à blement diminué122. Bien que se relevant d’une guerre regrouper les réformes de sorte que chaque acteur réalise civile, le Burundi a utilisé une approche adaptative pour un de ses objectifs prioritaires. Par exemple, l’engagement trouver la bonne façon de mettre les manuels scolaires à à moderniser la formation professionnelle, une réforme la disposition des écoles. Il a ainsi ramené les délais de qui pourrait immédiatement aider les employeurs, est livraison qui étaient de plus d’un an à 60 jours, puis a de nature à faire adhérer ces derniers à des réformes plus reproduit cette approche dans d’autres domaines123. étendues dans le secteur de l’éducation. Les incitations sont importantes en ce qu’elles per- Dans la mesure du possible, une approche pro- mettent de dire si les systèmes innovent et adoptent des gressive et négociée en matière de réformes peut être solutions nouvelles à l’échelle. Les systèmes qui sont fer- un moyen efficace d’échapper à l’affrontement direct. més, qui limitent l’autonomie des enseignants et des écoles, Lorsque les acteurs du système conviennent de collabo- et qui jugent le rendement d’après le niveau de confor- rer et de se faire confiance autour d’objectifs communs, mité aux règles qui régissent l’utilisation des ressources, la réforme a plus de chances d’aboutir. Au Chili, les laissent souvent peu de place à l’innovation. Par contre, négociations successives entre le gouvernement et le des systèmes plus ouverts, qui accordent une plus grande syndicat des enseignants ont permis de rallier un grand attention à l’ensemble des résultats et récompensent les nombre d’acteurs autour d’une série de réformes qui progrès réalisés dans l’amélioration de résultats, sont plus aménageaient les conditions de travail des enseignants susceptibles de voir un surcroît d’innovation et la diffusion afin d’améliorer leur bien-être général, tout en associant de nouvelles approches à tous les niveaux124. plus étroitement leur rémunération et leur plan de Pour faire la différence, de telles innovations doivent carrière à la performance118. Plusieurs pays ont adopté s’accompagner de bons indicateurs et de coalitions d’ap- une approche consistant à dédommager les acteurs à prentissage au niveau du système. Sans ces deux ingré- qui les réformes ne profiteraient pas. Dans d’autres cas, dients, toute amélioration apportée par l’innovation sera des réformes binaires ont été introduites pour mettre vraisemblablement de courte durée ou d’envergure limitée. progressivement en œuvre des changements de façon Mais lorsqu’elle est soutenue, l’innovation peut créer un à protéger les acteurs responsables de leurs effets — au cercle vertueux à mesure que les systèmes franchissent les Pérou et dans le District de Columbia aux États-Unis par étapes suivantes : exemple, les programmes de rémunération en fonction du rendement étaient au départ volontaire119. • fixer l’apprentissage comme un objectif clair et le L’établissement de partenariats solides entre les mesurer ; écoles et leurs communautés contribue aussi grande- • construire une coalition pour l’apprentissage qui ouvre ment à soutenir les réformes. Lorsque les incitations l’espace politique à l’innovation et l’expérimentation ; politiques et administratives en faveur des réformes • innover et essayer les approches qui semblent les plus sont insuffisantes, l’action locale peut s’y substituer. En intéressantes pour le contexte, en s’appuyant sur des Afrique du Sud, la situation politique et économique données factuelles et en se focalisant sur les aspects limite l’efficacité des efforts visant à améliorer le ren- qui offrent les meilleures perspectives d’amélioration dement scolaire. Pourtant, des progrès ont été réalisés par rapport à la pratique actuelle ; au niveau local grâce à de solides partenariats entre les • utiliser les indicateurs de l’apprentissage, ainsi que parents et les écoles120. Même lorsque les incitations à d’autres éléments d’appréciation des prestations, pour l’amélioration de l’apprentissage sont bien plus étendues, déterminer si l’approche fonctionne ; Abrégé | 25 Figure O.15 Cohérence du système et alignement sur l’apprentissage O rg a C s nisa ivil S ti cien la so o itio ciéc e ns oli té t y O P civ d e rg ile s. Pa s Ap nt irs a pr ivé gn /C pr en o i se mm eur an En ts Sect unau té s APPRENTISSAGE re icia i B u re s Ge re ju d st auc ai io ol l rat rei n sc sc ol s pa rt e air s po Ap e Ap A ct eu rs rs int eu er n act at i o es n aux Au t r Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. • développer ce qui marche et réduire ce qui ne marche enseignement-apprentissage, ou encore le système pas, de façon à produire des résultats à court terme qui n’accorde pas la priorité à l’apprentissage des enfants et renforcent la détermination de la coalition en faveur des jeunes défavorisés. Quand on dépense plus pour les l’apprentissage dans la durée ; activités ordinaires, cela ne peut aboutir qu’à des résultats • recommencer. tout aussi ordinaires. Mais lorsque les pays s’attaquent sérieusement aux facteurs qui empêchent de traduire Ce que l’on gagne à faire ce qui doit être fait, c’est un l’objectif d’apprentissage pour tous dans les faits, dépen- système dont les éléments sont cohérents et s’alignent ser pour l’éducation devient un investissement capital tous sur l’apprentissage (figure O.15). pour le développement, en particulier dans les pays où Des ressources financières accrues peuvent être les dépenses globales sont faibles, comme le soulignent mobilisées pour soutenir cet objectif d’apprentissage d’importantes études effectuées récemment sur l’édu- pour tous si les principaux acteurs concernés montrent cation dans le monde126. Si un plus grand nombre d’en- par leur manière d’agir qu’ils attachent du prix à l’ap- fants reste à l’école et apprend plus longtemps, on aura prentissage. Ce «  si  » a beaucoup d’importance parce certainement besoin d’accroître les crédits budgétaires que des niveaux accrus de dépenses publiques ne sont consacrés à l’éducation. Un surcroît de financements pas associés statistiquement à l’augmentation des taux intérieurs ou extérieurs peut aider les pays à échapper au de réussite ou même de scolarisation dans les pays carac- piège du faible niveau des acquis scolaires, s’ils sont dis- térisés par une gouvernance déficiente125. S’assurer que posés à prendre les autres mesures nécessaires énoncées les élèves apprennent pose un défi encore plus grand, dans le présent rapport. et il existe une faible corrélation entre les dépenses et l’apprentissage après la prise en compte du revenu Implications pour les acteurs externes national. Il est facile d’en comprendre les raisons au vu Les acteurs externes peuvent appuyer les stratégies ten- des nombreuses formes de déperdition des finance- dant à ouvrir l’espace politique et technique à l’appren- ments — l’argent n’atteint jamais l’école, ou il finance tissage. Par exemple, dans le domaine de l’information des apports qui n’ont aucune incidence sur la relation et des indicateurs, les acteurs internationaux peuvent 26 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 financer la participation à des évaluations d’envergure Mais l’attentisme face à la crise de l’apprentissage régionale (comme celle du PASEC en Afrique de l’Ouest n’est pas une stratégie gagnante. Même s’il existe une ou du LLECE en Amérique latine) ou mondiale (PISA ou certaine corrélation entre le revenu national et l’ap- TIMSS) pour mettre les défis en lumière et susciter une prentissage à des niveaux de développement plus bas, dynamique réformiste au niveau national. Ils peuvent des revenus plus élevés ne donnent pas invariablement également mettre au point des outils de suivi des déter- lieu à de meilleurs résultats scolaires. Et si tant est que minants immédiats de l’apprentissage pour soutenir les le développement permet d’assurer un meilleur appren- boucles de rétroaction. Le financement intérieur repré- tissage et d’acquérir de meilleures compétences, c’est sente généralement l’essentiel des fonds alloués à l’édu- en partie parce qu’il s’accompagne d’une volonté de cation, si bien que pour les acteurs internationaux, un dénouer les impasses politiques et de résoudre les pro- bon point d’entrée à effet de levier consisterait à financer blèmes de gouvernance qui entravent l’apprentissage. une meilleure information dans l’optique de rendre la En fin de compte, ces défis ne sont pas évitables. Qui dépense intérieure plus efficace. Dans le domaine de plus est, il n’est pas nécessaire d’attendre l’apprentis- l’innovation et de l’expérimentation, des bailleurs exté- sage. À chaque niveau de revenu, il y a des pays qui non rieurs tels que la Banque mondiale peuvent offrir des financements axés sur les résultats qui laissent aux pays seulement obtiennent de meilleurs scores que d’autres une plus grande marge de manœuvre pour innover et dans les évaluations internationales, mais aussi et plus reproduire les approches qui leur permettront d’amélio- important encore, qui montrent, par la qualité de leurs rer leurs résultats. systèmes éducatifs et par les politiques qu’ils élaborent, à quel point ils sont attachés à l’apprentissage. Le travail de demain attachera du prix à l’apprentis- Apprendre pour réaliser la sage. L’évolution rapide de la technologie a largement promesse de l’éducation transformé la nature du travail, ce qui a conduit certains à qualifier cette nouvelle ère de «  Deuxième âge de la En montrant qu’ils attachent vraiment du prix à l’appren- machine » ou de « Quatrième révolution industrielle ». tissage, les pays peuvent réaliser pleinement la promesse Dans les versions extrêmes de cette vision, tous les de l’éducation. En plus d’être un droit fondamental, si elle emplois, à quelques exceptions près, pourraient dis- est fournie de façon satisfaisante, l’éducation améliore les paraître, entraînant une dévaluation des compétences résultats sociaux dans de nombreux domaines de la vie. pour la plupart des gens. Mais ces changements sis- Pour les particuliers et les familles, elle renforce le capital miques annoncés n’ont pas encore touché les pays humain, améliore les possibilités économiques, favorise la santé et accroît la capacité de faire des choix judicieux. riches, encore moins les pays à faible revenu ou à revenu Pour la société, elle élargit les possibilités économiques, intermédiaire. Qui plus est, quelle que soit la façon dont favorise la mobilité sociale et améliore l’efficacité des la demande de compétences change, à l’avenir, les gens institutions. En ce qui concerne l’évaluation de ces auront besoin d’une solide base de compétences et de avantages, ce n’est que récemment que la recherche s’est connaissances essentielles. En tout état de cause, des penchée sur la distinction entre la formation scolaire et mutations rapides vont accroître la nécessité d’ap- l’apprentissage. Mais des études confirment l’intuition prendre à apprendre, ce pour quoi l’individu aura besoin selon laquelle ces avantages sont souvent fonction des des compétences de base qui permettent de prendre compétences que les élèves acquièrent, et pas seulement toute la mesure d’une nouvelle situation, d’adapter sa du nombre d’années passées sur les bancs. Les écono- façon de penser, et de savoir où trouver l’information et mies où les compétences sont d’un niveau plus élevé comment lui donner un sens. connaissent une croissance plus rapide que celles où les populations sont instruites, mais possèdent des com- *** pétences médiocres  ; des taux d’alphabétisation élevés Les pays ont déjà fait un début formidable en envoyant supposent de meilleures connaissances financières et un un si grand nombre d’enfants et de jeunes à l’école. Il est meilleur état de santé, au-delà des effets de la formation temps de réaliser la promesse de l’éducation en accélé- scolaire ; et les enfants pauvres sont plus susceptibles de rant l’apprentissage. Une véritable éducation — celle qui s’élever dans l’échelle de répartition du revenu quand ils encourage l’apprentissage — est un outil de promotion de grandissent dans des communautés présentant de meil- la prospérité partagée et de l’élimination de la pauvreté. leurs résultats d’apprentissage. Ce type d’éducation profitera à beaucoup de personnes : Il ne sera pas facile d’accorder à l’apprentissage la les enfants et les familles dont l’expérience scolaire posi- place qu’il mérite. Il est déjà assez difficile de déterminer, sur le plan technique, ce qui favorisera l’apprentissage tive rétablira la confiance qu’ils ont à l’égard de l’État et au niveau de l’élève et de l’école dans tel ou tel contexte, la société, au lieu de l’éroder  ; les jeunes qui possèdent à plus forte raison s’attaquer aux défis politiques et les compétences recherchées par les employeurs  ; les techniques que pose le travail à l’échelle. De nombreux enseignants qui peuvent répondre à leur vocation pro- pays aux prises avec la crise de l’apprentissage peuvent fessionnelle plutôt qu’à des revendications politiques  ; être tentés de continuer comme si de rien n’était. En les travailleurs adultes qui ont appris à apprendre, ce qui effet, à mesure que les ménages sortent de la pauvreté les a préparés à des mutations économiques et sociales et que l’école dispose de meilleures installations, de plus imprévisibles ; et les citoyens qui possèdent des valeurs de matériel et d’enseignants mieux formés, il devrait et des capacités intellectuelles leur permettant de contri- s’ensuivre de meilleurs résultats d’apprentissage. buer à la vie civique et à la cohésion sociale. Abrégé | 27 Notes 1. Uwezo (2014). Dans tous les pays, le test a été administré 31. Coe et Lubach (2007) ; Garner et al. (2012) ; Nelson (2016). en anglais. Au Kenya et en Tanzanie, il a également été 32. Black et al. (2017). Selon l’Organisation mondiale de la administré en swahili, la note la plus élevée (en anglais santé (OMS), le terme retard de croissance désigne une ou en swahili) ayant été utilisée pour l’évaluation taille pour l’âge inférieure de deux écarts types à la de la compétence. L’anglais est la langue officielle médiane des normes de croissance pour une population d’enseignement au Kenya et en Ouganda. de référence saine. 2. ASER Centre (2017). 33. Paxson et Schady (2007) ; Schady et al. (2015). 3. Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le 34. Hanushek (1992) ; Rockoff (2004). développement dans le monde 2018 à partir de données du 35. Bau et Das (2017). Programme international pour le suivi des acquis des 36. Bruns et Luque (2015). élèves (PISA), 2015 (OCDE, 2016). 37. UIS (2006). 4. Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le 38. Chang et al. (2013). développement dans le monde 2018 à partir de données de 39. Abadzi (2009) ; EQUIP2 (2010). la troisième étude régionale comparative et explicative 40. Bold et al. (2017). (TERCE), 2012 (UNESCO, 2013). 41. Hanushek (1995) ; Mingat et Tan (1998) ; Tan et Mingat 5. UNESCO (2016). (1992) ; Wolf (2004). 6. World Bank (2011). 42. Glewwe et al. (2011) ; Hanushek (1986) ; Kremer (1995). 7. Barro et Lee (2013). 43. Sabarwal, Evans et Marshak (2014). 8. Pritchett (2013). 44. Lavinas et Veiga (2013). 9. Pritchett (2013). 45. Robinson, Lloyd et Rowe (2008)  ; Waters, Marzano et 10. Gove et Cvelich (2011). McNulty (2003). 11. Crouch (2006). 46. Bloom et al. (2015). Les domaines couverts sont les 12. Castillo et al. (2011). opérations, le suivi, la définition des objectifs et la 13. ASER Pakistan (2015a, 2015b). gestion des ressources humaines. 14. Résultats des évaluations réalisées en 2007 par le 47. Bruns, Filmer et Patrinos (2011)  ; Orazem, Glewwe et Consortium d’Afrique australe et d’Afrique de l’Est pour Patrinos (2007) ; World Bank (2003). le suivi de la qualité de l’éducation (SACMEQ) pour 48. Données tirées de l’outil de compilation des statistiques les élèves de sixième année du primaire dans 15 pays des enquêtes démographiques et sanitaires de l’USAID (Hungi et al. 2010). à l’adresse http://www.statcompiler.com/en/. 15. Résultats des évaluations réalisées en 2014 par le 49. Park (2016). Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la 50. Todd et Mason (2005). Confemen (PASEC) pour les élèves de sixième année du 51. Chisholm et Leyendecker (2008). primaire dans dix pays francophones (PASEC, 2015). 52. World Bank (2003). 16. ASER Centre (2017). 53. Andrews, Pritchett, et Woolcock (2017). 17. RTI International (2009). 54. Grindle (2004). 18. World Bank (2016b). 55. Evans et Yuan (2017). 19. Muralidharan et Zieleniak (2013). 56. L’équipe remercie Kai-Ming Cheng d’avoir suggéré cette 20. Spaull et Kotze (2015). formule. 21. Singh (2015). 57. Dweck (2008). 22. Le seuil minimal de compétence désigne un écart type 58. Save the Children (2013). en dessous de la moyenne des notes d’évaluation 59. Guilfoyle (2006). harmonisées. 60. Jacob (2005). 23. Ces chiffres sont obtenus à partir d’informations tirées 61. Fausset (2014). de la base de données de la Banque mondiale intitulée 62. UIS (2016). A Global Data Set on Education Quality (2017), qui ont 63. OECD (2011). été mises à la disposition de l’équipe du Rapport sur 64. Jacob (2007). le développement dans le monde 2018 par Nadir Altinok, 65. Solano-Flores, Contreras-Niño et Backhoff Escudero Noam Angrist et Harry Anthony Patrinos. La Chine et (2005). l’Inde n’ont pas été prises en compte dans le calcul des 66. Muralidharan et Sundararaman (2011). moyennes par manque de données. 67. De Smedt (2014) ; Insel et Landis (2013) ; Kuhl (2010). 24. UNESCO (2016). 68. Dua et al. (2016). 25. UIS et EFA (2015). 69. Evans et Popova (2016). 26. Banerjee, Jacob et Kremer (2000)  ; Hanushek et 70. Gertler et others (2014). Woessmann (2008) ; Rivkin, Hanushek et Kain (2005). 71. Calculs effectués pour le Rapport sur le développement 27. Alderman, Orazem et Paterno (2001)  ; Andrabi, Das et dans le monde 2018. Voir Evans et Yuan (2017). Khwaja (2008) ; Farah (1996) ; Kingdon (1996) ; Orazem 72. Pritchett et Sandefur (2013). (2000) ; Tooley et Dixon (2007). 73. Deaton et Cartwright (2016). 28. Hanushek, Lavy et Hitomi (2008). 74. Romer (2015). 29. Enquêtes du programme STEP (World Bank, 2014). 75. Duflo, Hanna et Ryan (2012)  ; Muralidharan et 30. Lupien et al. (2000)  ; McCoy et al. (2016)  ; Walker et al. Sundararaman (2011). (2007). 76. Das et al. (2013). 28 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 77. Ces données proviennent de pays comme les États- et des niveaux très élevés d’absentéisme chez les Unis d’Amérique, l’Argentine, le Bangladesh, la Chine et enseignants (résultats relayés par les médias locaux), l’Ouganda (Berlinski, olive et Gertler, 2008 ; Engle et al., le gouvernement a mis en place un programme 2011). (finalement appuyé par un prêt de la Banque mondiale) 78. Berlinski et Schady (2015)  ; Bernal et al. (2016)  ; pour faire face à ces problèmes. Grantham-McGregor et al. (2014). 115. Neal (2013). 79. Baird et al. (2014) ; Fiszbein et Schady (2009) ; Morgan, 116. World Bank (2017). Petrosino et Fronius (2012). 117. Bruns et Luque (2015). 80. Snilstveit et al. (2016). 118. Mizala et Schneider (2014) ; Wales, Ali et Nicolai (2014). 81. Blimpo (2014) ; Kremer, Miguel et Thornton (2009). Les 119. Birnbaum (2010) ; Bruns et Luque (2015). incitations financières directes ont moins de succès 120. Levy et al. (2016). dans les pays à revenu élevé (Fryer, 2011), bien que 121. Mansuri et Rao (2013). d’autres modèles accordant des incitations dès la fin du 122. Green (2016), Pascale, Sternin et Sternin, (2010). test aient bien fonctionné (Levitt et al., 2016). 123. Campos, Randrianarivelo et Winning (2015). 82. Barrera-Osorio et Filmer (2013). 83. Avitabile et de Hoyos (2015) ; Nguyen (2008). 124. Andrews, Pritchett et Woolcock (2013). 84. ILO (2015). 125. Rajkumar et Swaroop (2008) ; Suryadarma (2012). 85. Bragg (2014). 126. Voir en particulier le rapport de la Commission de 86. Calcagno et Long (2008)  ; Martorell et McFarlin Jr. l’éducation (2016) qui souligne le rôle important des (2011) ; Scott-Clayton et Rodriguez (2014). finances à l’appui des réformes. 87. Tandon et Fukao (2015) ; World Bank (2013, 2016 a). 88. Layton (2015). 89. Bruns et Luque (2015) ; Mulkeen (2010). Bibliographie 90. Darling-Hammond et al. (2009). 91. Lauwerier et Akkari (2015). Abadzi, Helen. 2009. “Instructional Time Loss in Developing 92. Banerjee et al. (2007) ; Conn (2017). Countries: Concepts, Measurement, and Implications.” 93. Abadzi et Llambiri (2011) ; Ciaccio (2004) ; Leder (1987). World Bank Research Observer 24 (2): 267–90. 94. Banerjee et al. (2016), Pritchett et Beatty (2015). Abadzi, Helen, and Stavri Llambiri. 2011. “Selective Teacher 95. Banerjee et al. (2007)  ; Duflo, Dupas et Kremer (2011)  ; Attention in Lower-Income Countries: A Phenomenon Kiessel et Duflo (2014)  ; Muralidharan, Singh et Linked to Dropout and Illiteracy?” Prospects 41 (4): Ganimian (2016). 491–506. 96. Andrabi, Das et Khwaja (2015)  ; de Hoyos, Garcia- Alderman, Harold, Peter F. Orazem, and Elizabeth M. Paterno. Moreno et Patrinos (2017). 2001. “School Quality, School Cost, and the Public/Private 97. Snilstveit et al. (2016). School Choices of Low-Income Households in Pakistan.” 98. Linden (2008). Journal of Human Resources 36 (2): 304–26. 99. Piper et al. (2015). Andrabi, Tahir, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja. 2008. 100. Barrera-Osorio et Linden (2009). “A Dime a Day: The Possibilities and Limits of Private 101. Glewwe, Kremer et Moulin (2009) ; Sabarwal, Evans et Schooling in Pakistan.” Comparative Education Review 52 Marshak (2014). (3): 329–55. 102. McEwan (2015). —— — —. 2015. “Report Cards: The Impact of Providing School 103. Muralidharan, Singh et Ganimian (2016). and Child Test Scores on Educational Markets.” Policy 104. Cristia et al. (2012), De Melo, Machado et Miranda (2014). Research Working Paper 7226, World Bank, Washing- Dans le cas de l’Uruguay, l’évaluation couvre les impacts en mathématiques et en lecture au cours des premières ton, DC. années du programme, alors que son objectif principal Andrews, Matt, Lant Pritchett, and Michael Woolcock. 2013. était de fournir du matériel et de la connectivité pour “Escaping Capability Traps through Problem Driven Iter- les écoles. Le programme a évolué depuis lors pour ative Adaptation (PDIA).” World Development 51: 234–44. ajouter la formation aux TIC pour les enseignants et —— — —. 2017. Building State Capability: Evidence, Analysis, Action. la technologie éducative adaptative, et de nouvelles New York: Oxford University Press. évaluations devraient être publiées fin 2017. ASER Centre. 2017. Annual Status of Education Report (Rural) 105. Lavinas et Veiga (2013). 2016. New Delhi: ASER Centre. http://img.asercentre.org 106. Fryer (2017). /docs/Publications/ASER%20Reports/ASER%202016 107. Bloom et al. (2015). /aser_2016.pdf. 108. Bruns, Filmer et Patrinos (2011). ASER Pakistan. 2015a. “Annual Status of Education Report: 109. Pradhan et al. (2014). ASER Pakistan 2015 National (Rural).” Lahore, Pakistan: 110. Bouguen et al. (2013). South Asian Forum for Education Development. 111. Bold et al. (2013). —— — —. 2015b. “Annual Status of Education Report: ASER 112. Chang et al. (2013) ; de Ree et al. (2015). Pakistan 2015 National (Urban).” Lahore, Pakistan: South 113. Liang, Kidwai et Zhang (2016). Asian Forum for Education Development. 114. Au Mozambique par exemple, après que les indicateurs Avitabile, Ciro, and Rafael E. de Hoyos. 2015. “The Heteroge- de prestation de services de la Banque mondiale neous Effect of Information on Student Performance: ont révélé un très faible niveau de connaissances Evidence from a Randomized Control Trial in Mexico.” Abrégé | 29 Policy Research Working Paper 7422, World Bank, Development Coming of Age: Science through the Life Washington, DC. Course.” Lancet 389 (10064): 77–90. Baird, Sarah Jane, Francisco H. G. Ferreira, Berk Özler, and Blimpo, Moussa P. 2014. “Team Incentives for Education in Michael Woolcock. 2014. “Conditional, Unconditional Developing Countries: A Randomized Field Experiment and Everything in Between: A Systematic Review of the in Benin.” American Economic Journal: Applied Economics Effects of Cash Transfer Programmes on Schooling 6 (4): 90–109. Outcomes.” Journal of Development Effectiveness 6 (1): 1–43. Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun, Daniela Banerjee, Abhijit Vinayak, Rukmini Banerji, James Berry, Scur, and John Van Reenen. 2014. “JEEA-FBBVA Lecture Esther Duflo, Harini Kannan, Shobhini Mukherji, Marc 2013: The New Empirical Economics of Management.” Shotland, et al. 2016. “Mainstreaming an Effective Inter- Journal of the European Economic Association 12 (4): 835–76. vention: Evidence from Randomized Evaluations of Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun, and John ‘Teaching at the Right Level’ in India.” NBER Working Van Reenen. 2015. “Does Management Matter in Paper 22746, National Bureau of Economic Research, Schools?” Economic Journal 125 (584): 647–74. Cambridge, MA. Bold, Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, Banerjee, Abhijit Vinayak, Shawn Cole, Esther Duflo, and Brian Stacy, Christophe Rockmore, Jakob Svensson, Leigh Linden. 2007. “Remedying Education: Evidence et al. 2017. “What Do Teachers Know and Do? Does It from Two Randomized Experiments in India.” Quarterly Matter? Evidence from Primary Schools in Africa.” Policy Journal of Economics 122 (3): 1235–64. Research Working Paper 7956, World Bank, Washing- Banerjee, Abhijit Vinayak, Suraj Jacob, and Michael Kremer. ton, DC. 2000. “Promoting School Participation in Rural Rajas- Bold, Tessa, Mwangi Kimenyi, Germano Mwabu, Alice than: Results from Some Prospective Trials.” With Jenny Ng’ang’a, and Justin Sandefur. 2013. “Scaling Up What Lanjouw and Peter Lanjouw. Working paper, Massachu- Works: Experimental Evidence on External Validity in setts Institute of Technology, Cambridge, MA. Kenyan Education.” Working Paper 321, Center for Global Barrera-Osorio, Felipe, and Deon Filmer. 2013. “Incentivizing Development, Washington, DC. Schooling for Learning: Evidence on the Impact of Alter- Bouguen, Adrien, Deon Filmer, Karen Macours, and Sophie native Targeting Approaches.” Policy Research Working Naudeau. 2013. “Impact Evaluation of Three Types of Paper 6541, World Bank, Washington, DC. Early Childhood Development Interventions in Cambo- Barrera-Osorio, Felipe, and Leigh L. Linden. 2009. “The Use dia.” Policy Research Working Paper 6540, World Bank, and Misuse of Computers in Education: Evidence from a Washington, DC. Randomized Experiment in Colombia.” Policy Research Bragg, Debra D. 2014. “Career Pathways in Disparate Indus- Working Paper 4836, World Bank, Washington, DC. try Sectors to Serve Underserved Populations.” Paper Barro, Robert J., and Jong Wha Lee. 2013. “A New Data Set of presented at American Educational Research Association Educational Attainment in the World, 1950–2010.” Journal conference, Philadelphia, April 5. of Development Economics 104: 184–98. Bruns, Barbara, Deon Filmer, and Harry Anthony Patrinos. Bau, Natalie, and Jishnu Das. 2017. “The Misallocation of Pay 2011. Making Schools Work: New Evidence on Accountability and Productivity in the Public Sector: Evidence from the Reforms. Human Development Perspectives Series. Labor Market for Teachers.” Policy Research Working Washington, DC: World Bank. Paper 8050, World Bank, Washington, DC. Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2015. Great Teachers: How to Berlinski, Samuel, Sebastian Galiani, and Paul J. Gertler. Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. 2008. “The Effect of Pre-primary Education on Primary With Soledad De Gregorio, David K. Evans, Marco School Performance.” Journal of Public Economics 93 (1–2): Fernández, Martin Moreno, Jessica Rodriguez, Guill- 219–34. ermo Toral, and Noah Yarrow. Latin American Develop- Berlinski, Samuel, and Norbert R. Schady, eds. 2015. The ment Forum Series. Washington, DC: World Bank. Early Years: Child Well-Being and the Role of Public Policy. Calcagno, Juan Carlos, and Bridget Terry Long. 2008. “The Development in the Americas Series. Washington, DC: Impact of Postsecondary Remediation Using a Regres- Inter-American Development Bank; New York: Palgrave sion Discontinuity Approach: Addressing Endogenous Macmillan. Sorting and Noncompliance.” NBER Working Paper Bernal, Raquel, Orazio Pietro Attanasio, Ximena Peña, and 14194, National Bureau of Economic Research, Cam- Marcos Vera-Hernández. 2016. “The Effects of the Tran- bridge, MA. sition from Home-Based Community Nurseries to Child- Campos, Jose Edgardo, Benjamina Randrianarivelo, and Kay Care Centers on Children in Colombia.” Working paper, Winning. 2015. “Escaping the ‘Capability Trap’: Turning Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. ‘Small’ Development into ‘Big’ Development.” Interna- Birnbaum, Michael. 2010. “D.C. Schools Unveil Teacher-Pay tional Public Management Review 16 (1): 99–131. Bonus Plan.” Washington Post, September 12. http://www Castillo, Melba, Vanesa Castro, José Ramón Laguna, and .washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2010/09/10 Josefina Vijil. 2011. Informe de Resultados: EGMS Nicaragua. /AR2010091006604.html. Research Triangle Park, NC: Centro de Investigación y Black, Maureen M., Susan P. Walker, Lia C. H. Fernald, Acción Educativa Social and RTI International. https:// Christopher T. Andersen, Ann M. DiGirolamo, Chunling shared.rti.org/content/informe-de-resultados-egma Lu, Dana C. McCoy, et al. 2017. “Early Childhood -nicaragua. 30 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Chang, Mae Chu, Sheldon Shaeffer, Samer Al-Samarrai, De Smedt, Bert. 2014. “Advances in the Use of Neuroscience Andrew B. Ragatz, Joppe De Ree, and Ritchie Stevenson. Methods in Research on Learning and Instruction.” 2013. Teacher Reform in Indonesia: The Role of Politics and Frontline Learning Research 2 (4): 7–14. Evidence in Policy Making. Directions in Development: Dua, Tarun, Mark Tomlinson, Elizabeth Tablante, Pia Britto, Human Development Series. Washington, DC: World Aisha Yousfzai, Bernadette Daelmans, and Gary L. Darm- Bank. stadt. 2016. “Global Research Priorities to Accelerate Chisholm, Linda, and Ramon Leyendecker. 2008. “Curricu- Early Child Development in the Sustainable Develop- lum Reform in Post-1990s Sub-Saharan Africa.” Interna- ment Era.” Lancet Global Health 4 (12): e887–e889. tional Journal of Educational Development 28 (2): 195–205. Duflo, Esther, Pascaline Dupas, and Michael Kremer. 2011. Ciaccio, Joseph. 2004. Totally Positive Teaching: A Five-Stage “Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Approach to Energizing Students and Teachers. Alexandria, Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in VA: ASCD. Kenya.” American Economic Review 101 (5): 1739–74. Coe, Christopher L., and Gabrielle R. Lubach. 2007. “Mother- Duflo, Esther, Rema Hanna, and Stephen P. Ryan. 2012. Infant Interactions and the Development of Immunity “Incentives Work: Getting Teachers to Come to School.” from Conception through Weaning.” In Psychoneuro- American Economic Review 102 (4): 1241–78. immunology, edited by Robert Ader, 455–74. Burlington, Dweck, Carol S. 2008. Mindset, the New Psychology of Success: MA: Elsevier Academic Press. How We Can Learn to Fulfill Our Potential. New York: Ballan- Conn, Katharine M. 2017. “Identifying Effective Education tine Books. Interventions in Sub-Saharan Africa: A Meta-Analysis Education Commission. 2016. The Learning Generation: Invest- of Impact Evaluations.” Review of Educational Research ing in Education for a Changing World. New York: Inter- (May 26). http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102 national Commission on Financing Global Education /0034654317712025. Opportunity. Cristia, Julián P., Pablo Ibarrarán, Santiago Cueto, Ana Engle, Patrice L., Lia C. H. Fernald, Harold Alderman, Jere Santiago, and Eugenio Severín. 2012. “Technology and Behrman, Chloe O’Gara, Aisha Yousafzai, Meena Cabral Child Development: Evidence from the One Laptop Per de Mello, et al. 2011. “Strategies for Reducing Inequalities Child Program.” IZA Discussion Paper 6401, Institute for and Improving Developmental Outcomes for Young the Study of Labor, Bonn, Germany. Children in Low-Income and Middle-Income Countries.” Crouch, Luis. 2006. “Education Sector: Standards, Account- Lancet 378 (9799): 1339–53. ability, and Support.” In A New Social Contract for Peru: An EQUIP2 (Educational Quality Improvement Program 2). Agenda for Improving Education, Health Care, and the Social 2010. “Using Opportunity to Learn and Early Grade Safety Net, edited by Daniel Cotlear, 71–106. World Bank Reading Fluency to Measure School Effectiveness in Country Study Series. Washington, DC: World Bank. Ethiopia, Guatemala, Honduras, and Nepal.” Working Darling-Hammond, Linda, Ruth Chung Wei, Alethea Andree, paper, Educational Policy, Systems Development, and Nikole Richardson, and Stelios Orphanos. 2009. “Profes- Management, U.S. Agency for International Develop- sional Learning in the Learning Profession: A Status ment, Washington, DC. Report on Teacher Development in the United States and Evans, David K., and Anna Popova. 2016. “What Really Works Abroad.” National Staff Development Council, Dallas. to Improve Learning in Developing Countries? An Analy- Das, Jishnu, Stefan Dercon, James Habyarimana, Pramila sis of Divergent Findings in Systematic Reviews.” World Krishnan, Karthik Muralidharan, and Venkatesh Sunda- Bank Research Observer 31 (2): 242–70. raraman. 2013. “School Inputs, Household Substitution, Evans, David K., and Fei Yuan. 2017. “Economic Returns to and Test Scores.” American Economic Journal: Applied Eco- Interventions That Increase Learning.” Background nomics 5 (2): 29–57. paper, World Development Report 2018, World Bank, Deaton, Angus S., and Nancy Cartwright. 2016. “Understand- Washington, DC. ing and Misunderstanding Randomized Controlled Farah, I. 1996. “Road to Success: Self-Sustaining Primary Trials.” NBER Working Paper 22595, National Bureau of School Change in Rural Pakistan.” With T. Mehmood, Economic Research, Cambridge, MA. Amna, R. Jaffar, F. Ashams, P. Iqbal, S. Khanam, Z. Shah, de Hoyos, Rafael E., Vicente A. Garcia-Moreno, and Harry and N. Gul-Mastoi. Institute for Educational Develop- Anthony Patrinos. 2017. “The Impact of an Accountability ment, Aga Khan University, Karachi, Pakistan. Intervention with Diagnostic Feedback: Evidence from Fausset, Richard. 2014. “Trial Opens in Atlanta School Cheat- Mexico.” Economics of Education Review 58: 123–40. ing Scandal.” New York Times, September 29. https://www De Melo, Gioia, Alina Machado, and Alfonso Miranda. 2014. .nytimes.com/2014/09/30/us/racketeering-trial-opens “The Impact of a One Laptop Per Child Program on Learn- -in-altanta-schools-cheating-scandal.html?_r=1. ing: Evidence from Uruguay.” IZA Discussion Paper 8489, Filmer, Deon. 2016. “Educational Attainment and Enrollment Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. around the World: An International Database.” World Bank, de Ree, Joppe, Karthik Muralidharan, Menno Pradhan, and Washington, DC. http://go.worldbank.org/3GEREWJ0E0. Halsey Rogers. 2015. “Double for Nothing? Experimental Fiszbein, Ariel, and Norbert R. Schady. 2009. Conditional Evidence on the Impact of an Unconditional Teacher Cash Transfers: Reducing Present and Future Poverty. With Salary Increase on Student Performance in Indonesia.” Francisco H. G. Ferreira, Margaret Grosh, Niall Keleher, NBER Working Paper 21806, National Bureau of Eco- Pedro Olinto, and Emmanuel Skoufias. World Bank nomic Research, Cambridge, MA. Policy Research Report. Washington, DC: World Bank. Abrégé | 31 Fryer, Roland G., Jr. 2011. “Financial Incentives and Student Pupil Achievement Levels in Reading and Mathematics.” Achievement: Evidence from Randomized Trials.” Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Quarterly Journal of Economics 126 (4): 1755–98. Educational Quality, Paris. —— ——. 2017. “Management and Student Achievement: Evi- ILO (International Labor Organization). 2015. “Global dence from a Randomized Field Experiment.” Working Employment Trends for Youth 2015: Scaling Up Invest- paper, Harvard University, Cambridge, MA. ments in Decent Jobs for Youth.” ILO, Geneva. Garner, Andrew S., Jack P. Shonkoff, Benjamin S. Siegel, Insel, Thomas R., and Story C. Landis. 2013. “Twenty-Five Mary I. Dobbins, Marian F. Earls, Laura McGuinn, John Years of Progress: The View from Nimh and Ninds.” Pascoe, et al. 2012. “Early Childhood Adversity, Toxic Neuron 80 (3): 561–67. Stress, and the Role of the Pediatrician: Translating Jacob, Brian A. 2005. “Accountability, Incentives, and Behav- Developmental Science into Lifelong Health.” Pediatrics ior: The Impact of High-Stakes Testing in the Chicago 129 (1): e224-e231. Public Schools.” Journal of Public Economics 89 (5): 761–96. Gertler, Paul J., James J. Heckman, Rodrigo Pinto, Arianna — —— —. 2007. “Test-Based Accountability and Student Zanolini, Christel Vermeersch, Susan Walker, Susan M. Achievement: An Investigation of Differential Perfor- Chang, et al. 2014. “Labor Market Returns to an Early mance on NAEP and State Assessments.” NBER Working Childhood Stimulation Intervention in Jamaica.” Science Paper 12817, National Bureau of Economic Research, 344 (6187): 998–1001. Cambridge, MA. Glewwe, Paul W., Eric A. Hanushek, Sarah D. Humpage, and Kiessel, Jessica, and Annie Duflo. 2014. “Cost Effectiveness Renato Ravina. 2011. “School Resources and Educational Report: Teacher Community Assistant Initiative (TCAI).” Outcomes in Developing Countries: A Review of the Lit- IPA Brief (March 26), Innovation for Poverty Action, erature from 1990 to 2010.” NBER Working Paper 17554, New Haven, CT. National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Kingdon, Geeta. 1996. “The Quality and Efficiency of Private Glewwe, Paul W., Michael Kremer, and Sylvie Moulin. 2009. and Public Education: A Case-Study of Urban India.” “Many Children Left Behind? Textbooks and Test Scores Oxford Bulletin of Economics and Statistics 58 (1): 57–82. in Kenya.” American Economic Journal: Applied Economics Kremer, Michael R. 1995. “Research on Schooling: What We 1 (1): 112–35. Know and What We Don’t, a Comment on Hanushek.” Gove, Amber, and Peter Cvelich. 2011. “Early Reading, Ignit- World Bank Research Observer 10 (2): 247–54. ing Education for All: A Report by the Early Grade Learn- Kremer, Michael R., Edward Miguel, and Rebecca Thornton. ing Community of Practice.” Rev. ed. Research Triangle 2009. “Incentives to Learn.” Review of Economics and Statis- Park, NC: Research Triangle Institute. tics 91 (3): 437–56. Grantham-McGregor, Sally M., Lia C. H. Fernald, Rose M. C. Kuhl, Patricia K. 2010. “Brain Mechanisms in Early Language Kagawa, and Susan Walker. 2014. “Effects of Integrated Acquisition.” Neuron 67 (5): 713–27. Child Development and Nutrition Interventions on Lauwerier, Thibaut, and Abdeljalil Akkari. 2015. “Teachers Child Development and Nutritional Status.” Annals of the and the Quality of Basic Education in Sub-Saharan New York Academy of Sciences 1308 (1): 11–32. Africa.” ERF Working Paper 11, Education Research and Green, Duncan. 2016. How Change Happens. Oxford, U.K.: Foresight, Paris. Oxford University Press. Lavinas, Lena, and Alinne Veiga. 2013. “Brazil’s One Laptop Grindle, Merilee Serrill. 2004. Despite the Odds: The Conten- Per Child Program: Impact Evaluation and Implementa- tious Politics of Education Reform. Princeton, NJ: Princeton tion Assessment.” Cadernos de Pesquisa 43 (149). University Press. Layton, Lyndsey. 2015. “Study: Billions of Dollars in Guilfoyle, Christy. 2006. “NCLB: Is There Life Beyond Test- Annual Teacher Training Is Largely a Waste.” Washington ing?” Educational Leadership 64 (3): 8–13. Post, August 4. https://www.washingtonpost.com/local Hanushek, Eric A. 1986. “The Economics of Schooling: /education/study-billions-of-dollars-in-annual-teacher Production and Efficiency in Public Schools.” Journal of -training-is-largely-a-waste/2015/08/03/c4e1f322-39ff Economic Literature 24 (3): 1141–77. -11e5-9c2d-ed991d848c48_story.html. —— ——. 1992. “The Trade-Off between Child Quantity and Leder, Gilah C. 1987. “Teacher Student Interaction: A Case Quality.” Journal of Political Economy 100 (1): 84–117. Study.” Educational Studies in Mathematics 18 (3): 255–71. —— ——. 1995. “Interpreting Recent Research on Schooling in Lemos, Renata, and Daniela Scur. 2016. “Developing Man- Developing Countries.” World Bank Research Observer agement: An Expanded Evaluation Tool for Developing 10 (2): 227–46. Countries.” RISE Working Paper 16/007, Research on Hanushek, Eric A., Victor Lavy, and Kohtaro Hitomi. 2008. Improving Systems of Education, Blavatnik School of “Do Students Care about School Quality? Determinants Government, Oxford University, Oxford, U.K. of Dropout Behavior in Developing Countries.” Journal of Levitt, Steven D., John A. List, Susanne Neckermann, and Human Capital 2 (1): 69–105. Sally Sadoff. 2016. “The Behavioralist Goes to School: Hanushek, Eric A., and Ludger Woessmann. 2008. “The Role Leveraging Behavioral Economics to Improve Educa- of Cognitive Skills in Economic Development.” Journal of tional Performance.” American Economic Journal: Economic Economic Literature 46 (3): 607–68. Policy 8 (4): 183–219. Hungi, Njora, Demus Makuwa, Kenneth Norman Ross, Levy, Brian, Robert Cameron, Ursula Hoadley, and Vinothan Mioko Saito, Stéphanie Dolata, Frank Van Cappelle, Naidoo. 2016. “The Politics of Governance and Basic Edu- Laura Paviot, et al. 2010. “SACMEQ III Project Results: cation: A Tale of Two South African Provinces.” 32 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Occasional Working Paper 2, Graduate School of Devel- Muralidharan, Karthik, Abhijeet Singh, and Alejandro opment Policy and Practice, University of Cape Town, Ganimian. 2016. “Disrupting Education? Experimental Cape Town. Evidence on Technology-Aided Instruction in India.” Liang, Xiaoyan, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang. 2016. NBER Working Paper 22923, National Bureau of Eco- How Shanghai Does It: Insights and Lessons from the nomic Research, Cambridge, MA. Highest-Ranking Education System in the World. Directions Muralidharan, Karthik, and Venkatesh Sundararaman. 2011. in Development: Human Development Series. Washing- “Teacher Performance Pay: Experimental Evidence from ton, DC: World Bank. India.” Journal of Political Economy 119 (1): 39–77. Linden, Leigh L. 2008. “Complement or Substitute? The Muralidharan, Karthik, and Yendrick Zieleniak. 2013. “Mea- Effect of Technology on Student Achievement in India.” suring Learning Trajectories in Developing Countries Edited by Michael Trucano. InfoDev Working Paper 17 with Longitudinal Data and Item Response Theory.” (June), World Bank, Washington, DC. Paper presented at Young Lives Conference, Oxford Lupien, Sonia J., Suzanne King, Michael J. Meaney, and University, Oxford, U.K., July 8–9. Bruce S. McEwen. 2000. “Child’s Stress Hormone Levels Neal, Derek. 2013. “The Consequences of Using One Assess- Correlate with Mother’s Socioeconomic Status and ment System to Pursue Two Objectives.” Journal of Eco- Depressive State.” Biological Psychiatry 48 (10): 976–80. nomic Education 44 (4): 339–52. Mansuri, Ghazala, and Vijayendra Rao. 2013. Localizing Devel- Nelson, Charles A. 2016. “Brain Imaging as a Measure of opment: Does Participation Work? Policy Research Report Future Cognitive Outcomes: A Study of Children in Ban- Series. Washington, DC: World Bank. gladesh Exposed to Multiple Levels of Adversity.” Presen- Martorell, Paco, and Isaac McFarlin Jr. 2011. “Help or Hin- tation, CMU Department of Psychology Colloquium, drance? The Effects of College Remediation on Academic Department of Psychology, College of Humanities and and Labor Market Outcomes.” Review of Economics and Social Sciences, Carnegie Mellon University, Pittsburgh, Statistics 93 (2): 436–54. September 29. McCoy, Dana Charles, Evan D. Peet, Majid Ezzati, Goodarz Nguyen, Trang. 2008. “Information, Role Models, and Per- Danaei, Maureen M. Black, Christopher R. Sudfeld, ceived Returns to Education: Experimental Evidence Wafaie Fawzi, et al. 2016. “Early Childhood Developmental from Madagascar.” Economics Department, Massachu- Status in Low- and Middle-Income Countries: National, setts Institute of Technology, Cambridge, MA. Regional, and Global Prevalence Estimates Using Predic- OECD (Organisation for Economic Co-operation and Devel- tive Modeling.” PLOS Medicine 13 (6): e1002034. opment). 2011. Strong Performers and Successful Reformers in McEwan, Patrick J. 2015. “Improving Learning in Primary Education: Lessons from PISA for the United States. Paris: Schools of Developing Countries: A Meta-Analysis of OECD. Randomized Experiments.” Review of Educational Research —— ——. 2016. PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Educa- 85 (3): 353–94. tion. Vol. 1. Paris: OECD. Mingat, Alain, and Jee-Peng Tan. 1998. “The Mechanics of Orazem, Peter F. 2000. “The Urban and Rural Fellowship Progress in Education: Evidence from Cross-Country School Experiments in Pakistan: Design, Evaluation, and Data.” Policy Research Working Paper 2015, World Bank, Sustainability.” Economics of Education Review 22 (3): Washington, DC. 265–74. Mizala, Alejandra, and Ben Ross Schneider. 2014. “Negotiat- Orazem, Peter F., Paul W. Glewwe, and Harry Patrinos. 2007. ing Education Reform: Teacher Evaluations and Incen- “The Benefits and Costs of Alternative Strategies to tives in Chile (1990–2010).” Governance 27 (1): 87–109. Improve Educational Outcomes.” Department of Eco- Morgan, Claire, Anthony Petrosino, and Trevor Fronius. nomics Working Paper 07028, Iowa State University, 2012. “A Systematic Review of the Evidence of the Impact Ames. of Eliminating School User Fees in Low-Income Develop- Park, Rufina Kyung Eun. 2016. “Preparing Students for South ing Countries.” Evidence for Policy and Practice Informa- Korea’s Creative Economy: The Successes and Challenges tion and Co-ordinating Centre, Social Science Research of Educational Reform” [refers to the Republic of Korea]. Unit, Institute of Education, University of London. Research Report, Asia Pacific Foundation of Canada, Mulkeen, Aidan G. 2010. Teachers in Anglophone Africa: Issues in Vancouver. Teacher Supply, Training, and Management. Development Pascale, Richard T., Jerry Sternin, and Monique Sternin. Practice in Education Series. Washington, DC: World Bank. 2010. The Power of Positive Deviance: How Unlikely Innovators Mullis, I. V. S., M. O. Martin, P. Foy, and K. T. Drucker. 2012. Solve the World’s Toughest Problems. Boston: Harvard Busi- “PIRLS 2011 International Results in Reading.” TIMSS ness Press. and PIRLS International Study Center, Boston College, PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la Chestnut Hill, MA. https://timssandpirls.bc.edu/pirls Confemen). 2015. PASEC 2014: Education System Performance 2011/international-results-pirls.html. in Francophone Africa, Competencies and Learning Factors in Mullis, I. V. S., M. O. Martin, P. Foy, and M. Hooper. Primary Education. Dakar, Senegal: PASEC. 2016.  “TIMSS 2015 International Results in Mathemat- Paxson, Christina H., and Norbert R. Schady. 2007. “Cogni- ics.” TIMSS and PIRLS International Study Center, tive Development among Young Children in Ecuador: Boston College, Chestnut Hill, MA. http://timssandpirls The Roles of Wealth, Health, and Parenting.” Journal of .bc.edu/timss2015/international-results/. Human Resources 42 (1): 49–84. Abrégé | 33 Piper, Benjamin, Evelyn Jepkemei, Dunston Kwayumba, and Scott-Clayton, Judith, and Olga Rodriguez. 2014. “Develop- Kennedy Kibukho. 2015. “Kenya’s ICT Policy in Practice: ment, Discouragement, or Diversion? New Evidence on The Effectiveness of Tablets and E-readers in Improving the Effects of College Remediation Policy.” Education Student Outcomes.” FIRE: Forum for International Research Finance and Policy 10 (1): 4–45. in Education 2 (1): 3–18. Singh, Abhijeet. 2015. “Learning More with Every Year: Pradhan, Menno, Daniel Suryadarma, Amanda Beatty, School Year Productivity and International Learning Maisy Wong, Arya Gaduh, Armida Alisjahbana, and Divergence.” CESifo Area Conference on the Economics Rima Prama Artha. 2014. “Improving Educational Qual- of Education, CESifo Group, Munich, September 11–12. ity through Enhancing Community Participation: Snilstveit, Birte, Jennifer Stevenson, Radhika Menon, Daniel Results from a Randomized Field Experiment in Indone- Phillips, Emma Gallagher, Maisie Geleen, Hannah Jobse, sia.” American Economic Journal: Applied Economics 6 (2): et al. 2016. “The Impact of Education Programmes on 105–26. Learning and School Participation in Low- and Middle- Pritchett, Lant. 2013. The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Income Countries: A Systematic Review Summary Learning. Washington, DC: Center for Global Develop- Report.” 3ie Systematic Review Summary 7, Interna- ment; Baltimore: Brookings Institution Press. tional Initiative for Impact Evaluation, London. http:// Pritchett, Lant, and Amanda Beatty. 2015. “Slow Down, You’re www.3ieimpact.org/media/filer_public/2016/09/20/srs7 Going Too Fast: Matching Curricula to Student Skill -education-report.pdf. Levels.” International Journal of Educational Development 40: Solano-Flores, Guillermo, Luis Ángel Contreras-Niño, and 276–88. Eduardo Backhoff Escudero. 2005. “The Mexican Trans- Pritchett, Lant, and Justin Sandefur. 2013. “Context Matters lation of TIMSS-95: Test Translation Lessons from a for Size: Why External Validity Claims and Development Post-mortem Study.” Paper presented at Annual Meeting, Practice Do Not Mix.” Journal of Globalization and Develop- National Council on Measurement in Education, ment 4 (2): 161–98. Montreal, April 12–14. Rajkumar, Andrew Sunil, and Vinaya Swaroop. 2008. “Public Spaull, Nicholas, and Janeli Kotze. 2015. “Starting Behind and Spending and Outcomes: Does Governance Matter?” Staying Behind in South Africa: The Case of Insurmount- Journal of Development Economics 86 (1): 96–111. able Learning Deficits in Mathematics.” International Rivkin, Steven G., Eric A. Hanushek, and John F. Kain. 2005. Journal of Educational Development 41: 13–24. “Teachers, Schools, and Academic Achievement.” Econo- Suryadarma, Daniel. 2012. “How Corruption Diminishes the metrica 73 (2): 417–58. Effectiveness of Public Spending on Education in Indo- Robinson, Viviane M. J., Claire A. Lloyd, and Kenneth J. nesia.” Bulletin of Indonesian Economic Studies 48 (1): 85–100. Rowe. 2008. “The Impact of Leadership on Student Tan, Jee-Peng, and Alain Mingat. 1992. Education in Asia: Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of A Comparative Study of Cost and Financing. World Bank Leadership Types.” Educational Administration Quarterly Regional and Sectoral Studies Series. Washington, DC: 44 (5): 635–74. World Bank. Rockoff, Jonah E. 2004. “The Impact of Individual Teachers Tandon, Prateek, and Tsuyoshi Fukao. 2015. Educating the on Student Achievement: Evidence from Panel Data.” Next Generation: Improving Teacher Quality in Cambodia. American Economic Review 94 (2): 247–52. Directions in Development: Human Development Romer, Paul Michael. 2015. “Botox for Development.” Paul Series. Washington, DC: World Bank. Romer’s Blog, September 13. https://paulromer.net/botox Todd, Alexa, and Mark Mason. 2005. “Enhancing Learning in -for-development/. South African Schools: Strategies beyond Outcomes- RTI International. 2009. “Early Grade Reading Assessment Based Education.” International Journal of Educational Toolkit.” Research Triangle Institute, Research Triangle Development 25 (3): 221–35. Park, NC. Tooley, James, and Pauline Dixon. 2007. “Private Education Sabarwal, Shwetlena, David K. Evans, and Anastasia Mar- for Low-Income Families: Results from a Global Research shak. 2014. “The Permanent Input Hypothesis: The Case Project.” In Private Schooling in Less Economically Developed of Textbooks and (No) Student Learning in Sierra Leone.” Countries: Asian and African Perspectives, edited by Prachi Policy Research Working Paper 7021, World Bank, Srivastava and Geoffrey Walford, 15–39. Oxford Studies Washington, DC. in Comparative Education Series. Oxford, U.K.: Sympo- Save the Children. 2013. “Ending the Hidden Exclusion: sium Books. Learning and Equity in Education Post-2015.” Education UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2006. Teachers and Global Initiative, Save the Children International, Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015. London. Montreal: UIS. Schady, Norbert R., Jere Behrman, Maria Caridad Araujo, —— — —. 2016. “Sustainable Development Data Digest: Laying Rodrigo Azuero, Raquel Bernal, David Bravo, Florencia the Foundation to Measure Sustainable Development Lopez-Boo, et al. 2015. “Wealth Gradients in Early Child- Goal 4.” UIS, Montreal. hood Cognitive Development in Five Latin American UIS (UNESCO Institute for Statistics) and EFA (Education Countries.” Journal of Human Resources 50 (2): 446–63. for All). 2015. “A Growing Number of Children and 34 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Adolescents Are Out of School as Aid Fails to Meet the Us about the Effect of Leadership on Student Achieve- Mark.” Policy Paper 22/Fact Sheet 31, UIS, Montreal; EFA, ment.” McRel Working Paper, McRel International, Paris. Denver. UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cul- Wolf, Alison. 2004. “Education and Economic Performance: tural Organization). 2013. Third Regional Comparative Simplistic Theories and Their Policy Consequences.” and Explanatory Study (TERCE). UNESCO Regional Oxford Review of Economic Policy 20 (2): 315–33. Bureau for Education in Latin America and the Carib- World Bank. 2003. World Development Report 2004: Making bean, Santiago, Chile. http://www.unesco.org/new/en Services Work for Poor People. Washington, DC: World /santiago/education/education-assessment-llece/third Bank; New York: Oxford University Press. -regional-comparative-and-explanatory-study-terce/. ——— —. 2011. World Development Report 2012: Gender Equality ——— —. 2016. Global Education Monitoring Report 2016, Educa- and Development. Washington, DC: World Bank. tion for People and Planet: Creating Sustainable Futures for All. ————. 2013. Service Delivery Indicators (database). World Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0024 Bank, Washington, DC. http://datatopics.worldbank.org /002457/245752e.pdf. /sdi/. USAID (U.S. Agency for International Development). 2017. ———— . 2014. “STEP Skills Measurement Surveys: Innova- Early Grade Reading Barometer. Washington, DC. http:// tive Tools for Assessing Skills.” Social Protection and www.earlygradereadingbarometer.org/. Labor Discussion Paper No. 1421. Washington, DC. http:// Uwezo. 2014. “Are Our Children Learning? Literacy and documents.worldbank.org/curated/en/51674146817 Numeracy across East Africa 2013.” Twaweza, Nairobi. 8736065/STEP-skills-measurement-sur veys- Wales, Joseph, Ahmed Ali, and Susan Nicolai. 2014. “Improve- innovative-tools-for-assessing-skills. ments in the Quality of Basic Education: Chile’s Experi- ——— —. 2016a. Assessing Basic Education Service Delivery in the ence.” With Francisca Morales and Daniel Contreras. Philippines: The Philippines Public Education Expenditure Case Study Report: Education, Overseas Development Tracking and Quantitative Service Delivery Study. Report Institute, London. AUS6799. Washington, DC: World Bank. Walker, Susan P., Theodore D. Wachs, Julie Meeks Gardner, ——— —. 2016b. “Francophone Africa Results Monitor: Basic Betsy Lozoff, Gail A. Wasserman, Ernesto Pollitt, Julie A. Education (Multiple Countries).” World Bank, Carter, and the International Child Development Steer- Washington, DC. http://documents.worldbank.org ing Group. 2007. “Child Development: Risk Factors for /curated/en/docsearch/projects/P156307. Adverse Outcomes in Developing Countries.” Lancet 369 ——— —. 2017. “Driving Performance from the Center: (9556): 145–57. Malaysia’s Experience with Pemandu.” Knowledge and Waters, Tim, Robert J. Marzano, and Brian McNulty. 2003. Research: The Malaysia Development Experience Series, “Balanced Leadership: What 30 Years of Research Tells World Bank, Kuala Lumpur. Abrégé | 35 PREMIÈRE La promesse PARTIE de l’éducation 1 Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation 1 Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation « Personne n’a encore réalisé la richesse de la sympathie, la bonté et la générosité cachée dans l’âme d’un enfant. L’effort de toute éducation véritable devrait être de débloquer ce trésor. » EMMA GOLDMAN « À long terme, la meilleure façon de réduire les inégalités face au travail, et également d’accroître la productivité moyenne de la main-d’œuvre et la croissance globale de l’économie, est sans aucun doute d’investir dans la formation. » THOMAS PIKETTY, LE CAPITAL AU XXI e SIÈCLE Droit humain fondamental, l’éducation est primordiale l’individu, la famille, la communauté et la société dans son pour libérer le potentiel de l’être humain. Elle a égale- ensemble (tableau 1.1). ment une valeur instrumentale extraordinaire en ce La plupart des gens — qu’il s’agisse de responsables sens qu’elle renforce le capital humain, la productivité, le politiques ou des parents — reconnaissent déjà l’immense revenu, l’employabilité et la croissance économique. Mais valeur de l’éducation3. À travers le monde, les familles ses effets positifs vont largement au-delà de ces gains consentent d’énormes sacrifices pour maintenir leurs monétaires : l’éducation permet également aux individus enfants dans de bonnes écoles, et les responsables poli- de mener une existence plus saine et de maîtriser davan- tiques et leaders d’opinion placent régulièrement l’édu- tage leur destin. En outre, elle engendre la confiance, cation au premier rang de leurs priorités en matière de renforce le capital social et crée des institutions qui favo- développement. C’est la raison pour laquelle ce chapitre n’essaie pas de passer en revue tous les éléments attestant risent l’inclusion et une prospérité partagée. des effets positifs de l’éducation. Cela dit, avant d’entrer dans le thème principal de ce rapport – la crise de l’ap- L’éducation en signe de liberté prentissage et comment y faire face – il convient d’étudier Eu égard à son rôle de protection de la dignité humaine et brièvement les nombreuses manières par lesquelles l’édu- de fondement de la liberté, la justice et la paix, l’éducation cation peut contribuer au progrès, en soulignant que ces est reconnue depuis 1948 comme un droit humain fon- contributions sont souvent tributaires des connaissances acquises, et pas seulement de la scolarisation4. damental1. Pour reprendre les mots utilisés pour décrire l’approche sous l’angle des capacités d’Amartya Sen, on dira que l’éducation accroît à la fois les atouts de l’individu et sa L’éducation renforce les capacité à transformer ces atouts en bien-être – ou encore libertés individuelles en ce qu’on a appelé les « états et actions » et les « capaci- tés » de l’individu2. L’éducation peut avoir des effets salu- L’éducation améliore les possibilités taires correspondants sur les communautés et les sociétés. économiques L’éducation accroît la liberté par de multiples canaux, L’éducation est un moyen puissant d’accroître les revenus. en élevant les aspirations et en augmentant en même Elle rend les travailleurs plus productifs en les dotant des temps la possibilité de réaliser ces aspirations. Elle a des compétences qui leur permettront d’améliorer leur ren- avantages tant monétaires que non monétaires pour dement5. Chaque année de scolarisation supplémentaire 38 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Tableau 1.1 Quelques avantages de l’éducation Individu/famille Communauté/société Monétaires Plus forte probabilité de trouver un emploi Productivité accrue Productivité accrue Croissance économique plus rapide Revenus plus élevés Réduction de la pauvreté Réduction de la pauvreté Développement à long terme Non Meilleur état de santé Mobilité sociale accrue monétaires Meilleure éducation et santé des enfants/de la famille Meilleur fonctionnement des institutions/services Résilience et capacité d’adaptation accrues Niveaux élevés de participation civique Citoyens plus motivés Cohésion sociale renforcée Meilleurs choix Externalités négatives réduites Plus grande satisfaction individuelle Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. augmente le revenu d’un individu de 8 à 10 %, et de bien attachés aux entreprises qui les emploient. Ils parviennent plus encore pour les femmes (figure 1.1)6. Ce n’est pas aussi plus efficacement à trouver des offres d’emplois et y simplement, comme le propose le modèle de signalisa- donner suite8. Des études menées en Finlande et aux États- tion de l’éducation, parce que des individus plus aptes Unis révèlent qu’un plus grand nombre d’années d’études ou mieux introduits (dont la rémunération serait plus permet de trouver plus facilement un nouvel emploi9. élevée indépendamment de leur niveau d’instruction) Dans des économies moins développées où règnent l’in- reçoivent plus d’éducation. Des «  expériences réalisées formel et le sous-emploi, l’éducation favorise un meilleur dans des conditions naturelles  » dans une diversité de accès à des emplois permanents dans le secteur formel10. pays – comme les États-Unis, le Honduras, l’Indonésie, les Philippines et le Royaume-Uni – prouvent que la scolarisation favorise effectivement l’augmentation des L’éducation permet de vivre plus longtemps revenus (encadré 1.1)7. et de faire de meilleurs choix de vie Dans des marchés du travail qui fonctionnent correc- L’éducation permet de mener une existence plus longue tement, l’éducation réduit la probabilité de se retrouver et en meilleure santé. À travers le monde, on observe au chômage. Les diplômés du secondaire sont moins sus- des liens étroits entre l’éducation, l’état de santé et la ceptibles de perdre leur emploi que des travailleurs moins longévité11. Indépendamment de leur race, leur genre ou instruits, et le cas échéant, ont plus de chance de trouver leur revenu, les individus ayant fait des études poussées un autre emploi. Les travailleurs instruits sont plus en Europe et aux États-Unis courent moins de risques Figure 1.1 Un plus grand nombre d’années d’études est systématiquement associé à un salaire plus élevé Pourcentage médian d’augmentation de salaire associée à chaque année d’études supplémentaire, par groupe de pays et par sexe 16 12 Pourcentage 8 4 0 Afrique Amérique latine Asie de l’Est Moyen-Orient et Asie du Sud Europe et Pays à Monde subsaharienne et Caraïbes et Pacifique Afrique du Nord Asie centrale revenu élevé Femmes Hommes Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Montenegro et Patrinos (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_1-1. Note : La figure est établie sur la base des dernières données disponibles, 1992–2012. Les régions n’incluent pas les pays à revenu élevé. Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 39 Encadré 1.1 L’instruction est-elle un moyen de formation du capital humain ou un dispositif de signalisation ? Pourquoi l’éducation est-elle associée à des revenus plus élevés ? théorie de la signalisation donne à croire qu’il devrait diminuer, Contrairement à la théorie du capital humain qui pose comme l’utilité de la composante de signalisation déclinant avec l’âge. postulat que l’éducation accroît la productivité d’un travailleur, le Enfin, l’éducation est une stratégie de sélection coûteuse. modèle de signalisation de l’éducation fait valoir que l’individu Si l’éducation servait uniquement d’outil de sélection, les acquiert des diplômes qui signalent une bonne aptitude à des individus ayant le même nombre d’années d’études percevraient employeurs potentiels. Posséder un diplôme universitaire est un revenu analogue indépendamment des compétences qu’ils un indicateur de persévérance, de cran et d’aptitude – autant auraient acquises, ce qui n’est pas le casa. Dans de nombreux d’atouts prisés sur le marché du travail. pays, les individus possédant des compétences supérieures Mais c’est le capital humain acquis qui établit généralement perçoivent systématiquement un revenu supérieur à leurs pairs le lien entre l’instruction et le revenu, comme le montrent dif- moins qualifiés qui comptent pourtant le même nombre d’an- férentes études. Tout d’abord, le rendement d’une année de nées d’étudesb. Au Mexique, les diplômés de l’enseignement scolarisation supplémentaire pour ceux qui décrochent sans secondaire les plus performants courent nettement moins de avoir obtenu au moins un diplôme de second cycle du secon- risques d’être encore au chômage trois années après avoir quitté daire ou de niveau universitaire est aussi élevé que pour ceux l’école (pour ceux qui n’auront pas continué à l’université) que qui obtiennent leur diplôme. Ensuite, l’écart de salaire entre leurs camarades dont les performances étaient moins élevéesc. différents niveaux d’études augmente avec l’âge, alors que la Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Layard et Psacharopoulos (1974). b. Voir par exemple les résultats énoncés par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans Hanushek et al. (2015) et Valerio et al. (2016). Pour des pays comme le Ghana ou l’Afrique du Sud, voir respectivement Glewwe (1991) et Moll (1998). c. de Hoyos, Estrada et Vargas (2017). de contracter une maladie chronique12. Aux États-Unis, Figure 1.2 Les taux de mortalité aux chaque année de scolarisation supplémentaire est asso- États-Unis sont moins élevés pour les ciée à une diminution du risque de décès, particulière- ment après le second cycle du secondaire (figure 1.2). Une adultes plus instruits raison en est que l’éducation diminue la propension au Risque relatif (coefficient de probabilité) de décès pour des tabagisme, à l’alcoolisme, à l’obésité et à la toxicomanie13. groupes ayant différentes années d’études, par âge, sexe et race Aux États-Unis, les personnes instruites sont moins enclines à consommer du tabac  ; en Ouganda, elles 1,2 étaient plus réactives aux campagnes d’information sur le VIH/sida14. 0,8 L’éducation donne un plus grand contrôle sur la vie que l’on souhaite mener – ce qu’on désigne souvent Risque de décès par «  capacité d’action  ». Une capacité d’action accrue 0,4 se manifeste par une diminution des comportements à risque, un niveau élevé de satisfaction individuelle et un 0 bonheur plus grand. Entre 2010 et 2014, un seul diplômé d’université sur 10 dans 52 pays à tous les niveaux de revenu avait le sentiment d’avoir peu de contrôle sur sa –0,4 vie, voire aucun15. Lorsque le Royaume-Uni et les États- Unis ont élargi la scolarité obligatoire, les personnes –0,8 ayant reçu une bonne éducation étaient moins nom- breuses à se déclarer malheureuses plus tard dans la vie16. 0 5 10 15 20 La corrélation positive entre l’éducation et la capa- Années d’études cité d’action s’explique en partie par l’effet positif de Femme noire, 25-64 ans Femme blanche, 25-64 ans l’éducation sur le revenu, même si d’autres facteurs Femme noire, ≥65 ans Femme noire, ≥65 ans indépendants pourraient entrer en ligne de compte  : Homme noir, 25-64 ans Homme blanc, 25-64 ans l’effet sur la criminalité et la fécondité, par exemple, n’est pas uniquement fonction du revenu. L’instruction Homme noir, ≥65 ans Homme blanc, ≥65 ans réduit la fréquence de la plupart des crimes perpétrés par Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, les adultes17, ainsi que ceux commis à la fin de l’adoles- à partir de données de Montez, Hummer et Hayward (2012) Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_1-2. cence18. Dans la tranche des 16-17 ans au Royaume-Uni, ceux qui abandonnent leurs études sont trois fois plus Note : Les populations hispaniques ne sont pas comptabilisées. 40 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 susceptibles de commettre des crimes que ceux qui per- détermine dans une grande mesure que les enfants sévèrent, et cet écart se maintient jusqu’au début de la feront des études plus poussées, même en tenant compte vingtaine. Aux États-Unis, en Suède et au Royaume-Uni, d’autres facteurs. Et la capacité des enfants à tirer profit les jeunes qui achèvent le second cycle du secondaire de l’éducation est déterminée par le niveau d’instruction sont moins enclins à sombrer dans la criminalité, et l’édu- de leurs parents. Aux États-Unis, chaque année de sco- cation est liée à des taux de criminalité inférieurs dans larisation supplémentaire d’une mère est associée à un d’autres pays – notamment au Mexique où les jeunes accroissement de 0,1 écart type des scores de son enfant n’ayant pas achevé leurs études secondaires étaient plus en mathématiques et à une diminution substantielle des impliqués dans les violences liées à la guerre contre le problèmes comportementaux30. Au Pakistan, une année trafic de drogue19. En ce qui concerne les taux de fécondité, l’éducation d’études supplémentaire effectuée par une femme cor- réduit la fréquence des grossesses chez les adolescentes respond à une heure d’études supplémentaire à la mai- et accroît la capacité des femmes à contrôler la taille son pour son enfant31. de leurs familles. De la même façon, elle réduit indi- Les effets positifs de l’éducation s’observent plus clai- rectement les grossesses précoces en rehaussant les rement dans des environnements en pleine évolution. Les aspirations des filles et en renforçant leur autonomie individus les plus compétents peuvent tirer un meilleur et leur capacité d’action. En Turquie, l’augmentation du avantage des nouvelles technologies et s’adapter à l’évo- taux d’achèvement des études primaires par suite d’une lution de leur milieu de travail. En effet, les experts des révision des lois en matière de scolarité obligatoire – qui mutations technologiques soutiennent depuis longtemps a permis aux chercheurs d’isoler les liens de causalité – que plus instable est la technologie, plus productive est s’est traduite par une baisse de la fécondité à l’adolescence l’éducation32. Le rendement de l’investissement dans l’en- de 0,37 enfant par mère20. Les subventions scolaires ont seignement primaire a augmenté durant la Révolution contribué à réduire le taux de grossesses chez les adoles- verte en Inde, les agriculteurs les plus instruits adoptant centes (et dans certains cas de décrochages scolaires) au et vulgarisant les nouvelles technologies33. De façon Brésil, en Colombie, au Kenya, au Malawi et au Pérou21. générale, la mondialisation et les progrès technologiques Plus globalement, les femmes ayant un niveau d’études plus élevé affichent des taux de fécondité moins impor- valorisent l’éducation et les compétences – aussi bien tants. Au Brésil, l’augmentation de la scolarisation des cognitives que socioémotionnelles (gros plan 5). De nou- jeunes femmes explique 40 à 80 % de la baisse des taux velles compétences facilitent l’adoption des technologies de fécondité commencée à la fin des années 6022. Lorsque et encouragent l’innovation34, les compétences générales la couverture scolaire a été élargie au Nigéria, chaque permettant aux individus de s’adapter aux mutations éco- année supplémentaire de scolarisation des filles a dimi- nomiques qui se produisent tout au long de leur vie35. À nué le taux de fécondité d’au moins 0,26 naissance par titre d’illustration, ce sont les travailleurs les plus qualifiés femme23. Cela peut s’expliquer par le fait que les femmes des États plus riches du nord du pays qui ont essentielle- instruites gagnent mieux leur vie, de sorte qu’il leur est ment bénéficié de l’accroissement de la productivité de la plus difficile de quitter le marché du travail24. L’éducation main-d’œuvre au Mexique après la signature de l’Accord accroît également l’utilisation des contraceptifs par les de libre-échange nord-américain (ALENA)36. Dans l’en- femmes, renforce la voix de ces dernières dans les déci- semble, le rendement de l’éducation est plus élevé dans sions concernant la fécondité, et fait en sorte qu’elles ont les pays économiquement indépendants qui disposent plus conscience des sacrifices à consentir pour avoir des d’institutions permettant aux individus de s’adapter aux enfants25. chocs et aux forces du marché37. L’éducation a des effets positifs durables L’éducation peut éradiquer la pauvreté au sein des L’éducation profite à familles. Il existe une forte corrélation entre le revenu des parents et celui de leurs enfants  : les inégalités de l’ensemble de la société revenu perdurent, et la pauvreté se transmet d’une géné- L’éducation renforce le capital humain, ce qui favorise ration à l’autre26. Mais une meilleure éducation donne un la croissance de l’économie. Si des améliorations se pro- coup de pouce aux enfants pauvres : aux États-Unis, les duisent plus rapidement dans les couches défavorisées, enfants issus de ménages pauvres qui avaient déménagé cette croissance va entrainer une réduction de la pau- vers un quartier plus aisé (d’un écart type) percevaient à vreté, une diminution des inégalités et un renforcement l’âge adulte un revenu 10 % plus élevé, en partie parce que de la mobilité sociale. Compte tenu de son influence sur ce déménagement avait amélioré leur apprentissage27. la participation à la vie de la communauté – en ce sens Les mères ayant reçu une bonne éducation élèvent qu’elle favorise des niveaux élevés de participation à la vie des enfants en meilleure santé et qui vont plus loin dans politique, de confiance et de tolérance – l’éducation peut leurs études. L’éducation des femmes a de nombreux effets positifs sur la santé de leurs enfants, parmi les- poser les fondements d’institutions plus solidaires38. En quels des taux de vaccination plus élevés, une meilleure effet, une participation accrue à la vie de la communauté alimentation et de plus faibles risques de mortalité28. En peut susciter une mobilisation politique à l’appui d’ins- effet, dans de nombreux pays comme le Brésil, le Népal, titutions solidaires, en renforçant le contrat social entre le Pakistan et le Sénégal, l’amélioration de l’éducation l’État et ses citoyens. Des citoyens plus motivés peuvent des femmes est associée à un meilleur état de santé aussi apporter un appui politique aux réformes néces- pour leurs enfants29. Le niveau d’instruction des parents saires pour réaliser la promesse de l’éducation. Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 41 L’éducation favorise la croissance économique base de grande qualité avant de se consacrer à l’expan- Au niveau national, l’éducation est le fondement de la sion d’établissements secondaires et supérieurs d’aussi croissance. Le capital humain peut stimuler la croissance grande qualité46. De tels exemples renforcent l’idée selon de deux manières : 1) en améliorant la capacité à absorber laquelle des compétences de base solides favorisent la et adapter de nouvelles technologies, ce qui influera sur croissance très tôt durant le processus de développe- la croissance à court et à moyen terme ; et 2) en favori- ment, mais aussi qu’à mesure que les pays se rapprochent sant le progrès technologique à la base d’une croissance de la frontière technologique mondiale, ils doivent soutenue à long terme39. La généralisation de l’éducation investir davantage dans l’enseignement supérieur et la de base peut donner une plus grande impulsion aux recherche-développement47. pays éloignés de la frontière technologique mondiale – Au moment où la couverture scolaire augmente, ce un groupe qui inclut la plupart des pays à revenu faible sont typiquement les populations pauvres qui en pro- et intermédiaire40. Certes, ces pays n’ont pas besoin fitent le plus à la marge, et donc les inégalités de revenu de repousser ladite frontière par l’innovation, mais ils doivent diminuer48. Une revue de plus de 60 études doivent généraliser l’enseignement de base pour absor- révèle qu’une plus grande couverture scolaire est asso- ber et adapter les technologies déjà disponibles à l’échelle ciée à une réduction substantielle de l’écart de revenu mondiale. À l’intérieur des pays proches de la frontière entre les différentes catégories socioéconomiques. Plus technologique, principalement ceux dont le revenu est précisément, le passage de 50 à 100  % d’inscriptions au élevé, les niveaux d’enseignement supérieurs peuvent primaire est associé à un accroissement de 8 points de stimuler la croissance au moyen de l’innovation41. Même pourcentage de la part du revenu revenant aux ménages si l’analyse empirique de cette relation est rendue diffi- du décile le plus pauvre49. cile par le manque de données, de nombreuses études de référence ont établi que des niveaux d’instruction supé- L’éducation pose les fondements rieurs accélèrent le rythme de la croissance42. Les ana- d’institutions solidaires lyses causales de la croissance indiquent également que L’éducation renforce la culture politique d’une nation en l’éducation peut justifier une proportion significative de favorisant la participation citoyenne50. Les personnes la croissance – une proportion qui pourrait même être ayant reçu une bonne éducation participent systéma- plus importante si les travailleurs peu qualifiés sont plus tiquement plus aux activités politiques que les autres  : productifs lorsque le nombre de travailleurs qualifiés est l’éducation accroît la connaissance et la compréhension plus élevé au sein de l’économie43. des sujets politiques, favorise la socialisation nécessaire Mais ces données statistiques ne sont pas les seules à une activité politique efficace et améliore les aptitudes preuves de l’incidence de l’éducation sur la croissance – civiques51. Des données recueillies dans différents milieux encore moins les plus probantes. Les pays qui réalisent montrent que cette relation est causale52. Aux États-Unis, une croissance rapide et soutenue durant des décennies le fait de mener de longues études – en tirant par exemple font le plus souvent montre d’un solide engagement profit de programmes préscolaires, de bourses d’études de leur population en faveur du développement de secondaires ou d’effectifs réduits en classe – amène l’éducation, des infrastructures et de la santé44. Bien les gens à voter plus souvent (tableau 1.2)53. L’étude de la que cette relation évolue également dans l’autre sens, révision des législations portant sur la scolarisation obli- une croissance rapide favorisant l’augmentation des gatoire pour déterminer l’impact causal de l’éducation investissements dans ces trois secteurs, les travaux sur confirme ces résultats pour le Royaume-Uni et les États- le miracle est-asiatique en particulier pointent l’éduca- Unis, alors que l’examen des conditions d’accès aux insti- tion et le capital humain comme étant les déterminants tuts universitaires ou des modifications apportées aux lois de la croissance rapide dans cette région45. Des pays relatives au travail des enfants produit des résultats analo- comme la République de Corée ont fortement bénéficié gues aux États-Unis54. Au Bénin, les individus qui font des de leur approche «  d’universalisme progressif  » appli- études poussées participent plus à l’action politique tout quée à l’éducation par laquelle ils ont commencé par au long de leur vie. Au Nigéria également, l’expansion de garantir l’accès de tous les enfants à une éducation de l’enseignement accroît substantiellement la participation Tableau 1.2 De longues études accroissent la propension au vote Pourcentage Diplômés de l’enseignement secondaire Vote Programme Groupe témoin Groupe d’étude Groupe témoin Groupe d’étude Expérience menée à l’établissement 44 65 13 18 préscolaire Perry Bourses « I Have a Dream » 62 79 32 42 Expérience STAR 85 90 42 47 Source : Sondheimer et Green (2010). Note : L’expérience menée à l’école préscolaire Perry a consisté en un programme intensif d’inscription des enfants issus de familles pauvres dans l’établisse- ment préscolaire situé à Ypsilanti dans le Michigan. Les bourses « I Have a Dream » étaient des bourses d’enseignement secondaire destinées à des élèves de cinquième année du primaire qui remplissaient les conditions requises (en raison du niveau de pauvreté de leur famille) pour recevoir des déjeuners gratuits ou à des prix subventionnés à Lafayette dans le Colorado. Pour sa part, l’expérience STAR a consisté à affecter certains élèves de la maternelle à la troisième année du primaire dans des classes à effectifs réduits dans le Tennessee. Les chiffres concernant le vote diffèrent selon les études, mais correspondent à une période comprise entre 2000 et 2004, lorsque les participants sont supposés avoir déjà terminé leurs études secondaires. 42 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 1.3 Les personnes ayant fait des études supérieures sont plus convaincues de l’importance de la démocratie Pourcentage de la population convaincue qu’il est « absolument important de vivre dans une démocratie », par pays et par niveau d’instruction a. Pays à revenu faible et intermédiaire b. Pays à revenu élevé 100 100 80 80 Pourcentage Pourcentage 60 60 40 40 20 20 0 0 Population ayant une formation supérieure Population ayant une éducation primaire Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de World Values Survey (World Values Survey Association, 2015). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_1-3. de ceux qui en profitent à l’action civique et politique des descendante semblent promouvoir le capital social – les décennies plus tard55. élèves étant plus enclins à croire en l’importance de la vie Comme pour les autres effets de l’éducation, le civique et la valeur de la coopération60. contexte détermine dans quelle mesure l’éducation L’éducation améliore le fonctionnement des institu- influe sur les opinions et la participation politiques. tions et des services publics. Des parents instruits sont Utilisées comme indicateur de perception d’un méca- plus à même de participer à la prise de décisions au nisme commun de participation politique, des enquêtes niveau de l’école. En Gambie, un programme de gestion réalisées dans 30 pays en développement montrent que les citoyens instruits sont plus enclins à penser qu’il est axée sur l’école a amélioré l’apprentissage chez les élèves important de vivre dans une démocratie (figure 1.3). Au – mais seulement lorsque le village concerné comptait Kenya en revanche, si l’accès accru à l’éducation a permis un nombre élevé de personnes lettrées61. Une popula- aux jeunes femmes de mieux connaître le monde de la tion instruite exige généralement plus de transparence politique, il a aussi provoqué chez celles-ci un plus grand dans l’utilisation des ressources publiques, des services désenchantement et les a poussées à faire montre de plus de meilleure qualité et plus de responsabilité de la part de tolérance à l’égard de la violence politique, peut-être des pouvoirs publics. Une récente étude transnationale a parce que les institutions démocratiques y étaient parti- établi que les plaintes des citoyens étaient un mécanisme culièrement fragiles au moment de l’étude56. privilégié : les citoyens instruits se plaignent plus, inci- L’éducation renforce la confiance, la tolérance et tant les responsables à améliorer leur comportement62. l’engagement civique. Des études menées dans des pays L’éducation semble aussi améliorer les diverses dimen- membres de l’OCDE et dans des pays en développement indiquent que les individus ayant fait de plus longues sions de la gouvernance : les pays ayant pu généraliser études se montrent plus confiants et tolérants à l’égard l’éducation vers 1870 étaient moins victimes de la corrup- des personnes qu’ils connaissent, et même des étran- tion en 201063. gers57. Bien que ces études transversales n’établissent pas Lorsque la croissance s’appuie sur le capital humain une relation causale, l’analyse des données historiques au lieu d’autres facteurs (comme les ressources natu- donne à penser que la propagation de l’alphabétisation relles), elle peut réduire les causes de conflits pour trois a pu contribuer à une baisse généralisée de la violence grandes raisons64  : 1) parce qu’il est difficile de s’appro- après le Moyen-âge parce que la capacité à lire le point de prier le capital humain, la conquête d’une population vue de l’autre encourageait l’empathie58. Certains milieux instruite peut apporter moins de satisfaction que l’acca- éducatifs semblent constituer un terreau particulière- parement des ressources naturelles ou même du capital ment propice à la confiance. Des données concernant 28 physique65 ; 2) l’éducation accroît le coût de renonciation pays révèlent que le climat d’ouverture qui règne dans une salle de classe ou la « mesure dans laquelle les élèves sont à la lutte : il est plus facile de recruter des gens qui ont à même de discuter de questions politiques et sociales en de piètres perspectives d’emplois66  ; 3) comme indiqué classe » a une corrélation positive avec la confiance et la précédemment, l’éducation peut favoriser la tolérance tolérance59. De même, les méthodes d’enseignement qui et la coopération, et ce faisant réduire la propension à encouragent le travail d’équipe plutôt qu’une pédagogie recourir à la violence pour résoudre les conflits67. Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 43 Apprentissage et promesse de la société (encadré 1.2). En outre, si le système éduca- tif est mal géré, il peut favoriser des «  maux  » sociaux de l’éducation au détriment des «  biens  » publics. En premier lieu, L’éducation peut être un puissant moyen d’autonomisa- l’éducation peut renforcer les clivages entre les groupes tion de l’individu et de la société, mais ces avantages ne privilégiés et défavorisés. Non seulement les jeunes coulent pas de source. Ce n’est pas tant que l’éducation ne issus de ménages pauvres, de zones rurales et d’autres peut y parvenir toute seule, mais beaucoup de facteurs groupes défavorisés passent moins de temps sur les dépendent également d’autres secteurs de l’économie et bancs de l’école, mais ils apprennent aussi nettement Encadré 1.2 L’éducation ne peut y parvenir toute seule L’économie, la politique et la société déterminent le rendement retombées individuelles de l’éducation peuvent être substan- de l’éducation. Les systèmes éducatifs ne fonctionnent pas en tielles (pour ceux qui obtiennent un emploi dans le secteur vase clos ; ils font partie d’institutions économiques, politiques public), mais l’éducation aura peu d’impact sur la croissance en et sociales plus vastes. Par exemple, une société garantit-elle raison du fait que les nouvelles compétences cognitives acquises l’exercice des droits à la propriété ? Sinon, les entrepreneurs ne ne sont pas utilisées d’une manière qui permettrait de maximiser vont probablement pas investir dans de nouvelles opérations les gains de productivitéi. risquées, ce qui va limiter la création d’emplois et réduire le Les normes discriminatoires ont un effet pervers sur les pro- rendement de l’éducation sur le marché du travail. Existe-t-il des duits de l’éducation. Les normes existantes en matière de discri- règlementations pour prévenir la fraude  ? Sinon, les gens ins- mination ethnique ou sexuelle peuvent influer considérablement truits peuvent juger plus profitable de s’engager dans des acti- sur le rendement de l’éducation dans les groupes concernés. vités socialement improductives, mais financièrement lucratives. Dans beaucoup de sociétés, les normes sociales limitent consi- Existe-t-il des restrictions empêchant les femmes de travailler dérablement l’accès des femmes aux possibilités économiquesj. en dehors de la maison  ? Si oui, ces femmes ne pourront pas Deux études ont conclu que près de 90 % des femmes dans le profiter des retombées économiques de l’éducation. Ce sont là Nord de l’Inde (dans l’État d’Uttar Pradesh) et au Nigéria (de autant d’exemples de la façon dont les institutions informelles l’ethnie Haoussa) pensaient avoir besoin de l’autorisation de influent sur le rendement de l’éducation. En général, des insti- leurs époux pour travailler. Mais les normes varient considéra- tutions fiables qui garantissent la primauté du droit, réduisent la blement : dans la capitale éthiopienne, cette proportion était d’à corruption et protègent les droits de propriété sont associées à peine 28 %k. un rendement plus élevé du capital humaina. Ces normes ne prennent pas toujours la forme d’une dis- On peut voir ci-dessous diverses façons dont les problèmes crimination ouverte. La ségrégation du marché de l’emploi est rencontrés dans d’autres secteurs de l’économie ou de la société souvent voilée selon les professions et les classes sociales. La réduisent le rendement de l’éducation : ségrégation des genres dans le monde du travail est un élément Une faible demande de main-d’œuvre instruite affecte caractéristique de nombreux marchés à travers le mondel. Dans négativement le rendement des compétences. Le rendement de les pays membres de l’OCDE, les femmes dominent le secteur l’éducation dépend des interrelations entre l’offre et la demande des services, tandis que les hommes sont surreprésentés dans sur le marché du travail. Si la demande de main-d’œuvre ins- l’industriem. En plus de la ségrégation horizontale, les femmes truite est inférieure à l’offre, alors le rendement de l’éducation sont aussi confrontées à un « plafond de verre » ou une « ségré- sera faible ou décroissantb. Dans la Chine urbaine, il est passé de gation verticale » en ce sens que leur carrière ne progresse pas 4 % pour une année de scolarisation en 1988 à 10 % en 2001, cette aussi vite que celle des hommes. Au sein de l’OCDE, seul un tiers augmentation étant essentiellement attribuable aux réformes des postes de direction était occupé par des femmes en 2013, institutionnelles ayant entrainé une hausse de la demande de avec de légères variations d’un pays à l’autren. La ségrégation main-d’œuvre qualifiéec. Plus généralement, la transition d’une du marché du travail peut aussi avoir une connotation socioé- économie dirigée à un système de marché accroît le rendement conomiqueo. Dans les années 60 et 70, à une époque où le Chili du capital humaind. Lorsque l’environnement économique connaissait une croissance économique rapide, l’éducation a est peu propice aux investisseurse, l’investissement comme largement contribué à l’avancement de la classe moyenne dans la demande de main-d’œuvre dans le secteur privé sont plus le monde professionnel. Pour la classe supérieure et les couches faibles, ce qui diminue le rendement de l’éducationf. les plus pauvres, l’éducation avait moins d’importance, et il était Les pays peuvent encourager les mauvaises pratiques. De bien plus probable que le statut soit transmis d’une génération nombreux jeunes éduqués dans certaines régions du monde à l’autrep. En Jamaïque, un pays ayant une structure de classes en développement font la queue pour des emplois dans des rigide, l’expansion massive des possibilités d’éducation dans le organismes publics déjà en sureffectifs. Dans plusieurs pays, les secondaire n’a guère contribué à renforcer la perméabilité de candidats aux scrutins politiques rivalisent d’agilité pour offrir l’organisation socialeq. des parrainages ou des emplois publics à leurs sympathisantsg. Les personnes victimes des normes sociales peuvent contri- Dans plusieurs pays d’Afrique du Nord par exemple, il n’était pas buer à perpétuer ces dernières. Une étude des étudiants nouvel- inhabituel pour les autorités de garantir des postes publics à tous lement admis à un programme d’élite de Master en administration les diplômés d’université, et le secteur public reste l’employeur des affaires (MBA) aux États-Unis a constaté que les femmes d’une grande partie des salariésh. Dans de telles situations, les célibataires disaient vouloir des salaires moins élevés lorsqu’elles (l’encadré continue à la page suivante) 44 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 1.2 L’éducation ne peut y parvenir toute seule (suite) avaient le sentiment que leurs camarades verraient leurs réponses. Lorsque le recrutement dépend de relations informelles, l’édu- De telles différences n’ont pas été observées chez les hommes ou cation a moins d’utilitét. À Kolkata (auparavant Calcutta) en Inde, les femmes qui n’étaient pas célibataires, ce qui donne à penser 45 % des employés déclaraient avoir aidé un ami ou un parent à se que les femmes célibataires avaient des réticences à démontrer faire recruter chez leur employeur du momentu. Près de 60 % des des traits de personnalité comme l’ambition, qu’elles percevaient entreprises interrogées dans 14 pays d’Afrique subsaharienne indi- comme indésirables sur le marché du mariager. Les normes quaient que leur poste le plus récent avait été pourvu à partir de sociales peuvent fonctionner à peu près de la même manière pour contacts avec des « parents/amis »v. Cette constatation s’applique entraver l’accès des hommes aux opportunités. Des études de cas également à des localités dans lesquelles le marché du travail est menées en Australie et en Jamaïque indiquent que l’échec scolaire segmenté par parenté, par affinité ou par catégorie socioécono- chez les garçons est lié à la croyance selon laquelle l’éducation est miquew. Les réseaux informels peuvent aussi jouer un rôle particu- un monde « féminisé » incompatible avec ce qu’on attend d’un lièrement important pour certains sous-groupes de la population comportement masculins. – par exemple parmi les migrants mexicains aux États-Unisx. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. World Bank (2011). k. World Bank (2011). b. Pritchett (2001). l. Hegewisch et Hartmann (2014). c. Zhang et al. (2005). m. Base de données sur les statistiques de l’emploi de l’OCDE, d. Nee et Matthews (1996). http://stats.oecd.org. e. World Bank (2012). n. Base de données de l’OCDE sur la famille, http://www.oecd.org/fr/els/ f. Almeida et Carneiro (2005) ; Besley et Burgess (2004) ; Botero et al. famille/basededonnees.htm. (2004) ; Djankov et al. (2002) ; Haltiwanger, Scarpetta et Schweiger o. Décrite pour la première fois par Blau et Duncan (1967). (2008) ; Klapper, Laeven et Rajan (2004) ; Micco et Pagés (2007) ; p. Farrell et Schiefelbein (1985). Petrin et Sivadasan (2006). q. Strudwick et Foster (1991). g. Cammett (2009) ; Kao (2012) ; Lust-Okar (2009) ; Sakai, Jabar et r. Bursztyn, Fujiwara et Pallais (2017). Dawod (2001). s. Jha et Kelleher (2006). h. Bteddini (2016) ; Recensement de l’Égypte, 2006, Egypt Data Portal, t. Granovetter (1995). Agence centrale pour la mobilisation publique et les statistiques, u. Beaman et Magruder (2012). Le Caire, http://egypt.opendataforafrica.org/EGSNS2006/egypt- v. Filmer et Fox (2014). census-2006 ; Ghafar (2016). w. Assaad (1997) ; Barsoum (2004) ; Brixi, Lust et Woolcock (2015). i. Pritchett (2001). x. Munshi (2003). j. Chiswick (1988) ; Goldin et Polachek (1987) ; McNabb et Psacharopoulos (1981) ; World Bank (2011). moins pendant leur scolarité (voir la deuxième partie Figure 1.4 Les niveaux d’apprentissage varient du rapport). Dans de tels cas, l’éducation ne contribue grandement selon les pays ; dans 6 des 10 pays guère à renforcer la mobilité sociale. Ensuite, les autori- tés détournent parfois les systèmes éducatifs à des fins évalués, pas plus de la moitié des personnes ayant politiques et en des manières qui renforcent l’autocratie achevé le primaire savent lire ou l’exclusion de certaines couches de la société. Taux d’alphabétisme à des niveaux scolaires successifs, sélection de pays Enfin, scolarisation n’est pas synonyme d’apprentis- 100 sage. L’éducation est un mot imprécis, qui doit par consé- quent être clairement défini. La scolarisation désigne le temps qu’un élève passe dans les salles de classe, tandis 75 Pourcentage que l’apprentissage en est le résultat – c’est ce que l’élève tire de sa scolarisation. Cette distinction est cruciale, 50 car nombreux sont les élèves à travers le monde qui apprennent peu (figure 1.4). Ce qui est certain cependant, c’est que beaucoup d’élèves apprennent quelque chose, 25 même dans des milieux confrontés à de nombreux défis. Et, qu’ils apprennent ou non, les élèves tirent certains 0 avantages de l’éducation. L’école a des effets positifs Pas d’éducation Primaire Primaire Secondaire Secondaire Supérieur concrets sur la société : lorsqu’elle offre une oasis de sécu- formelle partiel achevé partiel achevé partiel ou rité dans des environnements violents ou lorsque le fait achevé d’y aller préserve les adolescentes des grossesses ; lorsque Niveau scolaire le plus élevé les diplômés peuvent utiliser leurs parchemins pour Bangladesh Indonésie Rwanda ouvrir les portes de l’emploi, que leurs vies se trouvent Ghana Kenya Tanzanie changées par les opportunités qui leur sont ainsi offertes, Inde Nigéria Ouganda même s’ils n’ont pas appris autant qu’ils l’auraient dû Pakistan pour obtenir ces parchemins. Intuitivement, de nombreux avantages de l’éduca- Source : Kaffenberger et Pritchett (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_1-4. tion dépendent des compétences que l’élève développe à Note : L’alphabétisme se définit comme la capacité à lire un passage de trois phrases « couramment, sans aide », ou « correctement, mais avec un peu d’aide ». Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 45 l’école. Dans le monde du travail, l’individu a besoin d’un faisant abstraction des années de scolarité achevées. éventail de compétences – cognitives, socioémotion- Pourtant, lorsque ces notes sont prises en compte, les nelles et techniques – pour être productif et innovant. En années de scolarité ne prédisent pas le niveau de crois- tant que parent, il doit savoir lire pour ses enfants ou pour sance (figure 1.5) ou revêtent une importance à peine interpréter des notices pharmaceutiques, et il doit savoir marginale70. En d’autres termes, ce sont moins les années compter pour préparer son avenir financier. En tant que de scolarité accomplies que les connaissances acquises citoyen, il doit savoir lire et compter, mais aussi pouvoir par les élèves durant leurs études qui comptent. Les raisonner afin d’évaluer les promesses des politiciens. En simulations montrent que le fait de doter tous les élèves tant que membre de la communauté, il doit avoir la capa- de compétences cognitives de base donnerait un sérieux cité d’action qui vient de la maîtrise des connaissances. coup d’accélérateur à l’économie, particulièrement dans Aucune de ces capacités ne s’acquiert automatiquement les pays en développement (figure 1.6)71. On peut donc en allant simplement à l’école ; elles dépendent toutes de supposer que les comparaisons entre les années de ce qu’on y apprend. scolarité suivies d’un pays à l’autre – particulièrement Les travaux sur les avantages de l’éducation ont lorsqu’elles sont utilisées pour expliquer des phéno- commencé à intégrer cette distinction entre scolarisa- mènes économiques – pourraient être biaisées si elles ne tion et apprentissage. Par le passé, la plupart des études prennent pas en compte les différences entre les compé- empiriques assimilaient l’éducation à la scolarisation – tences acquises durant ces années (encadré 1.3). qu’elle soit mesurée par l’inscription à l’école, le nombre Au plan micro également, de plus en plus d’études d’années d’études ou les diplômes obtenus – en raison montrent que l’acquisition des compétences détermine notamment du manque d’outils de mesure satisfaisants les gains que l’école procure aux individus. Par exemple, en matière d’éducation. Mais à mesure que l’intérêt pour l’apprentissage – et pas seulement la scolarisation – l’apprentissage augmentait, certaines études ont exploré joue un rôle dans la manière dont l’éducation affecte les effets des compétences acquises par les élèves. Les le revenu. Dans 23 pays de l’OCDE, ainsi que dans bon résultats confirment ce qu’on avait imaginé : les compé- nombre d’autres pays, de simples instruments de mesure tences comptent. de compétences de base comme le calcul et la lecture On constate en effet que c’est en stimulant l’acqui- expliquent le revenu horaire, en plus des années de sco- sition des connaissances et des compétences que la larité accomplies72. Ces effets se ressentent au-delà du scolarisation accélère la croissance économique68. Grâce marché du travail. Dans dix pays à revenu faible et inter- au nombre croissant d’évaluations scolaires disponibles médiaire, la scolarisation n’améliorait les indicateurs de à grande échelle, il est désormais possible d’explorer la comportement financier que lorsqu’elle était associée à passerelle qu’établit l’apprentissage entre l’école et la un accroissement de la maîtrise de la lecture73. Lorsque croissance économique69. Certes, la relation entre les l’individu progressait à l’école sans toutefois acquérir notes d’évaluation et la croissance reste forte même en un surcroît de connaissances en lecture – ce qui était Figure 1.5 L’apprentissage est le facteur déterminant de la croissance Croissance moyenne annuelle du PIB par habitant, 1970-15, en fonction des scores du test, des années de scolarité achevées et du PIB par habitant initial a. Scores du test et croissance b. Années de scolarité et croissance (en fonction du PIB par habitant initial (en fonction du PIB par habitant initial et des années de scolarité) et des notes d’examen) 3 3 Croissance annuelle du PIB par habitant (%) Croissance annuelle du PIB par habitant (%) 2 2 1 1 0 0 −1 −1 y = 0,00 + 1,59x y = 0,00 + 0,07x −2 t = 7,39 −2 t = 0,82 R2 = 0,55 R2 = 0,02 −1,5 −1 −,5 0 ,5 1 −2 −1 0 1 2 3 Scores du test Années de scolarité Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données sur les scores du test tirées de Hanushek et Woessmann (2012), et de données sur les années de scolarité et le PIB tirées de la base de données des indicateurs du développement dans le monde de la Banque mondiale (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_1-5. 46 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 1.6 L’accroissement des niveaux d’apprentissage aurait d’énormes avantages économiques Simulation du PIB additionnel entre 2015 et 2090 attribuable à un accroissement des niveaux d’apprentissage (par rapport au PIB courant), par scénario, sélection de pays 2 500 Pourcentage du PIB courant 2 000 1 500 1 000 500 0 Tu ue G ie Po ce l m lie s d sp g m ne Po que iq No gne va e O e H DE ne rie m k Isl ne Fr de Irl ce Su e Au ède Su e iq lg e Ro tch ue um ue ve us ni él e C nde Pa ada p. Ja as C n Fi rée de ga le ar slo èg qu d ch bl Be iss -Z li de po ni E our u ou A e-U -B rè an xe Ita lle tra iq ue iq ya èq ’A ag ag an an an Da ng C rq o rtu Al m tri i ue rv o a an ys ex ér b l nl o M Lu Ré bl pu s-U N pu Ré at Ré Ét Amener l’ensemble des candidats au test du PISA à atteindre au moins un score de 400 points Porter la performance moyenne de chaque pays au niveau moyen atteint par la Finlande — 546 points — sur l’échelle du PISA Source : OECD (2010). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_1-6. Note : PISA = Programme international pour le suivi des acquis des élèves. courant dans ces pays – son comportement financier ces éléments de mesure des compétences hautement ne changeait pas. Les aptitudes socioémotionnelles sont imparfaits contribuent grandement à prédire et expli- aussi importantes : on a constaté que divers indicateurs quer certaines situations. Si de meilleurs outils étaient prédisent avec une relative certitude le revenu au-delà disponibles, on pourrait utiliser les compétences pour des effets de la scolarité et des compétences cognitives74. expliquer plus précisément l’impact de l’éducation – et L’apprentissage est aussi important pour la santé. le rôle dévolu aux simples indicateurs de scolarisation De nombreuses études ont établi les effets positifs de la (qui retiennent généralement leur pouvoir de prédiction scolarisation des filles sur des résultats comme la baisse dans ces analyses) diminuerait en conséquence. de la fécondité ou l’accroissement des chances de survie Enfin, l’apprentissage encourage la mobilité sociale. des enfants, mais sans distinguer typiquement l’appren- tissage de la scolarisation. Il existe toutefois quelques L’étude de la mobilité sociale intergénérationnelle aux exceptions. Au Maroc, les chercheurs ont montré que États-Unis citée plus haut s’est aussi penchée sur les l’éducation des mères améliore la santé des enfants en ce mécanismes éducatifs responsables de cette mobilité. sens qu’elles deviennent capables d’acquérir des connais- À cet égard, on peut penser à la qualité de l’école basée sances dans le domaine de la santé75. À l’échelle mondiale, sur des apports comme les dépenses scolaires, et aux des données recueillies dans 48 pays en développement effectifs par classe ; autant d’indicateurs qui avaient un montrent que l’apprentissage est responsable d’une certain pouvoir de prédiction. Mais les résultats sco- grande partie de ces gains. Chaque année supplémentaire laires s’avèrent particulièrement importants  : les notes que passe une fille dans le primaire est associée à près de d’évaluation de la communauté dans laquelle vit l’enfant six décès en moins pour 1 000 naissances vivantes ; dans (ajustées pour tenir compte du revenu de cette commu- les pays où les écoles dispensent le plus d’enseignements nauté) font partie des facteurs les plus déterminants de (comparativement à ceux dont les écoles enseignent le la mobilité sociale plus tard dans la vie77. moins), ce chiffre augmente d’environ deux tiers76. Bien que la littérature sur les avantages de l’appren- Même une évaluation limitée des compétences en tissage ne cesse de se développer, il convient d’approfon- dit long. Les éléments de mesure utilisés dans les études dir la recherche. Cela dit, aussi bien le bon sens que les susmentionnées sont souvent étroits, ne s’intéressant qu’à la simple maîtrise du calcul ou de la lecture. Parfois, études les plus récentes montrent clairement que si les les mesures sont grossières. Par exemple, l’étude de la chercheurs s’intéressent aux retombées de l’éducation, relation entre la scolarité et la santé réalisée dans 48 ils doivent s’employer essentiellement à déterminer dans pays utilise comme indicateur de mesure de la maîtrise quelle mesure les élèves apprennent – et pas seulement de la lecture la capacité d’une femme à lire une phrase si les établissements scolaires sont bien équipés ou même simple du type « les parents aiment leurs enfants » ou combien de temps les élèves passent à l’école. Cette ques- « l’agriculture est un métier difficile ». Pourtant, même tion est abordée dans la deuxième partie du rapport. Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 47 Encadré 1.3 Comparer les niveaux d’instruction entre les pays et les économies à partir des années de scolarité corrigées de l’apprentissage Un nombre d’années d’études déterminé permet d’acquérir plus Deux faits importants viennent asseoir la crédibilité de cette de connaissances dans certaines économies que dans d’autres. analyse : 1) les ratios des scores enregistrés par l’outil TIMSS pour Néanmoins, parce qu’elles ne prennent pas en compte ces les élèves de la quatrième année du primaire dans les diverses différences, les comparaisons standard du niveau d’instruction économies évaluées sont semblables à ceux des élèves de la hui- peuvent être source d’erreurs. Alors, comment ces différences tième année ; et 2) les scores du PISA ont tendance à augmenter peuvent-elles être prises en compte pour aboutir à des compa- de façon linéaire aux niveaux auxquels le test a été administré. raisons satisfaisantes ? Que pourrait révéler un tel ajustement  ? Une illustration à Une démarche consiste à évaluer la qualité à l’aide d’indica- partir des scores en mathématiques du TIMSS de 2015 confirme teurs de résultats scolaires standardisés à l’échelle d’économies que les années de scolarité sont en effet très différentes des diverses. Des évaluations internationales comme l’Enquête années corrigées de l’apprentissage, et cette différence varie internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) ou grandement d’une économie à l’autre. Alors que les jeunes âgés le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de 25 à 29 ans en RAS de Hong Kong, en Chine et aux États- (PISA) fournissent de tels indicateurs. En supposant que la tra- Unis affichent des moyennes semblables en termes d’années jectoire moyenne d’apprentissage d’une économie à l’autre est de scolarité (14 et 13,5 respectivement), le nombre d’années linéaire – partant de zéro lorsque les apprenants entrent à l’école d’études corrigées de l’apprentissage aux États-Unis équivaut pour évoluer à un rythme constant jusqu’au huitième niveau du quasiment à deux années de moins (figure B1.3.1). Et alors que primaire –, le ratio des scores dans deux économies illustrerait les jeunes singapouriens avaient à peine 30 % d’années d’études le niveau annuel d’apprentissage relatif dans une économie par de plus que les jeunes jordaniens selon les indicateurs de mesure rapport à l’autre. Par exemple, si la note de l’économie A repré- standard, les mesures corrigées de l’apprentissage montrent que sente le double de celle de l’économie B à la huitième année du Singapour distance la Jordanie de 109 % en termes d’années de primaire, alors en moyenne, une année de scolarité dans l’écono- scolarité effectives. mie A peut être considérée comme deux fois plus efficace. Figure B1.3.1 Il peut y avoir un large écart entre les années de scolarité corrigées ou non corrigées de l’apprentissage Années de scolarité effectives et corrigées de l’apprentissage chez les jeunes âgés de 25 à 29 ans, illustration à l’aide de données du TIMSS 15 12 Nombre d’années 9 6 3 0 Isr e Bo ahr e Ja ie Ka rd n Ko ée tsw eïn C ana a Ko ’É ili , C te iq on e d’ ie Irl an Ita l p. akh ie C n u t al e M ie ve M alte él c or e Ar n d Qa e ie Ru r Si oud e e riq lo ur du nie S ud aï de ar ur e s-U Ro e ie s d um is ér i ue aë Lit eï m Un ab e ta -Z ro d B ali Jo po am H hin M ani N and g sa ssi ng it ts T nd de sta ad ni ya s un g d Ch ng gyp l ue gr Ré z an s ab qu Af S apo or w iq an S Th uè vè Ir ai ue vé lle a ’A e- str la an Au on e H rab tio ou ra ira isl de . a N dé Ém p. S ép at Fé Ré RA R Ét Années effectives Années corrigées de l’apprentissage Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Barro et Lee (2013) et du TIMSS 2015 (Mullis et al., 2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_B1-3-1. Note : Les années de scolarité à Singapour sont équivalentes aux années corrigées de l’apprentissage parce que, pour avoir obtenu le score le plus élevé à l’évaluation de mathématiques au titre de l’Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS) de 2015, Singapour sert de base de comparaison dans cette illustration. Pour les besoins de la cause, les données concernant les années d’études au Royaume-Uni sont ajustées en tenant compte du score de l’Angleterre à l’examen du TIMSS. Il faut noter que pour tous les pays et toutes les économies, cet ajustement sera fonction du système de mesure utilisé pour le réaliser. 48 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Notes 1. Nations Unies (1948). L’article 26 de la Déclaration universelle 26. Solon (1999). des droits de l’homme (1948) dispose  : «  Toute personne a 27. Chetty, Hendren, et Katz (2016). droit à l’éducation... L’éducation doit viser au plein épanouis- 28. Schultz (1975) ; Thomas, Strauss et Henriques (1990) ; Welch sement de la personnalité humaine et au renforcement du (1970) ; World Bank (2011). respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. 29. World Bank (2011). Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié 30. Carneiro, Meghir, et Parey (2013). entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou reli- 31. Andrabi, Das, et Khwaja (2012). gieux, ainsi que le développement des activités des Nations 32. Nelson et Phelps (1966). Unies pour le maintien de la paix. » 33. Foster et Rosenzweig (1996). 2. Sen (1985, 1999, 2004). 34. Aghion et al. (2009). 3. Par exemple, voir UNESCO (2016) pour une analyse exhaus- 35. Hanushek et al. (2017). tive du rôle de l’éducation dans les Objectifs de développe- 36. Hanson (2007). ment durable des Nations Unies. 37. King, Montenegro, et Orazem (2012). 4. Heckman et al. (2014). 38. Chong et Gradstein (2015) ; Dahl (1998) ; Dewey (1916). 5. Becker (1964). 39. Romer (1990) ; Solow (1956). 6. Montenegro et Patrinos (2017). 40. Aghion (2009) ; Madsen (2014). 7. Angrist et Krueger (1992) ; Bedi et Gaston (1999) ; Card (1993) ; 41. Acemoglu, Aghion et Zilibotti (2006) ; Aghion (2009) ; Aghion Duflo (2000) ; Harmon et Walker (1995) ; Maluccio (1998). et al. (2009). 8. Mincer (1991). 42. Barro (2001) ; Cohen et Soto (2007) ; Glewwe, Maiga et Zheng 9. Kettunen (1997) ; Riddell et Song (2011). (2014) ; Krueger et Lindahl (2001) ; Mankiw, Romer et Weil 10. Filmer et Fox (2014). (1992). 11. Voir Cutler, Lleras-Muney et Vogl (2008) et Vogl (2012) pour 43. Bosworth et Collins (2003) ; Jones (2014). un tour d’horizon des données recueillies dans les pays 44. Commission on Growth and Development (2008). développés et les pays en développement, respectivement. 45. World Bank (1993). 12. Cutler et Lleras-Muney (2007) ; Mackenbach (2006). 46. Education Commission (2016). 13. Bien qu’il existe une relation de causalité inverse – un meil- 47. Aghion et Howitt (2006). leur état de santé encourage à faire de plus longues études –, 48. Lanjouw et Ravallion (1999) ; Younger (2003). des expériences naturelles comme l’adoption de législations 49. Abdullah, Doucouliagos et Manning (2015). en matière de scolarité obligatoire ou d’évitement du service 50. Dewey (1916) ; Lipset (1959, 1960). militaire ont révélé des conséquences causales positives et 51. Campante et Chor (2012). significatives de l’éducation sur la santé. 52. Chzhen (2013). 14. de Walque (2007a, 2007b). 53. Sondheimer et Green (2010). 15. La sixième édition du World Values Survey 2010–14 couvre 54. Dee (2004) ; Milligan, Moretti et Oreopolous (2004). 57 économies développées et pays en développement (World 55. Larreguy et Marshall (2017)  ; Wantchekon, Klasnja et Values Survey Association, 2015). Cette enquête mesure les Novta (2015). croyances, les valeurs et les motivations de 90 000 per- 56. Friedman et al. (2011). sonnes issues d’échantillons nationaux représentatifs, en recueillant en même temps les données socioéconomiques 57. Borgonovi et Burns (2015) ; Chzhen (2013). de ces personnes. Les estimations incluent des pondéra- 58. Pinker (2011). tions moyennes et des catégories consolidées pour l’analyse 59. Campbell (2006). (niveau d’éducation et échelle des réponses). 60. Algan, Cahuc et Shleifer (2013). 16. Oreopoulos (2007). 61. Blimpo, Evans et Lahire (2015). 17. Lochner (2004) ; Lochner et Moretti (2004). 62. Botero, Ponce et Shleifer (2013). 18. Belfield et al. (2006) ; Cullen, Jacob et Levitt (2006). 63. Chong et al. (2014). 19. Anderson (2014) ; de Hoyos, Gutiérrez Fierros et Vargas M. 64. de la Brière et al. (2017). (2016) ; Hjalmarsson, Holmlund et Lindquist (2015) ; Machin, 65. Acemoglu et Wolitzky (2011). Marie et Vujić (2011). Au moins deux mécanismes pourraient 66. Collier, Hoeffler et Rohner (2009). expliquer pourquoi l’éducation entraîne une baisse de la 67. Davies (2004). criminalité. D’abord, parce que l’éducation accroît les gains 68. Glewwe, Maiga et Zheng (2014) ; Hanushek et Woessmann potentiels, elle augmente aussi le coût d’option de la cri- (2008, 2012). minalité. Ensuite, un plus grand nombre d’années d’études 69. Barro (2001, 2013). peut contribuer à diminuer la criminalité simplement en 70. Barro (2013). réduisant le temps dont disposent les jeunes pour com- 71. Hanushek et Woessmann (2015) ; OECD (2010). mettre un crime. Certaines données américaines étayent cet 72. Hanushek et al. (2015) ; Valerio et al. (2016). « effet incapacitant » (Anderson, 2014). 73. Kaffenberger et Pritchett (2017). 20. Güneş (2016). 74. Pour les pays de l’OCDE, voir Heckman, Stixrud et Urzua 21. Azevedo et al. (2012) ; Baird et al. (2010) ; Duflo, Dupas et Kre- (2006)  ; Heineck et Anger (2010)  ; Mueller et Plug (2006). mer (2014). Pour les autres, voir Díaz, Arias et Tudela (2012) ; Valerio et 22. Lam, Sedlacek et Duryea (2016). al. (2016). 23. Osili et Long (2008). 75. Glewwe (1999). 24. Becker, Cinnirella, et Woessmann (2013). 76. Oye, Pritchett et Sandefur (2016). 25. Lavy et Zablotsky (2011). 77. Chetty et al. (2014). Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 49 Barro, Robert J., and Jong Wha Lee. 2013. “A New Data Set of Bibliographie Educational Attainment in the World, 1950–2010.” Journal Abdullah, Abdul, Hristos Doucouliagos, and Elizabeth Man- of Development Economics 104: 184–98. ning. 2015. “Does Education Reduce Income Inequality? Barsoum, Ghada F. 2004. “The Employment Crisis of Female A Meta-Regression Analysis.” Journal of Economic Surveys Graduates in Egypt: An Ethnographic Account.” Cairo 29 (2): 301–16. Acemoglu, Daron, Philippe Aghion, and Fabrizio Zilibotti. Papers 25 (3). Cairo: American University in Cairo Press. 2006. “Distance to Frontier, Selection, and Economic Beaman, Lori, and Jeremy Magruder. 2012. “Who Gets the Growth.” Journal of the European Economic Association 4 (1): Job Referral? Evidence from a Social Networks Experi- 37–74. ment.” American Economic Review 102 (7): 3574–93. Acemoglu, Daron, and Alexander Wolitzky. 2011. “The Econo- Becker, Gary. 1964. Human Capital. New York: Columbia Uni- mics of Labor Coercion.” Econometrica 79 (2): 555–600. versity Press. Aghion, Philippe. 2009. “Growth and Education.” Working Becker, Sashca O., Francesco Cinnirella, and Ludger Woess- Paper 56, Commission on Growth and Development, mann. 2013. “Does Women’s Education Affect Fertility? World Bank, Washington, DC. Evidence from Pre-demographic Transition Prussia.” Aghion, Philippe, Leah Boustan, Caroline Hoxby, and Jerome European Review of Economic History 17 (1): 24–44. Vandenbussche. 2009. “The Causal Impact of Education Bedi, A. S., and N. Gaston. 1999. “Using Variation in Schoo- on Economic Growth: Evidence from U.S.” Working ling Availability to Estimate Educational Returns for paper, Harvard University, Cambridge, MA. Honduras.” Economics of Education Review 18 (1): 107–16. Aghion, Philippe, and Peter Howitt. 2006. “Joseph Schumpe- Belfield, Clive R., Milagros Nores, Steve Barnett, and Law- ter Lecture Appropriate Growth Policy: A Unifying Framework.” Journal of the European Economic Association rence Schweinhart. 2006. “The High/Scope Perry 4 (2–3): 269–314. Preschool Program Cost-Benefit Analysis Using Data Algan, Yann, Pierre Cahuc, and Andrei Shleifer. 2013. “Tea- from the Age-40 Followup.” Journal of Human Resources 41 ching Practices and Social Capital.” American Economic (1): 162–90. Journal: Applied Economics 5 (3): 189–210. Besley, Timothy J., and Robin S. L. Burgess. 2004. “Can Almeida, Rita, and Pedro Manuel Carneiro. 2005. “Enforce- Labour Regulation Hinder Economic Performance? Evi- ment of Regulation, Informal Labor, and Firm Perfor- dence from India.” Quarterly Journal of Economics 119 (1): mance.” IZA Discussion Paper 1759, Institute for the 91–134. Study of Labor, Bonn, Germany. Blau, Peter M., and Otis Dudley Duncan. 1967. The American Anderson, D. Mark. 2014. “In School and Out of Trouble? The Occupational Structure. New York: John Wiley. Minimum Dropout Age and Juvenile Crime.” Review of Blimpo, Moussa P., David K. Evans, and Nathalie Lahire. Economics and Statistics 96 (2): 318–31. 2015. “Parental Human Capital and Effective School Andrabi, Tahir, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja. 2012. “What Management.” Policy Research Working Paper 7238, Did You Do All Day? Maternal Education and Child Out- World Bank, Washington, DC. comes.” Journal of Human Resources 47 (4): 873–912. Borgonovi, Francesca, and Tracey Burns. 2015. “The Educa- Angrist, J. D., and A. B. Krueger. 1992. “Estimating the Payoff to Schooling Using the Vietnam-Era Draft Lottery.” tional Roots of Trust.” OECD Education Working Paper NBER Working Paper w4067, National Bureau of Econo- 119, Organisation for Economic Co-operation and Deve- mic Research, Cambridge, MA. lopment, Paris. Assaad, Ragui. 1997. “Kinship Ties, Social Networks, and Seg- Bosworth, Barry P., and Susan M. Collins. 2003. “The Empi- mented Labor Markets: Evidence from the Construction rics of Growth: An Update.” Brookings Papers on Economic Sector in Egypt.” Journal of Development Economics 52 (1): Activity 2: 113–79. 1–30. Botero, Juan Carlos, Simeon Djankov, Rafael La Porta, Flo- Azevedo, João Pedro, Marta Favara, Sarah E. Haddock, Luis F. rencio Lopez de Silanes, and Andrei Shleifer. 2004. “The López-Calva, Miriam Müller, and Elizaveta Perova. 2012. Regulation of Labor.” Quarterly Journal of Economics 119 (4): Teenage Pregnancy and Opportunities in Latin America and the 1339–82. Caribbean: On Teenage Fertility Decisions, Poverty, and Econo- Botero, Juan Carlos, Alejandro Ponce, and Andrei Shleifer. mic Achievement. Report 83167 v2 rev. Washington, DC: 2013. “Education, Complaints, and Accountability.” Jour- World Bank. nal of Law and Economics 56 (4): 959–96. Baird, Sarah Jane, Ephraim Chirwa, Craig McIntosh, and Brixi, Hana, Ellen Lust, and Michael Woolcock. 2015. Trust, Berk Özler. 2010. “The Short-Term Impacts of a Schooling Conditional Cash Transfer Program on the Sexual Beha- Voice, and Incentives: Learning from Local Success Stories in vior of Young Women.” Health Economics 19 (S1): 55–68. Service Delivery in the Middle East and North Africa. Was- Barro, Robert J. 2001. “Human Capital and Growth.” American hington, DC: World Bank. Economic Review 91 (2): 12–17. Bteddini, Lida. 2016. “Middle East and North Africa: Public ————. 2013. “Education and Economic Growth.” Annals of Employment and Governance in MENA.” Report Economics and Finance 14 (2): 301–28. ACS18501, World Bank, Washington, DC. 50 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Bursztyn, Leonardo, Thomas Fujiwara, and Amanda Pallais. Cullen, Julie Berry, Brian A. Jacob, and Steven Levitt. 2006. 2017. “ ‘Acting Wife’: Marriage Market Incentives and “The Effect of School Choice on Participants: Evidence Labor Market Investments.” NBER Working Paper 23043, from Randomized Lotteries.” Econometrica 74 (5): National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. 1191–1230. Cammett, Melani. 2009. “Democracy, Lebanese-Style.” MER: Cutler, David M., and Adriana Lleras-Muney. 2007. “Educa- Middle East Report Online (August 18). http://www.merip tion and Health.” Policy Brief 9, National Poverty Center, .org/mero/mero081809. Gerald R. Ford School of Public Policy, University of Campante, Filipe R., and Davin Chor. 2012. “Schooling, Politi- Michigan, Ann Arbor. cal Participation, and the Economy.” Review of Economics Cutler, David M., Adriana Lleras-Muney, and Tom Vogl. and Statistics 94 (4): 841–59. 2008. “Socioeconomic Status and Health: Dimensions Campbell, David E. 2006. “What Is Education’s Impact on and Mechanisms.” NBER Working Paper 14333, National Civic and Social Engagement?” In Measuring the Effects of Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Education on Health and Civic Engagement: Proceedings of the Dahl, Robert A. 1998. On Democracy. Yale Nota Bene Series. Copenhagen Symposium, 25–126. Paris: Organisation for New Haven, CT: Yale University Press. Economic Co-operation and Development. Davies, Lynn. 2004. Education and Conflict: Complexity and Card, D. 1993. “Using Geographic Variation in College Chaos. New York: RoutledgeFalmer. Proximity to Estimate the Return to Schooling.” NBER Dee, Thomas S. 2004. “Are There Civic Returns to Educa- Working Paper wp4438, National Bureau of Economic tion?” Journal of Public Economics 88 (9–10): 1697–1720. Research, Cambridge, MA. de Hoyos, Rafael E., Ricardo Estrada, and María José Vargas. Carneiro, Pedro, Costas Meghir, and Matthias Parey. 2013. 2017. “Predicting Well-Being through Test Scores.” World Bank, Washington, DC. “Maternal Education, Home Environments, and the de Hoyos, Rafael E., Carlos Gutiérrez Fierros, and J. Vicente Development of Children and Adolescents.” Journal of the Vargas M. 2016. “Idle Youth in Mexico: Trapped between European Economic Association 11 (S1): 123–60. the War on Drugs and Economic Crisis.” Policy Research Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, and Lawrence F. Katz. 2016. Working Paper 7558, World Bank, Washington, DC. “The Effects of Exposure to Better Neighborhoods on de la Brière, Bénédicte, Deon Filmer, Dena Ringold, Dominic Children: New Evidence from the Moving to Opportunity Rohner, Karelle Samuda, and Anastasiya Denisova. 2017. Experiment.” American Economic Review 106 (4): 855–902. From Mines and Wells to Well-Built Minds: Turning Sub- Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, Patrick Kline, and Emma- Saharan Africa’s Natural Resource Wealth into Human nuel Saez. 2014. “Where Is the Land of Opportunity? The Capital. Directions in Development: Human Develop- Geography of Intergenerational Mobility in the United ment Series. Washington, DC: World Bank. States.” Quarterly Journal of Economics 129 (4): 1553–1623. de Walque, Damien. 2007a. “Does Education Affect Smoking Chiswick, Barry R. 1988. “Differences in Education and Behaviors? Evidence Using the Vietnam Draft as an Ins- Earnings across Racial and Ethnic Groups: Tastes, Discri- trument for College Education.” Journal of Health mination, and Investments in Child Quality.” Quarterly Economics 26 (5): 877–95. Journal of Economics 103 (3): 571–97. —— — —. 2007b. “How Does the Impact of an HIV/AIDS Infor- Chong, Alberto, and Mark Gradstein. 2015. “On Education mation Campaign Vary with Educational Attainment? and Democratic Preferences.” Economics and Politics 27 (3): Evidence from Rural Uganda.” Journal of Development 362–88. Economics 84 (2): 686–714. Chong, Alberto, Rafael La Porta, Florencia Lopez-de-Silanes, Dewey, John. 1916. Democracy and Education: An Introduction to and Andrei Shleifer. 2014. “Letter Grading Government the Philosophy of Education. New York: Macmillan. Efficiency.” Journal of the European Economic Association Díaz, Juan José, Omar Arias, and David Vera Tudela. 2012. 12 (2): 277–99. “Does Perseverance Pay as Much as Being Smart? The Chzhen, Yekaterina. 2013. “Education and Democratisation: Returns to Cognitive and Non-cognitive Skills in Urban Tolerance of Diversity, Political Engagement, and Peru.” Working paper, World Bank, Washington, DC. Understanding of Democracy.” Background paper, Djankov, Simeon, Rafael La Porta, Florencio Lopez-de- Report 2014/ED/EFA/MRT/PI/03, United Nations Educa- Silanes, and Andrei Shleifer. 2002. “The Regulation of tional, Scientific, and Cultural Organization, Paris. Entry.” Quarterly Journal of Economics 117 (1): 1–37. Cohen, Daniel, and Marcelo Soto. 2007. “Growth and Human Duflo, Esther. 2000. “Schooling and Labor Market Conse- Capital: Good Data, Good Results.” Journal of Economic quences of School Construction in Indonesia: Evidence Growth 12 (1): 51–76. from an Unusual Policy Experiment.” NBER Working Collier, Paul, Anke Hoeffler, and Dominic Rohner. 2009. Paper wp7860, National Bureau of Economic Research, “Beyond Greed and Grievance: Feasibility and Civil War.” Cambridge, MA. Oxford Economic Papers 61 (1): 1–27. Duflo, Esther, Pascaline Dupas, and Michael Kremer. 2014. Commission on Growth and Development. 2008. The Growth “Education, HIV, and Early Fertility: Experimental Evi- Report: Strategies for Sustained Growth and Inclusive Develop- dence from Kenya.” NBER Working Paper 20784, Natio- ment. Washington, DC: World Bank. nal Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 51 Education Commission. 2016. The Learning Generation: Inves- Hanushek, Eric A., Guido Schwerdt, Simon Wiederhold, and ting in Education for a Changing World. New York: Interna- Ludger Woessmann. 2015. “Returns to Skills around the tional Commission on Financing Global Education World: Evidence from PIAAC.” European Economic Review Opportunity. 73: 103–30. Farrell, Joseph P., and Ernesto Schiefelbein. 1985. “Education Hanushek, Eric A., Guido Schwerdt, Ludger Woessmann, and Status Attainment in Chile: A Comparative Challenge and Lei Zhang. 2017. “General Education, Vocational Edu- to the Wisconsin Model of Status Attainment.” Compara- cation, and Labor-Market Outcomes over the Lifecycle.” tive Education Review 29 (4): 490–506. Journal of Human Resources 52 (1): 48–87. Filmer, Deon, and Louise Fox. 2014. Youth Employment in Hanushek, Eric A., and Ludger Woessmann. 2008. “The Role Sub-Saharan Africa. With Karen Brooks, Aparajita Goyal, of Cognitive Skills in Economic Development.” Journal of Taye Mengistae, Patrick Premand, Dena Ringold, Economic Literature 46 (3): 607–68. Siddharth Sharma, and Sergiy Zorya. Report ACS8133. — —— —. 2012. “Do Better Schools Lead to More Growth? Africa Development Forum Series. Washington, DC: Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation.” Agence Française de Développement and World Bank. Journal of Economic Growth 17 (4): 267–321. http://elibrary.worldbank.org/doi/book/10.1596/978-1-4648- — —— —. 2015. The Knowledge Capital of Nations: Education and 0107-5. the Economics of Growth. CESifo Book Series. Cambridge, Foster, Andrew D., and Mark R. Rosenzweig. 1996. “Technical MA: MIT Press. Change and Human-Capital Returns and Investments: Harmon, C., and I. Walker. 1995. “Estimates of the Economic Evidence from the Green Revolution.” American Economic Review 86 (4): 931–53. Return to Schooling for the United Kingdom.” American Friedman, Willa, Michael Kremer, Edward Miguel, and Economic Review 85 (5): 1278–86. Rebecca Thornton. 2011. “Education as Liberation?” Heckman, James J., John Eric Humphries, Greg Veramendi, NBER Working Paper 16939, National Bureau of Econo- and Sergio S. Urzua. 2014. “Education, Health, and mic Research, Cambridge, MA. Wages.” NBER Working Paper 19971, National Bureau of Ghafar, Adel Abdel. 2016. “Educated but Unemployed: The Economic Research, Cambridge, MA. Challenge Facing Egypt’s Youth.” Policy briefing, Heckman, James J., Jora Stixrud, and Sergio S. Urzua. 2006. Brookings Doha Center, Doha, Qatar. “The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Glewwe, Paul W. 1991. “Schooling, Skills, and the Returns to Labor Market Outcomes and Social Behavior.” Journal of Government Investment in Education: An Exploration Labor Economics 24 (3): 411–82. Using Data from Ghana.” LSMS Working Paper 76, Hegewisch, Ariane, and Heidi Hartmann. 2014. “Occupatio- Living Standards Measurement Study, World Bank, nal Segregation and the Gender Wage Gap: A Job Half Washington, DC. Done.” Report, Institute for Women’s Policy Research, ————. 1999. “Why Does Mother’s Schooling Raise Child Washington, DC. Health in Developing Countries? Evidence from Heineck, Guido, and Silke Anger. 2010. “The Returns to Morocco.” Journal of Human Resources 34 (1): 124–59. Cognitive Abilities and Personality Traits in Germany.” Glewwe, Paul W., Eugenie Maiga, and Haochi Zheng. 2014. Labour Economics 17 (3): 535–46. “The Contribution of Education to Economic Growth: A Hjalmarsson, Randi, Helena Holmlund, and Matthew J. Review of the Evidence, with Special Attention and an Lindquist. 2015. “The Effect of Education on Criminal Application to Sub-Saharan Africa.” World Development 59: Convictions and Incarceration: Causal Evidence from 379–93. Micro-Data.” Economic Journal 125 (587): 1290–1326. Goldin, Claudia, and Solomon Polachek. 1987. “Residual Jha, Jyotsna, and Fatimah Kelleher. 2006. Boys’ Underachieve- Differences by Sex: Perspectives on the Gender Gap in ment in Education: An Exploration in Selected Commonwealth Earnings.” American Economic Review 77 (2): 143–51. Countries. London: Commonwealth Secretariat. Granovetter, Mark. 1995. Getting a Job: A Study of Contacts and Jones, Benjamin F. 2014. “The Human Capital Stock: A Gene- Careers. Chicago: University of Chicago Press. ralized Approach.” American Economic Review 104 (11): Güneş, Pinar Mine. 2016. “The Impact of Female Education 3752–77. on Teenage Fertility: Evidence from Turkey.” B.E. Journal of Economic Analysis and Policy 16 (1): 259–88. Kaffenberger, Michelle, and Lant Pritchett. 2017. “The Impact Haltiwanger, John, Stefano Scarpetta, and Helena Schwei- of Education versus the Impact of Schooling: Schooling, ger. 2008. “Assessing Job Flows across Countries: The Reading Ability, and Financial Behavior in 10 Countries.” Role of Industry, Firm Size, and Regulations.” NBER Background paper, World Bank, Washington, DC. Working Paper 13920, National Bureau of Economic Kao, Kristen. 2012. “Jordan’s Ongoing Election Law Battle.” Research, Cambridge, MA. SADA Middle East Analysis, Carnegie Endowment for Hanson, Gordon H. 2007. “Globalization, Labor Income, and International Peace, Washington, DC. http://carnegieen- Poverty in Mexico.” In Globalization and Poverty, edited by dowment.org/sada/48781. Ann Harrison, 417–56. Chicago: University of Chicago Kettunen, Juha. 1997. “Education and Unemployment Dura- Press. tion.” Economics of Education Review 16 (2): 163–70. 52 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 King, Elizabeth M., Claudio E. Montenegro, and Peter F. Madsen, Jakob B. 2014. “Human Capital and the World Tech- Orazem. 2012. “Economic Freedom, Human Rights, and nology Frontier.” Review of Economics and Statistics 96 (4): the Returns to Human Capital: An Evaluation of the 676–92. Schultz Hypothesis.” Economic Development and Cultural Maluccio, J. 1998. “Endogeneity of Schooling in the Wage Change 61 (1): 39–72. Function: Evidence from the Rural Philippines.” Food Klapper, Leora F., Luc Laeven, and Raghuram Rajan. 2004. Consumption and Nutrition Division Discussion Paper “Business Environment and Firm Entry: Evidence from 54, International Food Policy Research Institute, Was- International Data.” NBER Working Paper 10380, Natio- hington, DC. nal Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Mankiw, N. Gregory, David Romer, and David N. Weil. 1992. Krueger, Alan B., and Mikael Lindahl. 2001. “Education for “A Contribution to the Empirics of Economic Growth.” Growth: Why and for Whom?” Journal of Economic Litera- Quarterly Journal of Economics 107 (2): 407–37. ture 39 (4): 1101–36. McNabb, Robert, and George Psacharopoulos. 1981. “Racial Lam, David, Guilherme Sedlacek, and Suzanne Duryea. 2016. “Increases in Women’s Education and Fertility Earnings Differentials in the UK.” Oxford Economic Papers Decline in Brazil.” Anais do VIII Encontro Nacional de Estu- 33 (3): 413–25. dos Populacionais, Vol. 1, 89–118. Belo Horizonte, Brazil: Micco, Alejandro, and Carmen Pagés. 2007. “The Economic Associação Brasileira de Estudos Populacionais. Effects of Employment Protection: Evidence from Inter- Lanjouw, Peter F., and Martin Ravallion. 1999. “Benefit national Industry-Level Data.” Working Paper 592, Incidence, Public Spending Reforms, and the Timing of Research Department, Inter-American Development Program Capture.” World Bank Economic Review 15 (2): Bank, Washington, DC. 257–73. Milligan, Kevin, Enrico Moretti, and Philip Oreopolous. Larreguy, Horacio A., and John Marshall. 2017. “The Effect of 2004. “Does Education Improve Citizenship? Evidence Education on Civic and Political Engagement in from the United States and the United Kingdom.” Journal Non-consolidated Democracies: Evidence from Nigeria.” of Public Economics 88 (9): 1667–95. Review of Economics and Statistics. http://www.mitpress Mincer, Jacob. 1991. “Education and Unemployment.” NBER journals.org/doi/abs/10.1162/REST_a_00633. Working Paper 3838, National Bureau of Economic Lavy, Victor, and Alexander Zablotsky. 2011. “Mother’s Schoo- Research, Cambridge, MA. ling and Fertility under Low Female Labor Force Partici- Moll, Peter G. 1998. “Primary Schooling, Cognitive Skills, pation: Evidence from a Natural Experiment.” NBER and Wages in South Africa.” Economica 65 (258): 263–84. Working Paper 16856, National Bureau of Economic Montenegro, Claudio E., and Harry Anthony Patrinos. 2017. Research, Cambridge, MA. Layard, Richard, and George Psacharopoulos. 1974. “The “Comparable Estimates of Returns to Schooling around Screening Hypothesis and the Returns to Education.” the World.” Policy Research Working Paper 7020, World Journal of Political Economy 82 (5): 985–98. Bank, Washington, DC. Lipset, Seymour Martin. 1959. “Some Social Requisites of Montez, Jennifer Karas, Robert A. Hummer, and Mark D. Democracy: Economic Development and Political Legiti- Hayward. 2012. “Educational Attainment and Adult macy.” American Political Science Review 53 (01): 69–105. Mortality in the United States: A Systematic Analysis of ————. 1960. Political Man: The Social Basis of Modern Politics. Functional Form.” Demography 49 (1): 315–36. Garden City, NY: Doubleday. Mueller, Gerrit, and Erik Plug. 2006. “Estimating the Effect Lochner, Lance. 2004. “Education, Work, and Crime: A of Personality on Male and Female Earnings.” ILR Review Human Capital Approach.” International Economic Review 60 (1): 3–22. 45 (3): 811–43. Mullis, I. V. S., M. O. Martin, P. Foy, and M. Hooper. 2016. Lochner, Lance, and Enrico Moretti. 2004. “The Effect of “TIMSS 2015 International Results in Mathematics.” Education on Crime: Evidence from Prison Inmates, TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston Arrests, and Self-Reports.” American Economic Review 94 College, Chestnut Hill, MA. http://timssandpirls.bc.edu/ (1): 155–89. timss2015/international-results/. Lust-Okar, Ellen. 2009. “Legislative Elections in Hegemonic Munshi, Kaivan. 2003. “Networks in the Modern Economy: Authoritarian Regimes: Competitive Clientelism and Mexican Migrants in the US Labor Market.” Quarterly Resistance to Democratization.” Democratization by Elec- tions: A New Mode of Transition, edited by Staffan I. Lind- Journal of Economics 118 (2): 549–99. berg, 226–45. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Nee, Victor, and Rebecca Matthews. 1996. “Market Transi- Machin, Stephen, Olivier Marie, and Sunčica Vujić. 2011. tion and Societal Transformation in Reforming State “The Crime Reducing Effect of Education.” Economic Jour- Socialism.” Annual Review of Sociology 22 (August): 401–35. nal 121 (552): 463–84. Nelson, Richard R., and Edmund S. Phelps. 1966. “Investment Mackenbach, Johan P. 2006. “Health Inequalities: Europe in in Humans, Technological Diffusion, and Economic Profile.” Department of Health, London. Growth.” American Economic Review 56 (1/2): 69–75. Scolarisation, apprentissage et promesse de l’éducation | 53 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Strudwick, Jeremy, and Philip Foster. 1991. “Origins and Des- lopment). 2010. “The High Cost of Low Educational Per- tinations in Jamaica.” International Journal of Educational formance: The Long-Run Economic Impact of Improving Development 11 (2): 149–59. PISA Outcomes.” Programme for International Student Thomas, Duncan, John Strauss, and Maria-Helena Hen- Assessment, OECD, Paris. riques. 1990. “Child Survival, Height for Age, and Oreopoulos, Philip. 2007. “Do Dropouts Drop Out Too Soon? Household Characteristics in Brazil.” Journal of Develop- Wealth, Health, and Happiness from Compulsory Schoo- ling.” Journal of Public Economics 91 (11): 2213–29. ment Economics 33 (2): 197–234. Osili, Una Okonkwo, and Bridget Terry Long. 2008. “Does UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Female Schooling Reduce Fertility? Evidence from Cultural Organization). 2016. Global Education Monitoring Nigeria.” Journal of Development Economics 87 (1): 57–75. Report 2016, Education for People and Planet: Creating Sustai- Oye, Mari, Lant Pritchett, and Justin Sandefur. 2016. “Girls’ nable Futures for All. Paris: UNESCO. http://unesdoc. Schooling Is Good, Girls’ Schooling with Learning Is unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf. Better.” Education Commission, Center for Global Deve- United Nations. 1948. “Universal Declaration of Human lopment, Washington, DC. Rights.” Document A/RES/3/217 A, New York. Petrin, Amil, and Jagadeesh Sivadasan. 2006. “Job Security Does Affect Economic Efficiency: Theory, a New Statis- Valerio, Alexandria, María Laura Sánchez Puerta, Namrata tic, and Evidence from Chile.” NBER Working Paper Raman Tognatta, and Sebastián Monroy-Taborda. 2016. 12757, National Bureau of Economic Research, Cam- “Are There Skills Payoffs in Low- and Middle-Income Coun- bridge, MA. tries? Empirical Evidence Using Step Data.” Policy Research Pinker, Steven. 2011. The Better Angels of Our Nature: The Decline Working Paper 7879, World Bank, Washington, DC. of Violence in History and Its Causes. New York: Viking. Vogl, Tom S. 2012. “Education and Health in Developing Eco- Pritchett, Lant. 2001. “Where Has All the Education Gone?” nomies.” Working Paper 1453, Research Program in Deve- World Bank Economic Review 15 (3): 367–91. lopment Studies, Woodrow Wilson School of Public and Riddell, Craig W., and Xueda Song. 2011. “The Impact of Education on Unemployment Incidence and Re- International Affairs, Princeton University, Princeton, NJ. Employment Success: Evidence from the US Labour Wantchekon, Leonard, Marko Klasnja, and Natalija Novta. Market.” Labour Economics 18 (4): 453–63. 2015. “Education and Human Capital Externalities: Evi- Romer, Paul Michael. 1990. “Endogenous Technological dence from Colonial Benin.” Quarterly Journal of Economics Change.” Journal of Political Economy 98 (5): 71–102. 130 (2): 703–57. Sakai, Keiko, Faleh Abdul Jabar, and Hosham Dawod. 2001. Welch, Finis. 1970. “Education in Production.” Journal of “Tribalism and the State: Remarks on the Army, Cabinets, Political Economy 78 (1): 35–59. and the National Assembly, 1980–1990.” In Tribes and World Bank. 1993. The East Asian Miracle: Economic Growth and Power: Nationalism and Ethnicity in the Middle East, edited by Faleh Abdul Jabar and Hosham Dawod, 136–64. Public Policy. Policy Research Report Series. Washington, London: Saqi Books. DC: World Bank; New York: Oxford University Press. Schultz, Theodore W. 1975. “The Value of the Ability to Deal ————. 2011. World Development Report 2012: Gender Equality with Disequilibria.” Journal of Economic Literature 13 (3): and Development. Washington, DC: World Bank. 827–46. ————. 2012. World Development Report 2013: Jobs. Washington, Sen, Amartya. 1985. Commodities and Capabilities. Amsterdam: DC: World Bank. North-Holland. ————. 2017. World Development Indicators (database). ————. 1999. Development as Freedom. New York: Oxford Uni- World Bank, Washington, DC. http://data.worldbank. versity Press. ————. 2004. “Capabilities, Lists, and Public Reason: Conti- org/data-catalog/world-development-indicators. nuing the Conversation.” Feminist Economics 10 (3): 77–80. World Values Survey Association. 2015. World Values Survey Solon, Gary. 1999. “Intergenerational Mobility in the Labor Wave 6 2010-2014 Official Aggregate V.20150418. King’s Market.” In Handbook of Labor Economics, Vol. 3A, edited College, Old Aberdeen, U.K. http://www.worldvalues by Orley Ashenfelter and David Card, 1761–800. survey.org/WVSDocumentationWV6.jsp. Handbooks in Economics Series. Amsterdam: Elsevier. Younger, Stephen D. 2003. “Benefits on the Margin: Obser- Solow, Robert M. 1956. “A Contribution to the Theory of vations on Marginal Benefit Incidence.” World Bank Economic Growth.” Quarterly Journal of Economics 70 (1): Economic Review 17 (1): 89–106. 65–94. Zhang, Junsen, Yaohui Zhao, Albert Park, and Xiaoqing Song. Sondheimer, Rachel Milstein, and Donald P. Green. 2010. “Using Experiments to Estimate the Effects of Education 2005. “Economic Returns to Schooling in Urban China, on Voter Turnout.” American Journal of Political Science 1988 to 2001.” Journal of Comparative Economics 33 (4): 54 (1): 174–89. 730–52. 54 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 DEUXIÈME La crise de PARTIE l’apprentissage 2 La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne 3 Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage 4 Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer 2 La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne En 1945, lorsque l’Indonésie a déclaré son indépendance, 5 % seulement de ses habitants pouvaient lire et écrire. En 2015, ils étaient 95 % à pouvoir le faire (UIS, 2016). Au Népal, un adulte sur cinq seulement était alphabétisé en 1981. En 2015, près des deux tiers l’étaient (UIS, 2016). Au cours des 50 dernières années, la scolarisation a L’expansion récente de la scolarisation dans les pays considérablement progressé dans la plupart des pays à à faible revenu se démarque particulièrement par sa revenu faible et intermédiaire. Dans certains pays, cette portée et sa rapidité. Le nombre d’années de scolarité progression s’est faite à un rythme sans précédent. On accumulées par un adulte moyen d’un pays en dévelop- a par ailleurs observé une expansion rapide de l’éduca- pement a plus que triplé entre 1950 et 2010, passant de tion post-primaire, bien que beaucoup de jeunes n’aient 2 à 7,24. Cette expansion est sans précédent. En Zambie, toujours pas accès ne serait-ce qu’à l’éducation primaire. la scolarisation secondaire a progressé de près de 75 Ainsi, même dans les pays qui ont connu une grande points de pourcentage entre 2000 et 2010, un rythme expansion de la scolarisation, des exclusions persistent plus rapide que ce qui nous a été donné d’observer dans en raison de la pauvreté, du genre, de l’origine ethnique, n’importe quel pays à revenu élevé pendant sa phase des handicaps et du lieu d’habitation. Les États fragiles la plus rapide d’expansion du secondaire5 : il a fallu 40 et sortant d’un conflit constituent aussi une exception ans aux États-Unis — de 1870 à 1910 — pour faire passer notoire à cette expansion. le taux d’inscription des filles de 57 à 88 %, alors que le Maroc a réalisé une progression semblable en 11 années à peine6. Ainsi, les écarts de scolarisation se résorbent La plupart des enfants ont entre les pays pauvres et les pays riches. En 2008, le taux accès à l’éducation de base d’inscriptions dans le primaire était quasiment le même pour un pays à faible revenu et un pays à revenu élevé La scolarisation a connu une expansion quasi univer- typiques (figure 2.1). Toutefois, en dépit de ces progrès, selle. En 1970, le taux brut de scolarisation primaire le nombre d’adultes sans instruction reste élevé : l’Asie s’établissait à 68 % en Afrique subsaharienne et à 47 % du Sud en compte à elle seule 322 millions (figure 2.2). en Asie du Sud. En 2010, il dépassait 100 % dans les deux Certains groupes autrefois marginalisés — en parti- régions1. Ces chiffres reflètent les progrès réalisés par culier les filles — sont désormais plus susceptibles de la quasi-totalité des pays, sans égard au type de régime, commencer leur scolarité primaire. De 2000 à 2014, le au rythme de croissance économique ou à la qualité nombre total d’enfants non scolarisés a diminué d’en- de la gouvernance2. Ainsi, la plupart des enfants sont viron 112 millions7. Durant la même période, le taux aujourd’hui inscrits à l’école primaire, et chaque nou- de scolarisation des filles dans l’enseignement de base velle cohorte de jeunes passe plus de temps à l’école que a atteint un sommet historique8. Dans les écoles pri- celles qui l’ont précédée3. maires et secondaires du monde en développement, le 58 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 2.1 Les taux de scolarisation ont grimpé en flèche dans les pays en développement Taux nets de scolarisation, par groupe de pays (1820-2010) a. Enseignement primaire b. Enseignement secondaire 100 100 Taux net de scolarisation (%) Taux net de scolarisation (%) 80 80 60 60 40 40 20 20 0 0 25 50 75 50 75 20 0 10 25 50 75 50 75 20 0 10 00 25 00 25 0 0 18 18 18 19 19 20 18 18 18 19 19 20 19 19 19 19 Asie de l’Est et Pacifique Amérique latine et Caraïbes Asie du Sud Europe et Asie centrale Moyen-Orient et Afrique du Nord Afrique subsaharienne Pays à revenu élevé Source: Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Lee et Lee (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_2-1. ratio de scolarisation des filles par rapport aux garçons Figure 2.2 La majeure partie de la population mondiale est passé de 0,84 à 0,96 entre 1991 et 20079. En fait, le sans instruction primaire se trouve en Asie du Sud, taux d’admission des filles à l’école secondaire dépasse mais l’Afrique subsaharienne compte des taux semblables celui des garçons dans 38 pays en développement (sur un total de 121 pays pour lesquels des données sont dis- Bilan des acquis scolaires (parmi les 15-64 ans), par groupe de pays (2010) ponibles)10. Cependant, la parité des sexes n’a toujours Pourcentage de la population mondiale pas été atteinte  : 62 millions de filles âgées de 6 à 15 0 20 40 60 80 100 ans ne sont toujours pas scolarisées11, les plus fortes 100 Pourcentage de la population concentrations étant recensées en Asie de l’Ouest et du Sud et en Afrique subsaharienne12. Par ailleurs, bien du groupe de pays 75 que les filles soient nombreuses à commencer l’école primaire, la probabilité qu’elles achèvent leurs études reste faible dans certains pays. En 2014, le taux de scola- 50 risation primaire des filles atteignait 78 % dans les pays à faible revenu, mais seules 63 % achevaient ce cycle13. 25 Les plus grandes expansions de la scolarisation ont été observées au niveau primaire, ce qui a conduit à une 0 hausse considérable de la demande pour l’éducation Asie de l’Est et Pacifique Asie du Sud Pays à revenu secondaire. Les taux de scolarisation dans le secondaire élevé Europe et Moyen-Orient et Afrique ont dépassé 50 % dans toutes les régions, à l’exception Asie centrale Afrique du Nord subsaharienne de certaines parties de l’Afrique subsaharienne. À ce Amérique latine niveau cependant, il existe toujours un décalage impor- et Caraïbes tant entre les pays pauvres et les pays riches, notam- Niveau d’études le plus élevé atteint : ment en ce qui concerne l’achèvement des études. En Études Études Études Inférieur à 2016, le taux d’achèvement du secondaire était de 96 % postsecondaires secondaires primaires l’enseignement dans les pays à revenu élevé de l’OCDE, mais il n’était primaire que de 35 % dans les pays à faible revenu (figure 2.3)14. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Lee et Lee (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_2-2. La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne | 59 Figure 2.3 Il existe une corrélation Pauvreté, genre, origine entre le revenu national d’une part, ethnique, handicaps et et l’écart entre les taux d’achèvement du primaire et du premier cycle du lieu d’habitation expliquent secondaire d’autre part l’essentiel des disparités Distribution des taux d’achèvement entre les pays, par qui subsistent groupe de pays et par niveau de scolarité en matière d’éducation Pourcentage Mawut, un réfugié du Soudan du Sud, a vécu dans un 0 20 40 60 80 100 camp de réfugiés au Kenya pendant des années pour Revenu élevé (OCDE) pouvoir terminer l’école primaire. « En 2010, ma sœur [a décidé de retourner] au Soudan, et j’ai choisi de ne pas la Revenu élevé (non membres de l’OCDE) suivre, sachant que si je le faisais, ce serait la fin de mes Revenu intermédiaire études. Je me suis rendu au camp de réfugiés de Kakuma de la tranche supérieure avec mon frère, et j’y ai terminé les deux dernières années Revenu intermédiaire de la tranche inférieure du cycle primaire. J’ai réussi avec brio malgré toutes les Faible revenu difficultés que j’avais rencontrées. » (Kelland, 2016). Nadya, âgée de 25 ans, vient de Mashkhail, un district Europe et Asie centrale isolé du sud-est de l’Afghanistan. « Je suis la seule femme Asie de l’Est et Pacifique alphabétisée de cette province densément peuplée qui travaille hors de son foyer et, surtout, la seule enseignante Asie du Sud de cette province traditionaliste... Lorsque les anciens de Amérique latine Mashkhail ont découvert que j’étais alphabétisée... [ils ont et Caraïbes demandé] à mon mari si je pouvais enseigner Moyen-Orient et Afrique du Nord bénévolement à leurs filles, surtout les plus âgées qui Afrique subsaharienne n’étaient pas autorisées à voir un enseignant masculin. » (IRIN, 2003). Les pays touchés par un conflit demeurent une exception Monde flagrante à l’expansion mondiale de la scolarisation (enca- dré 2.1). Le taux net de scolarisation primaire dans les 25e 50e 75e zones du Soudan du Sud touchées par un conflit s’établis- Percentile sait à 41 % en 2011, alors qu’il était de 78 % en Éthiopie voi- Enseignement primaire sine15. Les pays en conflit abritent plus du tiers du nombre Premier cycle du secondaire total d’enfants non scolarisés16. Les enfants de ces pays sont moins susceptibles de terminer leurs études — 30 % Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, de moins pour le primaire et 50 % de moins pour le pre- à partir de données de l’Institut de statistique de l’UNESCO (UIS, 2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_2-3. mier cycle du secondaire17. Ils présentent des taux plus élevés d’abandon scolaire, des taux d’achèvement moins Note : Les régions géographiques excluent les pays à revenu élevé. Les données présentées ici sont les dernières disponibles par pays pour la importants, de plus grandes disparités entre les sexes et période 2010–16. Les taux d’achèvement tiennent compte des élèves dont des taux d’alphabétisation moins élevés, et représentent l’âge dépasse le groupe d’âge officiel pour un niveau d’éducation donné, et une part disproportionnée des enfants non scolarisés18. c’est la raison pour laquelle ils peuvent être supérieurs à 100 %. Les conflits peuvent aussi effacer les gains du passé. La République arabe syrienne a atteint l’objectif de scolarisa- tion universelle dans le primaire en 2000, mais la guerre Les pays en développement suivent un chemin très civile avait chassé 1,8 million d’enfants des écoles en 201319. différent de celui emprunté par les pays développés L’exclusion fondée sur la pauvreté, le lieu d’habi- en ce qui concerne l’expansion de la scolarisation. Les tation, le genre ou l’origine ethnique persiste (figure pays à faible revenu mettent les bouchées doubles 2.5). En 2014, 61 millions d’enfants en âge de fréquenter et affichent une forte expansion de la scolarisation l’école primaire n’étaient pas scolarisés, tout comme 202 post-primaire, alors même que l’éducation primaire millions d’enfants en âge de suivre un enseignement reste inaccessible à beaucoup de jeunes (figure 2.4). secondaire — dont une part disproportionnée d’enfants 60 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 issus de ménages pauvres20. Le quart environ des enfants Figure 2.4 Les pays à faible revenu affichent une forte les plus pauvres des pays à faible revenu — contre les expansion de la scolarisation secondaire, alors même trois quarts de ceux des pays les plus riches — achèvent leur scolarité primaire21. Ces disparités sont encore plus qu’une bonne partie de leur population n’a toujours criantes lorsqu’elles sont ventilées par sexe, la double pas achevé le cycle primaire exclusion due au sexe et à la pauvreté faisant en sorte Évolution des acquis scolaires (parmi les 15-64 ans), par groupe de revenu actuel que seulement 25 % des filles les plus pauvres des pays (1890–2010) à faible revenu achèvent leur scolarité primaire22. Dans certains contextes, l’origine ethnique peut constituer 100 0 un facteur déterminant de l’accès à l’éducation. En 2011, 1890 1890 1890 10  % à peine des Roms adultes avaient achevé le cycle 1920 1950 secondaire en Roumanie, contre 58  % des membres 80 20 d’autres groupes vivant dans la même région23. Les 1950 enfants des populations autochtones d’Amérique latine sont plus de deux fois plus susceptibles de travailler que 1980 les autres enfants24. 60 40 1980 1950 Les enfants issus des familles les plus pauvres ont Préprimaire (%) Primaire (%) moins de chances de commencer l’école. Ceux qui le font 1890 ont plus tendance à abandonner tôt, bien que les chiffres 40 2010 60 varient d’un pays à l’autre. Dans certains pays comme le Mali et le Pakistan, l’effet de la pauvreté sur les niveaux d’éducation est déjà visible à l’entrée dans le primaire. 2010 20 1920 80 En Indonésie et au Pérou, les disparités apparaissent 1980 plus tard (figure 2.6). Dans presque tous les pays, les ressources et le niveau d’instruction des parents sont les 2010 1950 principaux déterminants du niveau d’éducation de leurs 0 2010 1980 100 enfants25. En moyenne, dans les pays en développement, 100 80 60 40 20 0 il existe un écart de 32 % entre les chances des enfants des Secondaire ou supérieur (%) quintiles les plus pauvres et ceux des quintiles les plus Faible revenu Revenu intermédiaire riches d’achever le cycle primaire — et ce degré d’inégalité de la tranche supérieure Revenu intermédiaire lié à la richesse est en hausse dans 10 des 25 pays pour de la tranche inférieure Revenu élevé lesquels des données sont disponibles26. Les personnes les plus pauvres sont les plus exposées à toute hausse Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Lee et Lee ou baisse marginale des dépenses publiques consacrées (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_2-4. Encadré 2.1 Déni d’accès : les effets de la fragilité, des conflits et de la violence Les enfants qui vivent dans les contextes les plus fragiles colportent des stéréotypes sexistes, ethniques ou religieux, représentent environ 20 % de la population mondiale en âge en utilisant une langue non indigène dans le cadre d’un d’être scolarisée dans le primaire. Cependant, ils constituent effort de « construction nationale » sans visées inclusives, aujourd’hui environ 50 % des enfants non scolarisés, contre en refusant l’éducation aux groupes marginalisés, en mani- 42  % en 2008a. Les enfants des États fragiles sont jusqu’à pulant l’histoire pour des motifs politiques et en utilisant trois fois plus susceptibles d’être exclus de l’école que ceux les leçons de géographie pour promouvoir une idéologie qui vivent dans des zones non touchées par des conflits, et particulière. ont beaucoup plus tendance à abandonner avant la fin du Les enfants déplacés se heurtent à des obstacles impor- cycle primaire. Même lorsque la fragilité, les conflits et la vio- tants à l’apprentissage. Un seul enfant réfugié sur deux a lence ne compromettent pas directement l’accès à l’école, ils accès à l’éducation primaire  ; et un enfant réfugié court peuvent influer sur l’apprentissage des élèves en modifiant cinq fois plus de risques qu’un enfant moyen d’être privé l’expérience pédagogique, en raison par exemple de pénuries d’école b. L’éducation peut procurer à ces enfants vulnérables d’enseignants et de ressources ou de traumatismes dus à la un sentiment de normalité et de structure très bénéfiquec. violence. Les conflits ont tendance à exacerber l’exclusion Cependant, la tâche d’inculquer à ces enfants les aptitudes fondée sur l’origine ethnique, la religion ou le sexe. et les connaissances nécessaires est souvent dévolue aux Les systèmes d’éducation peuvent aussi exacerber les pays d’accueil, dont certains peinent déjà à fournir une édu- conflits en proposant par exemple des manuels scolaires qui cation de qualité à leurs propres populations. Le Liban, par (l’encadré continue à la page suivante) La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne | 61 Encadré 2.1 Déni d’accès : les effets de la fragilité, des conflits et de la violence (suite) exemple, a augmenté la taille de son système d’éducation pays que plus de la moitié des élèves avaient été soumis à publique de près de 50 % depuis 2011, en raison, principale- une forme quelconque de punition violente à l’écolee. Le quart ment, du conflit qui sévit en République arabe syrienne. Les des enfants ainsi punis a déclaré avoir subi des blessures. Les réfugiés représentent près du tiers des inscriptions scolaires enfants faisant déjà l’objet d’une discrimination fondée sur dans ce paysd. un handicap, la pauvreté, l’appartenance à une caste, à une En plus des conflits et de la violence qui sévissent au classe sociale ou à une ethnie particulière, ou sur l’orientation niveau de la société, la violence qui existe entre les murs sexuelle sont plus susceptibles que leurs pairs de subir des de l’école fait aussi obstacle à l’apprentissage. La violence châtiments corporels. Dans certains contextes, la violence physique et psychologique sont les formes communes d’une sexuelle constitue aussi un problème à l’école — par exemple, «  discipline  » qui s’appuie dans beaucoup de régions du quand des figures d’autorité abusent de leur pouvoir en solli- monde sur le recours régulier au châtiment corporel. On a citant des faveurs sexuelles en retour de meilleures notes ou par exemple observé dans trois villes importantes d’un grand d’une exemption des frais de scolarité. Source : Commins (2017). a. UNESCO (2013). b. UNHCR (2016). c. Burde et al. (2015). d. World Bank (2016a). e. NCCM et UNICEF (2015). à l’éducation27. On constate ainsi sans surprise que les filles rurales pauvres ont sept fois moins de chances mesures prises pour rendre l’école plus abordable — qu’il que les garçons urbains non pauvres de terminer leurs s’agisse de supporter les coûts directs ou d’offrir des com- études ; moins d’une sur vingt est en voie de terminer pensations pour les coûts d’opportunité — concourent à ses études secondaires30. Même dans les régions où la accroître la scolarisation des enfants issus des familles les parité entre les garçons et les filles a été atteinte au plus pauvres28. À travers le monde, les filles sont deux fois plus niveau primaire — par exemple, en Afrique du Nord et susceptibles que les garçons de ne jamais commencer en Asie de l’Ouest, des disparités persistent en termes l’école, ce qui se traduit chez elles par des taux d’achè- de scolarisation au premier cycle du secondaire et s’ag- vement moins élevés29. En Afrique subsaharienne, les gravent au second cycle31. Figure 2.5 Le taux d’achèvement des études est plus élevé chez les enfants issus de ménages riches et de milieux urbains, alors que les disparités entre les sexes dépendent davantage du contexte Écarts entre les taux d’achèvement de la sixième année du primaire (pourcentage) pour les personnes âgées de 15 à 19 ans, par niveau de revenu, lieu d’habitation et genre a. Riches – Pauvres b. Zones urbaines – rurales c. Garçons – Filles Écart en pourcentage entre quintiles des plus riches et des plus pauvres 80 80 80 Écart en pourcentage entre zones urbaines et rurales Écart en pourcentage entre garçons et filles 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 −20 −20 −20 20 40 60 80 100 20 40 60 80 100 20 40 60 80 100 Taux global d’achèvement Taux global d’achèvement Taux global d’achèvement de la sixième année du primaire (%) de la sixième année du primaire (%) de la sixième année du primaire (%) Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Filmer (2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_2-5. Note : Les données présentées ici sont les dernières disponibles par pays pour la période 2005-14. Chaque ligne verticale désigne la taille et le sens de l’écart pour un pays donné. 62 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 2.6 Facteurs d’exclusion multiples : les filles issues de ménages pauvres présentent souvent les niveaux d’instruction les plus bas Pourcentage des jeunes (15–19 ans) ayant achevé chaque année d’étude, par quintile de richesse et par sexe, sélection de pays (2012) a. Pakistan b. Mali c. Pérou d. Indonésie 100 100 100 100 80 80 80 80 Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage 60 60 60 60 40 40 40 40 20 20 20 20 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Année Année Année Année Quintile le plus riche Quintile le plus pauvre Quintile intermédiaire Filles issues du quintile le plus pauvre Source  : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 , à partir de données tirées des enquêtes démographiques et sanitaires de l’USAID pour 2012 à l’adresse (http://www.dhsprogram.com). Data at http://bit.do/WDR2018-Fig_2-6. Le genre renforce aussi d’autres préjudices. Il coût direct de l’école et le coût d’opportunité d’un enfant aggrave souvent les préjudices liés au statut socio- exclu de l’école — influe sur la décision d’inscrire les économique, à l’origine ethnique, au lieu d’habitation, enfants à l’école, les niveaux d’études qu’ils atteindront à la religion, à l’orientation sexuelle, aux handicaps, à et les connaissances qu’ils acquerront39. Dans certains l’âge et à la race32. Dans un total de 44 pays, les garçons contextes, les parents pourront décider de n’envoyer appartenant à la moitié la plus pauvre de la population à l’école qu’une partie de leurs enfants. Par exemple, avaient près de 75 % plus de chances de terminer la cin- le quart environ des ménages ruraux du Burkina Faso quième année du primaire que les filles ; dans la moitié inscrivent tous leurs enfants à l’école40. La réduction la plus riche de la population en revanche, cet avantage des frais de scolarité a donc pour effet d’augmenter était réduit à moins de 20 %33. Près de 70 % des filles qui sensiblement le taux de scolarisation des enfants issus n’étaient pas inscrites à l’école primaire en 2006 appar- de familles pauvres41. L’élimination des coûts directs tenaient à des groupes marginaux34. de l’enseignement par l’instauration de la scolarisation Les enfants handicapés se heurtent à d’importantes universelle dans le primaire en Ouganda a augmenté difficultés d’accès à l’éducation et affichent des taux de de plus de 60  % les taux de scolarisation primaire et scolarisation sensiblement plus faibles35. Au Burkina abaissé de plus de 33 points de pourcentage les coûts Faso, les enfants souffrant d’un handicap sont presque liés à l’abandon scolaire42. Au Malawi, la gratuité de deux fois plus susceptibles de ne jamais aller à l’école36. l’enseignement primaire a augmenté de moitié le taux Même dans les pays affichant des taux globaux de sco- de scolarisation, surtout pour les filles et les familles larisation primaire élevés, les enfants handicapés ont pauvres43. sensiblement moins de chances de fréquenter l’école. Pour certains ménages pauvres, la distance à par- En Moldavie, 97  % des enfants sans handicap âgés de courir pour atteindre l’école la plus proche influe sur la 7 à 15 ans sont inscrits à l’école primaire, contre 58  % participation scolaire, en particulier lorsque les normes seulement des enfants handicapés37. Pourtant, une édu- sociales et les questions de sécurité font en sorte qu’il cation de qualité pour les enfants handicapés génère est difficile — surtout pour les filles — de s’éloigner de d’importantes retombées économiques et sociales. Sur leur foyer44. En Indonésie, chaque école construite pour un ensemble de 12 pays en développement, chaque 1 000 enfants allonge la durée de scolarité de 0,12 an45. année de fréquentation scolaire additionnelle pour les Cependant, la disponibilité des établissements scolaires élèves handicapés réduit de 2 à 5 points de pourcentage importe le plus lorsqu’elle était faible au départ, et il y la probabilité pour ces derniers d’appartenir aux deux a des limites à ce qu’on peut réaliser simplement en quintiles les plus pauvres par la suite38. construisant des écoles46. Les avantages attendus, aussi bien sur le marché du travail que sur le «  marché du mariage  », influent Pour les parents pauvres, souvent sur la décision des parents pauvres d’envoyer l’éducation des enfants ou non leurs enfants à l’école47. Ainsi, la demande d’édu- cation risque d’être plus faible si les parents sous-esti- nécessite des compromis ment les bénéfices à tirer de l’éducation48. Les parents Des millions de parents pauvres sont confrontés à des pourraient aussi ne pas comprendre dans quelle mesure choix difficiles lorsque vient le temps d’envisager l’édu- ces bénéfices varient en fonction du niveau d’éducation. cation de leurs enfants. Cette évaluation des coûts et des S’ils croient que les bénéfices d’une éducation secon- avantages de l’éducation — où les coûts comprennent le daire sont sensiblement plus élevés que ceux d’une La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne | 63 éducation primaire, il pourra leur paraître plus sensé pouvaient distinguer les écoles à partir de la qualité de de mettre l’accent sur l’éducation secondaire de leur l’enseignement, et les élèves fréquentant des écoles de enfant le plus brillant, plutôt que d’envoyer tous leurs qualité moindre étaient plus susceptibles d’abandonner enfants à l’école primaire49. Confrontés à une pauvreté leurs études56. En fait, les parents paraissent disposés extrême et sous-estimant les bénéfices de l’éducation, à délaisser les écoles publiques de moindre qualité en les pauvres risquent d’étouffer leurs aspirations en faveur d’écoles publiques plus éloignées, mais de meil- matière d’éducation50. leure qualité, ou d’écoles privées de meilleure qualité et L’évaluation que font les parents de la qualité de plus onéreuses57. l’instruction que reçoivent leurs enfants influe sur leur décision de les maintenir à l’école. Dans la plupart des *** pays à faible revenu, les élèves qui doivent redoubler Partout dans le monde, les parents et les élèves vouent ou qui sont beaucoup plus âgés que la moyenne de une confiance incroyable à la force de l’éducation ; les leur classe sont plus susceptibles d’abandonner avant gens savent qu’elle peut transformer des vies, notam- la fin du cycle primaire51. Aux Philippines, les capacités ment celle de leurs enfants. La croissance rapide des d’apprentissage perçues chez un enfant sont un facteur taux de scolarisation dans les régions rurales pauvres déterminant de la décision des parents de le garder à du monde entier traduit bien cette confiance58. Presque l’école ou de l’envoyer sur le marché du travail52. De tous les parents disent souhaiter que leurs enfants même, les adolescents du Burkina Faso ont beaucoup terminent leurs études — même ceux qui ne sont pas plus de chances d’être inscrits à l’école lorsqu’ils ont eux-mêmes allés à l’école59. Les 50 dernières années obtenu une note élevée à un test d’intelligence, mais ont été porteuses de grands espoirs concernant les nettement moins si leur frère ou leur sœur a mieux bénéfices de l’éducation, et témoins d’un grand mouve- réussi qu’eux53. ment en faveur de la scolarisation universelle. Il reste La perception qu’ont les parents de la qualité de cependant encore beaucoup à faire. Pour réaliser cette l’enseignement offert influe aussi sur leurs décisions promesse, il faut s’attaquer aux écarts de participation en matière d’éducation54. Bien que divers facteurs scolaire et veiller à ce que l’éducation débouche sur l’ap- expliquent cette perception — de la présentation phy- prentissage. Comme le montre le chapitre 3, la grande sique de l’établissement scolaire à l’assiduité des ensei- expansion de la scolarisation ne s’est pas traduite en des gnants —, les résultats scolaires de leurs enfants restent gains proportionnels en matière d’apprentissage. Notre un aspect essentiel55. À compétences égales et à résultats attention doit désormais se tourner vers les moyens équivalents chez leurs enfants, les familles égyptiennes d’assurer l’apprentissage pour tous. Notes 1. UIS (2016). Le taux brut de scolarisation tient compte des 24. López-Calva et Patrinos (2015). élèves dont l’âge dépasse l’âge officiel du groupe pour un 25. Alderman, Orazem et Paterno (2001)  ; Bailey et Dynarski niveau d’éducation donné, et c’est la raison pour laquelle il (2011) ; Lincove (2015). peut dépasser 100 %. 26. Education Commission (2016). 2. Pritchett (2013). 27. Lanjouw et Ravallion (1999). 3. United Nations (2015). 28. Kremer et Holla (2009) ; Orazem et King (2008). 4. Barro et Lee (2013). 29. Education Commission (2016). 5. Calculs de l’équipe du Rapport sur le développement dans 30. Education Commission (2016). le monde à partir de données de Lee et Lee (2016). 31. UNESCO (2016). 6. World Bank (2011b). 32. Kabeer (2015) ; Lewis et Lockheed (2006). 7. UNESCO (2016). 33. Filmer (2005). 8. UNESCO (2015). 34. Lockheed (2010). 9. World Bank (2011a). 35. World Bank (2007). 10. World Bank (2017). Les données utilisées sont les plus 36. Kobiané et Bougma (2009). récentes disponibles entre 2010 et 2015. 37. Mete (2008). 11. World Bank (2016b). 38. Filmer (2008). 12. UNESCO (2015). 39. Becker (2009) ; Glewwe (2002) ; Hanushek et Woessmann 13. UIS (2016). (2008). 14. UIS (2016). 40. Akresh et al. (2012). 15. World Bank (2016c). 41. Kremer et Holla (2009) ; Orazem et King (2008). 16. UNESCO (2016). 42. Deininger (2003). 17. Education Commission (2016). 43. Bentaouet-Kattan et Burnett (2004). 18. UNESCO (2011). 44. Burde et Linden (2012). 19. UIS et UNESCO (2015). 45. Duflo (2001). 20. UNESCO (2016). 46. Filmer (2007). 21. UIS (2016). 47. Behrman, Rosenzweig et Taubman (1994) ; Jensen (2010) ; 22. UIS (2016). Nguyen (2008). 23. World Bank (2014). 48. Banerjee et Duflo (2011) ; Murnane et Ganimian (2014). 64 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 49. Banerjee et Duflo (2011). Burde, Dana, Ozen Guven, Jo Kelcey, Heddy Lahmann, and 50. Dalton, Ghosal et Mani (2016) ; Genicot et Ray (2014). Khaled Al-Abbadi. 2015. “What Works to Promote Child- 51. Glick et Sahn (2010) ; UNESCO et UNICEF (2015). ren’s Educational Access, Quality of Learning, and Well- 52. Bacolod et Ranjan (2008). Being in Crisis-Affected Contexts.” Education Rigorous 53. Akresh et al. (2012). 54. Banerjee, Jacob et Kremer (2000)  ; Rivkin, Hanushek et Literature Review, U.K. Department for International Kain (2005). Development, London. 55. Alderman, Orazem et Paterno (2001)  ; Andrabi, Das et Burde, Dana, and Leigh L. Linden. 2012. “The Effect of Khwaja (2008) ; Tooley et Dixon (2007). Village-Based Schools: Evidence from a Randomized 56. Hanushek, Lavy et Hitomi (2006). Controlled Trial in Afghanistan.” NBER Working Paper 57. Andrabi, Das et Khwaja (2008) ; He et Giuliano (2017). 18039, National Bureau of Economic Research, Cam- 58. Tooley et Dixon (2006). 59. Mukerji et Walton (2013). bridge, MA. Commins, Stephen. 2017. “Fragility, Conflict and Violence.” Background paper, WDR 2018, World Bank, Washing- Bibliographie ton, DC. Akresh, Richard, Emilie Bagby, Damien de Walque, and Dalton, Patricio S., Sayantan Ghosal, and Anandi Mani. Harounan Kazianga. 2012. “Child Ability and Household 2016. “Poverty and Aspirations Failure.” Economic Journal Human Capital Investment Decisions in Burkina Faso.” 126 (590): 165–88. Economic Development and Cultural Change 61 (1): 157–86. Deininger, Klaus. 2003. “Does Cost of Schooling Affect Alderman, Harold, Peter F. Orazem, and Elizabeth M. Paterno. Enrollment by the Poor? Universal Primary Education 2001. “School Quality, School Cost, and the Public/Private in Uganda.” Economics of Education Review 22 (3): School Choices of Low-Income Households in Pakistan.” 291–305. Journal of Human Resources 36 (2): 304–26. Duflo, Esther. 2001. “Schooling and Labor Market Conse- Andrabi, Tahir, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja. 2008. quences of School Construction in Indonesia: Evidence “A Dime a Day: The Possibilities and Limits of Private from an Unusual Policy Experiment.” American Economic Schooling in Pakistan.” Comparative Education Review Review 91 (4): 795–813. 52 (3): 329–55. Education Commission. 2016. The Learning Generation: Bacolod, Marigee P., and Priya Ranjan. 2008. “Why Child- Investing in Education for a Changing World. New York: ren Work, Attend School, or Stay Idle: The Roles of Abi- International Commission on Financing Global Educa- lity and Household Wealth.” Economic Development and tion Opportunity. Cultural Change 56 (4): 791–828. Filmer, Deon. 2005. “Gender and Wealth Disparities in Bailey, Martha J., and Susan M. Dynarski. 2011. “Inequality Schooling: Evidence from 44 Countries.” International in Postsecondary Education.” In Whither Opportunity? Journal of Education Research 43 (6): 351–69. Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances, edited —— — —. 2007. “If You Build It, Will They Come? School by Greg J. Duncan and Richard J. Murnane, 117–32. Availability and School Enrolment in 21 Poor Coun- Chicago: Spencer Foundation; New York: Russell Sage tries.” Journal of Development Studies 43 (5): 901–28. Foundation. —— — —. 2008. “Disability, Poverty, and Schooling in Develo- Banerjee, Abhijit Vinayak, and Esther Duflo. 2011. Poor ping Countries: Results from 14 Household Surveys.” Economics: A Radical Rethinking of the Way to Fight Global World Bank Economic Review 22 (1): 141–63. Poverty. Philadelphia: Public Affairs. —— — —. 2016. “Education Attainment and Enrollment Banerjee, Abhijit Vinayak, Suraj Jacob, and Michael around the World: An International Database.” World Kremer. 2000. “Promoting School Participation in Rural Bank, Washington, DC. http://go.worldbank. Rajasthan: Results from Some Prospective Trials.” org/3GEREWJ0E0. With Jenny Lanjouw and Peter F. Lanjouw. Working Genicot, Garance, and Debraj Ray. 2014. “Aspirations and paper, Massachusetts Institute of Technology, Cam- Inequality.” NBER Working Paper 19976, National bridge, MA. Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Barro, Robert J., and Jong-Wha Lee. 2013. “A New Data Set of Glewwe, Paul W. 2002. “Schools and Skills in Developing Educational Attainment in the World, 1950–2010.” Jour- Countries: Education Policies and Socioeconomic Out- nal of Development Economics 104: 184–98. comes.” Journal of Economic Literature 40 (2): 436–82. Becker, Gary. 2009. A Treatise on the Family (Enlarged Edition). Glick, Peter, and David E. Sahn. 2010. “Early Academic Per- Cambridge, MA: Harvard University Press. formance, Grade Repetition, and School Attainment in Behrman, Jere R., Mark R. Rosenzweig, and Paul Taubman. Senegal: A Panel Data Analysis.” World Bank Economic 1994. “Endowments and the Allocation of Schooling in Review 24 (1): 93–120. the Family and in the Marriage Market: The Twins Hanushek, Eric A., Victor Lavy, and Kohtaro Hitomi. 2006. Experiment.” Journal of Political Economy 102 (6): 1131–74. “Do Students Care about School Quality? Determinants Bentaouet-Kattan, Raja, and Nicholas Burnett. 2004. “User of Dropout Behavior in Developing Countries.” NBER Fees in Primary Education.” Education for All Working Working Paper 12737, National Bureau of Economic Paper, World Bank, Washington, DC. Research, Cambridge, MA. La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne | 65 Hanushek, Eric A., and Ludger Woessmann. 2008. “The Mete, Cem, ed. 2008. Economic Implications of Chronic Illness Role of Cognitive Skills in Economic Development.” and Disability in Eastern Europe and the Former Soviet Union. Journal of Economic Literature 46 (3): 607–68. Report 42851 rev. Washington, DC: World Bank. He, Sylvia Y., and Genevieve Giuliano. 2017. “School Choice: Mukerji, Shobhini, and Michael Walton. 2013. “Learning Understanding the Trade-Off between Travel Distance the Right Lessons: Measurement, Experimentation and and School Quality.” Transportation. DOI 10.1007/s11116 the Need to Turn India’s Right to Education Act Upside -017-9773-3. Down.” In India Infrastructure Report 2012: Private Sector IRIN. 2003. “Interview with Nadya, Rural Teacher.” Inter- in Education, edited by IDFC Foundation, 109–26. New view: Human Rights (October 13), IRIN, Geneva. http:// Delhi: Routledge. www.irinnews.org/report/20764/afghanistan-interview- Murnane, Richard J., and Alejandro Ganimian. 2014. nadya-rural-teacher. “Improving Educational Outcomes in Developing Jensen, Robert. 2010. “The (Perceived) Returns to Education Countries: Lessons from Rigorous Evaluations.” NBER and the Demand for Schooling.” Quarterly Journal of Working Paper 20284, National Bureau of Economic Economics 125 (2): 515–48. Research, Cambridge, MA. Kabeer, Naila. 2015. “Tracking the Gender Politics of the NCCM (National Council for Childhood and Motherhood) Millennium Development Goals: Struggles for Inter- and UNICEF (United Nations Children’s Fund). 2015. pretive Power in the International Development Violence against Children in Egypt: A Quantitative Survey Agenda.” Third World Quarterly 36 (2): 377–95. and Qualitative Study in Cairo, Alexandria and Assiut. Cairo: Kelland, Zoe. 2016. “Education: 4 Children Explain How NCCM and UNICEF. Education Has Changed Their Lives.” Global Citizen Nguyen, Trang. 2008. “Information, Role Models, and Per- ceived Returns to Education: Experimental Evidence (February 25), Global Poverty Project, New York. https:// from Madagascar.” MIT working paper, Massachusetts www.globalcitizen.org/en/content/4-children-explain- Institute of Technology, Cambridge, MA. how-education-has-changed-their/. Orazem, Peter F., and Elizabeth M. King. 2008. “Schooling Kobiané, Jean-François, and Moussa Bougma. 2009. Bur- in Developing Countries: The Roles of Supply, Demand, kina Faso, RGPH 2006, Rapport d’analyse du thème IV: Ins- and Government Policy.” In Handbook of Development truction, Alphabétisation et Scolarisation. Ouagadougou, Economics, Vol. 4, edited by T. Paul Schultz and John A. Burkina Faso: Institut National de la Statistique et de la Strauss, 3475–559. Handbooks in Economics Series 9. Démographie. Amsterdam: North-Holland. Kremer, Michael R., and Alaka Holla. 2009. “Improving Pritchett, Lant. 2013. The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Education in the Developing World: What Have We Learning. Washington, DC: Center for Global Develop- Learned from Randomized Evaluations?” Annual Review ment; Baltimore: Brookings Institution Press. of Economics 1: 513–45. Rivkin, Steven G., Eric A. Hanushek, and John F. Kain. 2005. Lanjouw, Peter F., and Martin Ravallion. 1999. “Benefit Inci- “Teachers, Schools, and Academic Achievement.” Econo- dence, Public Spending Reforms, and the Timing of metrica 73 (2): 417–58. Program Capture.” World Bank Economic Review 13 (2): Tooley, James, and Pauline Dixon. 2006. “ ‘De Facto’ Privati- 257–73. sation of Education and the Poor: Implications of a Lee, Jong-Wha, and Hanol Lee. 2016. “Human Capital in the Study from Sub-Saharan Africa and India.” Compare 36 Long Run.” Journal of Development Economics 122 (Sep- (4): 443–62. tember): 147–69. —— — —. 2007. “Private Education for Low-Income Families: Lewis, Maureen A., and Marlaine E. Lockheed. 2006. Inexcu- Results from a Global Research Project.” In Private sable Absence: Why 60 Million Girls Still Aren’t in School and Schooling in Less Economically Developed Countries: Asian What to Do about It. Washington, DC: Center for Global and African Perspectives, edited by Prachi Srivastava and Development. Geoffrey Walford, 15–39. Oxford Studies in Compara- Lincove, Jane Arnold. 2015. “Improving Identification of tive Education Series. Oxford, U.K.: Symposium Books. Demand-Side Obstacles to Schooling: Findings from UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2016. Education Revealed and Stated Preference Models in Two SSA (database). Montreal. http://data.uis.unesco.org/. Countries.” World Development 66 (February): 69–83. UIS (UNESCO Institute for Statistics) and UNESCO (United Lockheed, Marlaine. 2010. “Gender and Social Exclusion.” Nations Educational, Scientific, and Cultural Organiza- Paris: United Nations Educational, Scientific, and tion). 2015. “A Growing Number of Children and Adoles- Cultural Organization. cents Are Out of School as Aid Fails to Meet the Mark.” López-Calva, Luis F., and Harry Anthony Patrinos. 2015. Policy Paper 22/Fact Sheet 31, UIS, Montreal; UNESCO, “Exploring the Differential Impact of Public Interven- Paris. tions on Indigenous People: Lessons from Mexico’s —— — —. 2016. “Leaving No One Behind: How Far on the Way Conditional Cash Transfer Program.” Journal of Human to Universal Primary and Secondary Education?” Policy Development and Capabilities 16 (3): 452–67. Paper 27/Fact Sheet 37, UIS, Montreal; UNESCO, Paris. 66 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and ——— —. 2011a. “Learning for All: Investing in People’s Cultural Organization). 2011. EFA Global Monitoring Knowledge and Skills to Promote Development; World Report 2011, The Hidden Crisis: Armed Conflict and Education. Bank Group Education Strategy 2020.” World Bank, Paris: UNESCO. Washington, DC. ————. 2013. Children Still Battling to Go to School. Paris: ——— —. 2011b. World Development Report 2012: Gender Equality UNESCO. and Development. Washington, DC: World Bank. ————. 2015. EFA Global Monitoring Report 2015, Education for ——— —. 2014. Diagnostics and Policy Advice for Supporting Roma All 2000–2015: Achievements and Challenges. Paris: UNESCO. Inclusion in Romania. Report 89621. Washington, DC: ————. 2016. Global Education Monitoring Report 2016, Educa- World Bank. tion for People and Planet: Creating Sustainable Futures for ——— —. 2015. World Development Report 2015: Mind, Society, and All. Paris: UNESCO. Behavior. Washington, DC: World Bank. UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and ———— . 2016a. “Lebanon: Support to Reaching All Children Cultural Organization) and UNICEF (United Nations with Education (Race 2) Program-for-Results.” Program Children’s Fund). 2015. “Fixing the Broken Promise of Appraisal Document, Report 108014-LB, International Education for All: Findings from the Global Initiative Development Association, World Bank, Washington, DC. on Out-of-School Children.” UNESCO Institute for Sta- ——— —. 2016b. “Reaching Girls, Transforming Lives.” tistics, Montreal. Snapshot, Education Global Practice, World Bank, UNHCR (United Nations High Commissioner for Washington, DC. Refugees). 2016. “Missing Out: Refugee Education in ——— —. 2016c. World Development Indicators (database). Crisis.” Geneva. http://www.unhcr.org/57d9d01d0. World Bank, Washington, DC. http://data.worldbank. United Nations. 2015. The Millennium Development Goals org/data-catalog/world-development-indicators. Report. New York: United Nations. ——— —. 2017. EdStats (database). Washington, DC. World Bank. 2007. “People with Disabilities from India: http://datatopics.worldbank.org/education/. From Commitments to Outcomes.” Report 41585, World Bank, Washington, DC. La grande expansion de la scolarisation — et ceux qu’elle laisse à la traîne | 67 GROS PLAN 1 La biologie de l’apprentissage La recherche a considérablement enrichi notre connais- beaucoup plus élevé (environ 1 quadrillion) qu’un adulte sance du fonctionnement du cerveau, et donc de la (100 à 500 mille milliards). façon dont les gens s’instruisent. Très malléable, le Bien que les diverses parties du cerveau traversent cerveau s’adapte à son environnement. Ce phénomène différentes périodes sensibilité, leur développement appelé neuroplasticité signifie que les capacités d’appren- est interdépendant. Les circuits neuronaux (séries de tissage sont déterminées non seulement par le bagage synapses) s’établissent en séquences et d’une manière génétique, mais aussi par la façon dont les gènes inte- cumulative : les réseaux les plus simples apparaissent les ragissent avec les expériences et les apports environne- premiers, et les plus complexes plus tard. Tout comme mentaux. Les gènes déterminent le moment où certains pour la construction d’une maison, la robustesse de circuits cérébraux se forment, mais l’expérience peut structures cérébrales progressivement plus complexes activer ou désactiver ces gènes, et aussi déterminer les dépend de la robustesse des structures de base. Par connexions synaptiques qui survivront pendant tout le exemple, le développement d’aptitudes et de fonctions cycle de vie. Les apports environnementaux tels que les de plus en plus complexes s’appuie sur des circuits éta- stimuli du soignant ou de l’enseignant, la nutrition ou blis plus tôt : le développement linguistique s’appuie sur la violence façonnent l’architecture du cerveau dès la les fonctions visuelles et auditives qui dépendent de cir- petite enfance et toute la vie durant1. cuits neuronaux d’un rang inférieur dans la hiérarchie, Le cerveau reste malléable toute la vie, même si son et qui sont particulièrement malléables au début de la vie ; les circuits neuronaux qui supportent les fonctions développement est presque achevé à la fin de l’ado- cognitives de rang supérieur, plus malléables jusqu’à lescence ou au début de la vie adulte. La croissance la fin de l’adolescence, s’établissent à partir de stimuli synaptique la plus rapide (gage de cette malléabilité) se sensoriels ainsi que du développement linguistique4. produit de la période prénatale à l’âge de 3 ans (1 million Par ailleurs, les développements physique, sensoriel, de nouvelles connexions synaptiques par seconde) et moteur, cognitif, social et affectif sont interdépendants ralentit graduellement par la suite2. Étant donné que et constituent une trame de liens dynamiques qui déter- différentes parties du cerveau se développent à des minent, à terme, la capacité d’une personne à se déve- moments différents, et que la neuroplasticité est la plus lopper. Par exemple, une meilleure santé est propice à grande pendant les étapes du développement, toutes les l’apprentissage ; la sécurité émotionnelle pousse l’enfant parties du cerveau ne sont pas également malléables au à explorer son environnement et ainsi à apprendre ; une même moment (figure S1.1). Les périodes de plus grande autodiscipline plus poussée réduit les risques sanitaires . plasticité, ou « périodes sensibles », dont la durée varie Un éventail d’expériences enrichissantes conduit à largement selon la région du cerveau, se caractérisent des synapses plus complexes, mais l’exposition cumu- par un stade initial au cours duquel le cerveau déve- lée à des facteurs de risque (comme la négligence ou la loppe beaucoup plus de synapses qu’il n’en a besoin. Suit violence) élimine des synapses liées au développement une période d’élagage au cours de laquelle, pour maxi- sain du cerveau ou consolide celles associées à un déve- miser l’efficacité du fonctionnement du cerveau, les loppement malsain. Les expériences influent sur l’archi- connexions synaptiques les plus utilisées deviennent tecture du cerveau du fait, en partie, des réactions hor- plus permanentes, tandis que celles qui sont peu monales qu’elles déclenchent. Des hormones comme la utilisées sont éliminées pour permettre au cerveau dopamine (produite lorsque le cerveau est exposé à une d’atteindre un niveau optimal de synapses (celui corres- situation nouvelle) stimulent l’absorption de l’informa- pondant à l’âge adulte illustré à la figure S1.1)3. Comme tion6, tandis que des hormones comme le cortisol (lié au les périodes les plus sensibles surviennent tôt dans la stress et aux émotions négatives) peuvent faire obstacle vie, un enfant de 3 ans possède un nombre de synapses à l’apprentissage7. 68 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure S1.1 Développement des synapses au cours des 20 premières années de la vie Naissance An 1 ne Nombre de connexions Nombre de connexions ns le cerveau (synapses) dans (synapses) dans le cerveau iss à la naissance à 6 mois apse en fonction de l’expérience Formation de synapses Sommet Le nombre de synapses se stabilise à l’âge adulte 0 -.5 0 1 5 10 15 20 Âge (années) Parcours sensoriels Langage Fonction cognitive supérieure Sources : Parker (2015) ; Thompson et Nelson (2001). Adapté avec la permission de Lawson Parker/National Geographic Creative ; autorisation nécessaire pour toute autre utilisation. Illustrations des synapses fondées sur des préparations de J. L. Conel, réalisées à l’aide de la technique de coloration de Golgi (1939–1967). Note : La figure représente le développement des synapses correspondant à des fonctions particulières du cerveau au cours d’une vie. Les illustrations ne sont pas à l’échelle. Les connaissances disponibles sur le développement enfance pour soutenir l’acquisition des connaissances du cerveau ont une incidence sur l’investissement et des compétences. dans l’apprentissage et l’acquisition des compétences. Les interventions menées pour améliorer les Étant donné que le cerveau est beaucoup plus mal- connaissances et les compétences devraient mettre léable au début de la vie et que son développement est davantage l’accent sur les zones du cerveau qui sont séquentiel et cumulatif, l’établissement de fondations les plus malléables tout au long de la vie. Le cerveau solides peut générer un cercle vertueux d’acquisition des enfants absorbe les nouvelles informations plus des compétences. De plus, l’investissement dans les efficacement par le biais de l’exploration, du jeu et expériences et les apports environnementaux qui favo- des interactions avec leurs semblables ou des adultes risent l’apprentissage aux toutes premières étapes de la bienveillants. Compte tenu de cette réceptivité, les pro- vie accroît l’impact des investissements effectués plus grammes préscolaires devraient mettre l’accent sur le tard : « les compétences engendrent les compétences »8. renforcement des compétences fondamentales en favo- Par contre, des bases chancelantes conduisent à l’accu- risant des structures propices aux activités ludiques et mulation de lacunes d’apprentissage et augmentent les à l’interaction10. Bien que les aptitudes cognitives de risques d’un piètre développement biologique qui nuira base deviennent moins malléables après l’âge de 10 ans, à l’acquisition des compétences et aura des répercus- certaines zones associées au développement social et sions tout au long de la vie (chapitre 5). Pourtant, les affectif restent fortement malléables jusqu’au début de périodes optimales de développement des aptitudes l’âge adulte. Ainsi, les interventions qui visent à amélio- cognitives et socioémotionnelles d’ordre supérieur ont rer la transition de l’école au monde du travail ainsi que lieu pendant l’enfance, à l’adolescence et au début de l’inclusion sociale des jeunes affichant des déficiences l’âge adulte9. De plus, l’aptitude du cerveau à s’adapter au chapitre des compétences de base pourraient s’avérer à son environnement, à apprendre et à acquérir de nou- plus efficaces lorsqu’elles mettent l’accent sur les aptitu- velles compétences (formation des synapses dépendant des socioémotionnelles11. de l’expérience illustrée à la figure S1.1) persiste toute la Les stratégies pédagogiques peuvent influer pro- vie. Ainsi, les investissements dans les apports environ- fondément sur la manière dont les élèves abordent les nementaux restent nécessaires bien au-delà de la petite défis à l’intérieur et hors des murs de l’école. Comme le La biologie de l’apprentissage | 69 cerveau s’épanouit au contact de nouveautés, la multi- un cerveau en développement, et peut empêcher les plication des occasions d’enrichissement des connais- enfants défavorisés de s’épanouir en classe (gros plan sances et d’exploration peut conduire à de meilleurs 2 sur les effets de la pauvreté). En conséquence, les pro- résultats scolaires. Enfin, un stress intense ou des émo- grammes qui augmentent la disponibilité des facteurs tions négatives persistantes comme celles associées de protection des enfants contre le stress (comme des aux crises ou au dénuement extrême lorsque de mul- soins bienveillants fournis par au moins une personne tiples facteurs de stress coexistent entravent l’aptitude entretenant une relation privilégiée avec l’enfant qui du cerveau à apprendre, retenir et utiliser l’information. peut lui apprendre à surmonter les difficultés) peuvent L’exposition prolongée aux facteurs de stress est nocive améliorer non seulement les résultats scolaires, mais pour les systèmes biologiques et en particulier pour aussi la qualité de vie des enfants. Notes 1. Knudsen (2004). Circuit Explain Behavioral Changes in Reinforcement 2. Shonkoff et Phillips (2000). Learning.” Frontiers in Behavioral Neuroscience 5 (15). 3. Knudsen et al. (2006). Kautz, Tim, James J. Heckman, Ron Diris, Bas Ter Weel, and 4. Center on the Developing Child (2009). Lex Borghans. 2014. “Fostering and Measuring Skills: 5. Heckman (2007) ; Knudsen et al. (2006). 6. Hong et Hikosaka (2011). Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Pro- 7. McEwen et Gianaros (2010). mote Lifetime Success.” NBER Working Paper 20749, 8. Cunha et Heckman (2007) ; Cunha et al. (2006). National Bureau of Economic Research, Cambridge, 9. Guerra, Modecki et Cunningham (2014). MA. 10. Whitebread et Bingham (2011). Knudsen, Eric I. 2004. “Sensitive Periods in the Develop- 11. Kautz et al. (2014). ment of the Brain and Behavior.” Journal of Cognitive Neuroscience 16 (8): 1412–25. Bibliographie Knudsen, Eric I., James J. Heckman, Judy L. Cameron, and Center on the Developing Child. 2009. “In Brief: The Jack P. Shankoff. 2006. “Economic, Neurobiological, and Science of Early Childhood Development.” Center on Behavioral Perspectives on Building America’s Future the Developing Child, Harvard University, Cambridge, Workforce.” Proceedings of the National Academy of Sciences MA. http://developingchild.harvard.edu/resources/ 103 (27): 10155–62. inbrief-science-of-ecd. McEwen, Bruce S., and Peter J. Gianaros. 2010. “Central Cunha, Flavio, and James J. Heckman. 2007. “The Techno- Role of the Brain in Stress and Adaptation: Links to logy of Skill Formation.” American Economic Review 97 (2): Socioeconomic Status, Health, and Disease.” Annals of 31–47. the New York Academy of Sciences 1186 (1): 190–222. Cunha, Flavio, James J. Heckman, Lance Lochner, and Dimi- Parker, Lawson. 2015. “Neural Network.” Graphic in Yudhi- triy V. Masterov. 2006. “Interpreting the Evidence on jit Bhattacharjee, “Baby Brains: The First Year,” National Life Cycle Skill Formation.” In Handbook of the Economics Geographic, January. http://ngm.nationalgeographic. of Education, Vol. 1, edited by Eric A. Hanushek and Finis com/2015/01/baby-brains/bhattacharjee-text. Welch, 697–812. Handbooks in Economics Series 26. Shonkoff, Jack P., and Deborah A. Phillips, eds. 2000. From Amsterdam: North-Holland. Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Guerra, Nancy, Kathryn Modecki, and Wendy Cunnin- Development. Washington, DC: National Academies gham. 2014. “Developing Social-Emotional Skills for the Press. Labor Market: The Practice Model.” Policy Research Thompson, Ross A., and Charles A. Nelson. 2001. “Develop- Working Paper 7123, World Bank, Washington, DC. mental Science and the Media: Early Brain Develop- Heckman, James J. 2007. “The Economics, Technology, and ment.” American Psychologist 56 (1): 5–15. Neuroscience of Human Capital Formation.” Procee- Whitebread, David, and Sue Bingham. 2011. “School Rea- dings of the National Academy of Sciences 104 (33): diness: A Critical Review of Perspectives and Evidence.” 13250–55. TACTYC Occasional Paper 2, Association for the Profes- Hong, Simon, and Okihide Hikosaka. 2011. “Dopamine- sional Development of Early Years Educators, Univer- Mediated Learning and Switching in Cortico-Striatal sity of Cambridge, Cambridge, U.K. 70 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage 3 Rabia Nura, une fille de 16 ans de Kano, dans le nord du Nigéria, va à l’école malgré la menace constante du groupe terroriste Boko Haram. Elle est déterminée à devenir médecin (Smith, 2014). Cependant, 37 millions d’enfants africains apprendront si peu à l’école qu’ils ne seront pas beaucoup plus avancés que ceux qui n’ont jamais été scolarisés (van Fleet, 2012). Derrière l’expansion mondiale de la scolarisation se pas lire un seul mot à la fin de la deuxième année du cache une autre statistique : pour des millions d’enfants, primaire2. En Guyane, en 2008 (année pour laquelle on l’école n’offre pas un apprentissage suffisant. Les acquis dispose des données les plus récentes), cette proportion scolaires dans l’éducation de base sont si limités, dans de s’établissait à 29  % au début de la troisième année du si nombreux contextes, que le monde en développement primaire3. On observe une situation semblable en calcul. est confronté à une crise de l’apprentissage. Dans beau- Dans les zones rurales de l’Inde, en 2016, moins de coup de pays à faible revenu, les niveaux d’instruction 28 % des élèves de troisième année du primaire étaient sont bas, en termes absolus, tandis que dans plusieurs capables d’effectuer des soustractions à deux chiffres4. pays à revenu intermédiaire, ils restent loin derrière ceux De nouvelles données sur les acquis scolaires montrent des pays à revenu élevé. La crise de l’apprentissage frappe que des millions d’élèves retirent peu de connaissances de façon disproportionnée les enfants issus de ménages de leurs cruciales premières années d’école5. pauvres  : ces derniers sont beaucoup plus susceptibles Des millions d’enfants terminent leurs études d’abandonner leurs études sans avoir acquis des compé- primaires sans avoir acquis les compétences de base tences de base comme la lecture, l’écriture et le calcul. Au nécessaires pour poursuivre leur apprentissage. Une bout du compte, cette crise de l’apprentissage se traduit évaluation régionale réalisée en 2014 a révélé que près en de graves carences en termes de compétences de la de 58  % des élèves de la sixième année du primaire en main-d’œuvre. Afrique de l’Ouest et en Afrique centrale ne possédaient pas les connaissances suffisantes en lecture ou en calcul pour poursuivre leurs études (figure 3.1)6. De même, l’éva- Pour beaucoup trop de gens, luation régionale la plus récente des élèves de la sixième année du primaire en Afrique australe et en Afrique de l’apprentissage l’Est (2007) montre que 37 % d’entre eux n’atteignent pas ne se matérialise pas le niveau de compétence requis en lecture, et que plus de 60 % n’ont pas les aptitudes requises en mathématiques En Afrique du Sud, 27 % des enfants de 12 ans étaient (figure 3.2)7. Ce manque de compétences de base est systé- inscrits en sixième année du primaire, mais demeuraient matiquement plus criant chez les élèves issus de familles des analphabètes fonctionnels ; en Zambie, ils étaient 44 % pauvres. Au Honduras, la moitié des élèves de sixième à se trouver dans cette situation année du primaire issus du quintile le plus pauvre de la (Hungi et al., 2010). population affichaient le plus bas niveau d’aptitudes en lecture dans une évaluation régionale réalisée en 2013 en À l’échelle mondiale, 125 millions d’enfants ne maîtrisent Amérique latine ; alors que seuls 7 % de ceux du quintile le pas les rudiments de la lecture, de l’écriture ou du calcul, plus riche se retrouvent dans cette situation (figure 3.3). même après quatre années d’études1. Au Malawi et en Les systèmes d’éducation peu performants ne Zambie, en 2012, plus de 89  % des élèves ne pouvaient respectent pas leurs propres normes académiques Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 71 Figure 3.1 La plupart des élèves de sixième année du primaire en Afrique de l’Ouest et en Afrique centrale ne possèdent pas les connaissances requises en lecture ou en calcul Niveaux de compétences selon le PASEC (2014), par matière et par pays participant a. Lecture b. Calcul Niger Niger Tchad Tchad Togo Côte d’Ivoire Rép. du Congo Rép. du Congo Tous les pays du PASEC Cameroun Côte d’Ivoire Tous les pays du PASEC Cameroun Bénin Bénin Togo Burundi Sénégal Burkina Faso Burkina Faso Sénégal Burundi 100 50 0 50 100 100 50 0 50 100 Pourcentage Pourcentage Compétence inadéquate Compétence passable Compétence élevée Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen (PASEC, 2015) et de la base de données des Indicateurs du développement dans le monde de la Banque mondiale (World Bank, 2016c). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-1. Note : S’agissant de l’examen de lecture du PASEC, l’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score compris entre 0 et 2 dans l’encodage d’origine, « compétence passable » désigne un score de 3 ; et « compétence élevée » désigne un score de 4. S’agissant de l’examen de mathématiques du PASEC, l’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score compris entre 0 et 1 dans l’encodage d’origine, « compétence passable » désigne un score de 2 ; et « compétence élevée » désigne un score de 3. Figure 3.2 La plupart des élèves de sixième année du primaire en Afrique australe et en Afrique de l’Est ne possèdent pas les connaissances requises en calcul, et plusieurs pays affichent aussi de piètres résultats en lecture Niveaux de compétences selon le SACMEQ (2007), par matière et par pays participant a. Lecture b. Calcul Malawi Zambie Zambie Malawi Lesotho Namibie Afrique du Sud Lesotho Ouganda Ouganda Mozambique Mozambique Namibie Afrique du Sud Zimbabwe Tous les pays du SACMEQ Tous les pays du SACMEQ Zimbabwe Botswana Botswana Seychelles Swaziland Maurice Tanzanie Kenya Seychelles Tanzanie Kenya Swaziland Maurice 100 50 0 50 100 100 50 0 50 100 Pourcentage Pourcentage Compétence inadéquate Compétence passable Compétence élevée Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données du Consortium d’Afrique australe et orientale pour le suivi de la qualité de l’éducation (SACMEQ, 2007) et de la base de données des Indicateurs du développement dans le monde de la Banque mondiale (World Bank, 2016c). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-2. Note : L’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score compris entre 1 et 3 dans l’encodage d’origine du SACMEQ, « compétence passable » désigne un score de 4 ; et « compétence élevée » désigne un score de 5 à 8. 72 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 3.3 Les acquis de l’apprentissage sont sensiblement moindres chez les enfants pauvres d’Amérique latine Niveaux d’instruction des élèves de la sixième année du primaire selon la troisième étude régionale comparative et explicative (TERCE) de 2013, par matière, par quintile socioéconomique le plus pauvre ou le plus riche et par pays participant a. Lecture b. Calcul Pauvre Pauvre Paraguay République dominicaine Riche Riche Pauvre Pauvre République dominicaine Paraguay Riche Riche Pauvre Pauvre Honduras Nicaragua Riche Riche Pauvre Pauvre Panama Panama Riche Riche Pauvre Pauvre Nicaragua Honduras Riche Riche Pauvre Pauvre Pérou Guatemala Riche Riche Équateur Pauvre Équateur Pauvre Riche Riche Guatemala Pauvre Pérou Pauvre Riche Riche Argentine Pauvre Colombie Pauvre Riche Riche Brésil Pauvre Argentine Pauvre Riche Riche Mexique Pauvre Brésil Pauvre Riche Riche Uruguay Pauvre Costa Rica Pauvre Riche Riche Colombie Pauvre Uruguay Pauvre Riche Riche Costa Rica Pauvre Mexique Pauvre Riche Riche Chili Pauvre Chili Pauvre Riche Riche 100 50 0 50 100 100 50 0 50 100 Pourcentage Pourcentage Compétence inadéquate Compétence passable Compétence élevée Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de la troisième étude régionale comparative et explicative (TERCE) de 2013 (UNESCO, 2013). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-3. Note : Les quintiles socioéconomiques sont définis selon le pays. L’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score de 1 dans l’encodage d’origine ; « compétence passable » désigne un score de 2 à 3, et « compétence élevée » désigne un score de 4. (encadré 3.1). Les piètres résultats des évaluations inter- Ces faibles niveaux d’apprentissage ne sont néan- nationales sont préoccupants, mais on observe des moins pas une conséquence inévitable d’un système tendances semblables aux tests qui mesurent les compé- éducatif en pleine expansion. À partir des années 50, la tences des élèves à l’aune des normes nationales. Dans République de Corée s’est employée à offrir un système les villes du Pakistan en 2015, à peine trois cinquièmes d’enseignement primaire de qualité à la vaste majorité de des élèves de troisième année du primaire pouvaient sa population, avant de tourner son attention vers l’ensei- faire une soustraction du genre «  54 - 25  »  ; dans les gnement secondaire, puis vers l’enseignement supérieur campagnes, deux cinquièmes seulement en étaient – ce qui lui a valu d’excellents résultats. Le succès de cette capables8. Dans 51 pays, environ la moitié seulement des stratégie montre qu’il est possible d’assurer une éduca- femmes qui avaient terminé leur sixième année du pri- tion de qualité tout en veillant à une expansion rapide maire (mais pas plus) étaient capables de lire une phrase de la scolarisation. La clé réside dans l’insistance portée entière9. Il est difficile d’imaginer que ces femmes tirent à la satisfaction des besoins des populations pauvres et les pleins avantages économiques ou sociaux des années défavorisées10. L’expérience plus récente du Viet  Nam qu’elles ont passées à l’école. vient renforcer cette leçon  : ce pays a lui aussi réussi à Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 73 Encadré 3.1 Ceux qui sont incapables de lire à la fin de la deuxième année du primaire ont du mal à rattraper leur retard L’analphabétisme à la fin de la deuxième année du primaire a des Deuxièmement, les écoles ne donnent pas aux élèves en dif- conséquences à long terme pour deux raisons. Premièrement, ficulté la possibilité de se rattraper. Dans beaucoup de contextes, l’apprentissage est un processus cumulatif. Les systèmes d’édu- le rythme des enseignements est déterminé par la nécessité cation du monde entier s’attendent à voir leurs élèves acquérir d’achever un programme scolaire trop ambitieux plutôt que par des compétences de base telles que la lecture dès la première ou la vitesse d’apprentissage des élèvesc. Les enseignants sont ainsi la deuxième année du primaire. Les élèves de troisième année contraints d’ignorer les élèves qui prennent du retard. En Inde et ont besoin de savoir lire pour suivre leur programme. Ceux qui au Kenya par exemple, le cursus est conçu pour une élited. Les maîtrisent tôt ces compétences de base sont avantagés, parce enseignants et les manuels scolaires mettent l’accent sur des qu’il existe une corrélation positive étroite entre les compétences matières avancées qui risquent peu de venir en aide aux élèves en acquises dans les petites classes et les résultats scolaires ulté- difficultée. Ces derniers accusent donc un retard de plus en plus rieurs (gros plan 1)a. Ainsi, les enfants qui ne savent pas lire en grand, et finissent par ne plus rien apprendref. troisième année du primaire risquent d’avoir du mal à rattraper leur retard, ou même de ne jamais y parvenirb. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Glick et Sahn (2010). b. Muralidharan et Zieleniak (2013). c. Pritchett et Beatty (2012). d. Banerjee et Duflo (2012) ; Glewwe, Kremer et Moulin (2009). e. Pritchett et Beatty (2012). f. Pritchett et Beatty (2012). maintenir un système d’éducation de qualité pendant concurrents économiques trahissent l’incapacité de ces une période de rapide expansion en veillant à ce que les pays de se montrer à la hauteur de leurs propres espé- élèves désavantagés bénéficient d’un accès relativement rances. Les évaluations internationales de référence en équitable à une éducation de qualité11. matière de lecture, de calcul et d’écriture révèlent que Même dans les pays à revenu intermédiaire, des les scores de l’élève moyen d’un pays à faible revenu sont millions d’élèves sont à la traîne. Au Brésil, des évalua- inférieurs à ceux de 95 % des élèves des pays de l’Organi- tions comparables au plan international révèlent que sation de coopération et de développement économiques plus des trois quarts des jeunes atteignent l’âge de 15 (OCDE), ce qui signifie qu’un tel élève serait admis à un ans sans acquérir les compétences minimales requises programme de remise à niveau dans un pays plus riche17. aux tests du Programme international pour le suivi des En Colombie, en Indonésie et au Pérou, la performance acquis des élèves (PISA)12. De même, le tiers des élèves du des élèves du 75e percentile au test de mathématiques Paraguay n’a qu’une maîtrise rudimentaire de la lecture du PISA est à peine supérieure à celle des élèves du 25e – notamment de la lecture comme moyen d’accéder au percentile de la moyenne de l’OCDE. En Algérie, en Répu- sens – à la sixième année du primaire13. Ces élèves sont blique dominicaine, au Kosovo et en Tunisie, elle est donc mal équipés pour participer à leur économie et à inférieure à ce repère (figure 3.4). La disparité observée leur société14. Ces données laissent par ailleurs constater à ce chapitre entre les pays d’Amérique latine et ceux de d’intéressantes différences entre les sexes (encadré 3.2). l’OCDE équivaut à plus de deux années entières d’ensei- Cependant, certains pays font mieux. L’Albanie, le gnement des mathématiques. Au vu du taux de progres- Pérou et le Portugal ont réalisé des progrès impression- sion des résultats aux tests du PISA affichés de 2003 à nants dans l’amélioration des acquis scolaires de l’élève 2015, il faudrait plus de 180 ans à la Tunisie pour atteindre moyen, par rapport à d’autres pays à revenu compa- rable15. La Lettonie surpasse plusieurs pays d’Europe de la moyenne de l’OCDE en mathématiques. La lenteur des l’Est ; le Viet Nam se démarque en Asie du Sud-Est. Bien progrès est particulièrement problématique pour les qu’il ne soit pas toujours possible d’isoler clairement les pays à revenu intermédiaire qui cherchent à se tailler une facteurs responsables des améliorations de l’apprentis- place sur l’échiquier économique mondial. sage à l’échelle du système tout entier, il semble impor- Le degré de concordance entre le niveau d’éducation tant de mettre l’accent sur la qualité de l’éducation. Par et les qualifications de la main-d’œuvre varie considéra- exemple, l’attention accordée à l’amélioration de la qua- blement d’un pays à l’autre. Par exemple, la population lité des écoles constitue un des principaux déterminants en âge de travailler en Colombie atteint le niveau d’alpha- des solides résultats obtenus au Viet  Nam. En effet, la bétisation de base dans le premier cycle du secondaire, proportion des écoles répondant aux normes nationales tandis que la population bolivienne prend six années de de qualité de l’éducation y a connu une progression plus pour arriver à peu près à ce niveau. De même, chez constante au cours des 25 dernières années16. les 18-37 ans du Nigéria, seuls 19 % de ceux qui ont ter- Les faibles résultats scolaires affichés dans cer- miné leurs études primaires sont capables de lire ; tandis tains pays à revenu intermédiaire par rapport à leurs qu’ils sont 80 % en Tanzanie18. 74 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 3.2 Les écarts d’apprentissage entre les sexes dépendent de la matière étudiée Les données tirées des tests internationaux de référence composite plus faible aux trois matières testéesa. Qu’il s’agisse de montrent que les garçons obtiennent des résultats moyens infé- la troisième étude régionale comparative et explicative (TERCE) rieurs à ceux des filles. Sur l’ensemble des 72 pays et économies de l’UNESCO, du Scholastic Aptitude Test (SAT) des États-Unis ayant participé au Programme international pour le suivi des d’Amérique ou d’un éventail d’évaluations nationales, les filles acquis des élèves (PISA) sauf six, les garçons de 15 ans sont plus obtiennent des scores moyens plus élevés que les garçons dans susceptibles que les filles de leur âge d’obtenir une moyenne la plupart des pays et économiesb. Figure B3.2.1 Les filles surclassent les garçons en lecture dans tous les pays et toutes les économies, mais les garçons obtiennent d’ordinaire de meilleurs scores en mathématiques et en sciences Distribution entre les pays et les économies de l’écart entre les scores moyens des filles et ceux des garçons Les garçons surclassent légèrement les filles Densité des disparités filles-garçons Les filles surclassent largement en mathématiques les garçons en lecture et en sciences dans tous les pays et toutes les économies −30 −20 −10 0 10 20 30 40 50 60 70 Disparité filles-garçons Mathématiques Sciences Lecture Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2015 (OECD, 2016a). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_B3-2-1. Note : Distribution basée sur les données de 72 pays et économies ayant participé au PISA en 2015. Cette tendance observée chez les filles masque d’importantes la deuxième année du primaire, les garçons sont légèrement variations d’une matière à l’autre (figure B3.2.1). Le niveau des meilleurs en mathématiques et moins bons en lecture à partir filles est systématiquement supérieur à celui des garçons en de la troisième année. Cet écart continue de se creuser tout au lecture et en écriture, tandis que les garçons ont tendance à long du secondaired. obtenir de meilleurs résultats que les filles en mathématiques et Cependant, l’avantage dont jouissent les garçons en mathé- en sciences dans la plupart des pays et économies où ces tests — matiques et en sciences pourrait être en voie de se résorber. Les et d’autres comme celui du Programme d’analyse des systèmes résultats de l’Enquête internationale sur les mathématiques et éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) et celui du Consortium les sciences (TIMSS) de 2015 se sont avérés beaucoup plus nuan- d’Afrique australe et orientale pour le suivi de la qualité de l’édu- cés que ceux des années précédentes : dans près de la moitié cation (SACMEQ) — sont administrésc. des économies et des pays testés, aucune différence statistique- Alors que filles et garçons obtiennent des résultats équi- ment significative n’a été observée entre les deux sexes dans les valents en mathématiques et en lecture de la maternelle à résultats des tests portant sur ces matièrese. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. OECD (2015). b. TERCE : UNESCO (2016) ; SAT : Fryer et Levitt (2010) ; évaluations nationales : Bharadwaj et al. (2015) ; Cornwell, Mustard et Van Parys (2013) ; Uwezo (2014, 2015). c. Dickerson, McIntosh et Valente (2015). d. Fryer et Levitt (2010) ; Singh (2016) ; UNESCO (2016). e. Mullis, Martin et Loveless (2016). Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 75 Figure 3.4 Les résultats scolaires varient considérablement selon les pays et les économies — dans plusieurs pays, le 75e percentile des candidats au test du PISA obtient des résultats inférieurs à ceux du 25e percentile de la moyenne de l’OCDE Résultats des 25e, 50e et 75e percentiles aux évaluations de mathématiques du PISA 2015, pays non membres de l’OCDE et sélection de pays de l’OCDE a. Lecture b. Mathématiques Percentile Percentile 25e 50e 75e 25e 50e 75e Moyenne Moyenne de l’OCDE de l’OCDE Singapour Singapour Finlande RAS de Hong Kong (Chine) RAS de Hong Kong (Chine) Taïwan (Chine) Rép. de Corée RAS de Macao (Chine) RAS de Macao (Chine) Chine (B-S-J-G) Pologne Rép. de Corée Taïwan (Chine) Finlande Chine (B-S-J-G) Pologne Fédération de Russie Fédération de Russie Lettonie Viet Nam Croatie Malte Viet Nam Lettonie Lituanie Lituanie Chili Croatie Malte Kazakhstan Chypre Malaisie Bulgarie Roumanie Uruguay Bulgarie Malaisie Chypre Roumanie Émirats arabes unis Émirats arabes unis Chili Turquie Moldavie Trinité-et-Tobago Turquie Argentine Monténégro Monténégro Uruguay Costa Rica Trinité-et-Tobago Colombie Albanie Kazakhstan Thaïlande Mexique Mexique Moldavie Argentine Jordanie Géorgie Thaïlande Costa Rica Albanie Qatar Brésil Liban Géorgie Colombie Qatar Pérou Pérou Jordanie Indonésie Indonésie Tunisie Brésil République dominicaine ERY de Macédoine ERY de Macédoine Tunisie Kosovo Kosovo Algérie Algérie Liban République dominicaine 300 400 500 600 300 400 500 600 Score Score Pays non membres de l’OCDE Pays de l’OCDE Intervalle interquartile de l’OCDE Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2015 (OECD, 2016a). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-4. Note : Le PISA 2015 fixe le niveau de compétences de référence à 407 pour la lecture et à 420 pour les mathématiques. Chine (B-S-J-G) = Chine (Beijing-Shanghai-Jiangsu-Guangdong). Dans certains pays, de vastes proportions d’adultes la moyenne des pays à revenu élevé, où 15 % seulement de travailleurs « instruits » sont en réalité peu qualifiés. Pour la population en âge de travailler se trouve dans cette situa- près de 80 % de la population en âge de travailler au Ghana tion. Les personnes peu instruites sont mal préparées pour et plus de 60 % de celle du Kenya, le niveau d’alphabétisa- répondre aux besoins du marché du travail, poursuivre tion est inférieur ou tout juste égal au niveau de la première leurs études ou suivre une formation en cours d’emploi. année du primaire, ce qui veut dire qu’elle peut comprendre Dans les marchés du travail en voie de modernisation des textes élémentaires, mais pas intégrer, évaluer ou inter- rapide, la plupart des emplois de grande qualité — et même préter l’information contenue dans une variété de docu- la formation professionnelle — exigent des compétences ments écrits (figure 3.5)19. Ce résultat tranche avec celui de en lecture qui dépassent le seuil minimal20. 76 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 3.5 Les pays à revenu s’amenuise au fil du temps : les programmes d’éducation intermédiaire ont tendance à afficher des adultes (de la deuxième chance) ont peu de succès, et la formation sur le tas favorise habituellement les travail- des niveaux de compétence en lecture leurs mieux instruits et plus qualifiés21. Les personnes qui inférieurs à ceux des pays à revenu élevé sortent de l’école avec des compétences de base insuffi- Pourcentage de la population en âge de travailler santes doivent se contenter d’emplois sans avenir, sans par rapport au niveau minimal de maîtrise des possibilité d’augmentation de revenus  ; une situation notions de base en écriture et lecture (2011–14) qui ne pourra que s’aggraver à mesure que les progrès technologiques engendrent une demande croissante de Revenu intermédiaire compétences (gros plan 5). Ghana Kenya Les estimations fondées sur 41 pays pour lesquels Bolivie des mesures de compétences sont disponibles donnent Turquie à penser que globalement, plus de 2,1 des 4,6 milliards Colombie Viet Nam d’adultes en âge de travailler (15-64 ans) manquent de Géorgie compétences de base cruciales22. Parmi les jeunes adultes Serbie (15-24 ans), 418 millions se retrouvent dans cette situa- Arménie Ukraine tion. Bien que ces lacunes existent dans tous les pays, Fédération de Russie elles ont une plus grande ampleur dans les pays en déve- loppement (figure 3.6) : 92 millions de personnes âgées Revenu élevé Chili de 15 à 24 ans se trouveraient dans cette situation en Asie Israël de l’Est et dans le Pacifique, 120 millions en Asie du Sud Italie et 47 millions dans la région Amérique latine et Caraïbes. Espagne Grèce Les conséquences de ces lacunes sont déjà très graves, et Singapour elles se feront sentir avec encore plus d’acuité à mesure Slovénie que le marché de l’emploi poursuit sa transition du travail France physique à des tâches nécessitant plus de connaissances Pologne États-Unis d’Amérique ou d’aptitudes socioémotionnelles. Les progrès vers la Allemagne réalisation des objectifs mondiaux de développement Irlande Royaume-Uni Canada Danemark Médiane, rev. élevé Figure 3.6 Les compétences en lecture sont faibles 75 50 25 0 25 50 75 100 dans plusieurs parties du monde en développement Compétences Pourcentage Population estimée des 15–24 ans, par groupe de pays et par niveau en lecture/écriture : Faibles Moyennes à élevées de compétences en lecture Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme pour l’évaluation internationale Pourcentage de la population mondiale des compétences des adultes (PIAAC) recueillies entre 2011 et 2014 (OECD, 0 20 40 60 80 100 2016b, 2016c) et du programme de mesure des compétences de la Banque mondiale (STEP), 2011–14 (http://microdata.worldbank.org/index.php/catalog/ 100 Pourcentage de la population step/about). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-5. Note : Les données sont les dernières disponibles par pays. Les données du du groupe de pays 75 PIAAC sont représentatives au niveau national pour les adultes âgés de 16 à 65 ans. Les données du STEP sont représentatives pour les populations urbaines de personnes âgées de 15 à 64 ans. L’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score inférieur ou égal à 1 à l’évaluation et signifie une compréhension 50 limitée de textes simples. L’appréciation « compétence moyenne à élevée » désigne un score supérieur ou égal à 2 et signifie l’aptitude à intégrer, évaluer et interpréter l’information contenue dans un éventail de documents écrits. 25 Le manque de qualifications continue de nuire aux possi- 0 bilités d’avancement — et de rémunération — longtemps Asie de l’Est Asie du Sud Pays à revenu et Pacifique élevé après que les élèves ont quitté l’école. Le manque de com- Europe et Moyen-Orient Afrique pétences élémentaires influe non seulement sur le niveau Asie centrale et Afrique du Nord subsaharienne auquel les nouveaux travailleurs intègrent le marché du travail, mais aussi sur leurs perspectives d’avancement. Amérique latine et Caraïbes De bonnes compétences de base sont essentielles à la formation ultérieure des travailleurs. À l’échelle mondiale, Compétences en lecture : Moyennes à élevées Faibles nombreux sont les élèves qui sortent de l’école sans avoir acquis les aptitudes cognitives majeures qui favorisent Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Larson et Valerio (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-6. l’acquisition de compétences cognitives, techniques et spécialisées de niveau supérieur. Cette lacune limite Note : Le modèle prédit la proportion des adultes en âge de travailler qui se classent à un niveau infé- rieur ou égal à 1 sur l’échelle PEICA-STEP, en utilisant les données provenant de 41 pays, et l’extrapole les possibilités d’éducation ou de formation ultérieures ensuite à la population mondiale. PEICA = Programme pour l’évaluation internationale des compétences puisque la capacité de rattraper les retards accumulés des adultes ; STEP = Programme d’évaluation des compétences. Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 77 seront limités tant que les diverses dimensions de ce des caractéristiques des ménages ? Des études récentes problème, ses origines et ses conséquences ne seront pas conduisent à en douter. Au Pakistan les écarts d’appren- reconnues. tissage entre les riches et les pauvres sont moins grands que ceux observés entre les élèves des bonnes et des mau- Les enfants pauvres vaises écoles. Des tests de maîtrise de la langue anglaise montrent que l’écart d’apprentissage entre les élèves des apprennent le moins, écoles publiques présentant des résultats élevés et ceux et en souffrent le plus des écoles affichant de faibles résultats est 24 fois plus élevé que la différence entre les enfants issus de milieux Les déficits d’apprentissage sont les plus criants chez pauvres et ceux appartenant à des milieux plus nantis, les personnes pauvres. Dans presque tous les pays, les après neutralisation des différences observées entre les antécédents familiaux des élèves — y compris le niveau niveaux des élèves29. L’analyse des résultats du PISA de d’instruction des parents, le statut socioéconomique et 2009 indique que « les systèmes scolaires les plus perfor- les conditions de vie à la maison (par exemple, l’accès aux mants [au Canada, en Finlande, en RAS de Hong Kong, en livres) — demeurent les indicateurs de réussite scolaire Chine, au Japon, en République de Corée et à Shanghai les plus importants (figure 3.7)23. En France, les résultats (Chine)] parviennent à offrir un enseignement de qualité aux tests du PISA 2015 en sciences ont révélé une diffé- à tous leurs élèves », au lieu de limiter leurs efforts aux rence de 115 points entre les élèves les plus riches et les élèves issus de groupes privilégiés30. plus pauvres24. En Hongrie, cette différence était de 202 points25. Une différence de 100 points dans les résultats du PISA équivaut en gros à trois années de scolarité26. Quelle est la cause de la crise Les disparités en matière d’apprentissage entre les élèves riches et pauvres se creusent à mesure que ceux-ci de l’apprentissage ? avancent dans le programme scolaire. En troisième Un schéma simple peut servir à organiser les détermi- année du primaire en Afrique du Sud, les élèves issus des nants proximaux (ou immédiats) de la crise de l’appren- ménages les plus pauvres ont trois ans de retard d’ap- tissage31. Les déterminants immédiats sont ceux qui sont prentissage sur ceux appartenant aux ménages les plus le plus directement liés aux résultats scolaires et qui sont riches. Ce retard atteint quatre ans en neuvième année27. eux-mêmes le résultat de déterminants plus profonds. Le Dans l’État d’Andhra Pradesh en Inde, les tests effectués schéma définit quatre déterminants immédiats  : prépa- sur le même groupe d’élèves chaque année révèlent que ration des apprenants, compétences et motivation des l’écart se creuse chaque année après la deuxième année enseignants, disponibilité d’apports pertinents, et enfin du primaire28. gestion et gouvernance des écoles qui regroupe les trois Les disparités en matière d’apprentissage entre les premiers (figure 3.8). Cette approche fournit un outil élèves riches et pauvres dépendent-elles simplement simple d’intégration systématique d’un large éventail Figure 3.7 Le statut socioéconomique des familles influe sensiblement sur les scores moyens des élèves au PISA Distribution des scores au PISA 2015 dans 69 pays (données groupées) pour les élèves des quintiles inférieurs et supérieurs du statut socioéconomique, par matière a. Lecture b. Mathématiques c. Sciences 120 points = 137 points = 143 points = ~3,6 ans ~4,1 ans ~4,3 ans Densité des scores Densité des scores Densité des scores 200 300 400 500 600 700 200 300 400 500 600 700 200 300 400 500 600 700 Score Score Score Statut socioéconomique faible Statut socioéconomique élevé Source : Calculs effectués par l’équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2015 (OECD, 2016a). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-7. Note : Cette analyse suppose qu’une année de scolarité correspond en gros à 33 points à l’évaluation PISA ; l’écart correspond à la différence entre les moyennes modales des quintiles supérieurs et inférieurs pour chaque matière. 78 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 d’acteurs et de facteurs qui déterminent le processus Figure 3.8 Déterminants immédiats de l’apprentissage d’apprentissage. Les enfants ne sont pas prêts à apprendre au moment où ils arrivent à l’école Les enfants issus de milieux défavorisés tendent à afficher des déficits d’apprentissage plusieurs années n ts Ap avant d’entrer à l’école. Ils sont en conséquence mal na pr g e préparés pour répondre aux exigences de l’enseigne- i na se ment formel. L’acquisition des compétences de base dès En nt la petite enfance est essentielle à l’apprentissage, et un s développement robuste du jeune enfant peut ouvrir la voie à une éducation de meilleure qualité (gros plan 1). Pour les enfants issus de milieux défavorisés, les obsta- cles commencent à s’accumuler avant la naissance. La malnutrition chronique, la maladie et les effets cumulés APPRENTISSAGE du dénuement matériel, d’un faible investissement des parents et d’un environnement imprévisible, chaotique ou violent qui peuvent être liés à la pauvreté constituent autant d’entraves à l’apprentissage du jeune enfant Ge s (gros plan 2)32. i re st Des gradients socioéconomiques prononcés du déve- la loppement cognitif et linguistique et de l’acquisition io co précoce de la lecture aident à déterminer les résultats n sc s ol t s scolaires. Les lacunes linguistiques et cognitives sont évi- air or dentes avant le premier anniversaire de l’enfant33. Dans e p Ap un vaste éventail de pays, de la République démocratique du Congo aux États-Unis d’Amérique34, les enfants issus de ménages pauvres affichent un retard par rapport à ceux issus de ménages mieux nantis dès l’âge de 3 ans, et l’écart se creuse à mesure qu’ils grandissent (figure 3.9). Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Figure 3.9 L’influence des inégalités socioéconomiques sur les compétences cognitives augmente avec l’âge — même durant les années préscolaires Pourcentage des enfants de 3 à 5 ans capables de reconnaître 10 lettres de l’alphabet, par quintile de revenu, pour une sélection de pays a. République centrafricaine b. Kazakhstan c. Tunisie 100 100 100 80 80 80 Pourcentage Pourcentage Pourcentage 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 3 3.5 4 4.5 5 3 3.5 4 4.5 5 3 3.5 4 4.5 5 Âge (années) Âge (années) Âge (années) Quintile le plus riche Quintile le plus pauvre Niveau de confiance de 95 % Niveau de confiance de 95 % Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’enquêtes en grappe à indicateur multiple (http://mics.unicef.org). Les données sont de 2010 pour la République centrafricaine, 2010–11 pour le Kazakhstan et 2012 pour la Tunisie. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-9. Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 79 Les lacunes linguistiques et cognitives précoces sont alar- par d’excellents enseignants progressent de 1,5 niveau mantes puisqu’elles constituent des déterminants impor- scolaire ou plus en une seule année scolaire, contre 0,5 tants de la performance tout au long des années d’école et niveau scolaire pour ceux dont les enseignants sont jusqu’au début de l’âge adulte35. médiocres40. Dans les jardins d’enfants de l’Équateur, D’autres déterminants cruciaux de la performance les différences d’acquis scolaires pour les langues, les scolaire comme les fonctions socioémotionnelles et mathématiques et les fonctions exécutives sont étroite- exécutives présentent des bases chancelantes. Les apti- ment liées aux différences observées du comportement tudes socioémotionnelles comprennent l’aptitude au et des pratiques des enseignants41. Aucun autre facteur travail d’équipe, la motivation et la confiance, tandis scolaire ne laisse constater un impact d’une telle ampleur que les fonctions exécutives (qui dépendent à la fois des sur les résultats scolaires42. aptitudes socioémotionnelles et cognitives) incluent Cependant, les enseignants de qualité sont peu nom- notamment la planification, l’organisation, l’exécution et breux dans les pays à faible revenu43. Moins de 25 % des l’aptitude à effectuer simultanément plusieurs tâches36. habitants d’Afrique subsaharienne terminent à l’heure Les données qui servent à définir ces dimensions du actuelle leurs études secondaires44. Ainsi, il n’y a tout développement sont plus limitées parce qu’elles sont dif- simplement pas suffisamment de candidats qualifiés ficiles à mesurer. Néanmoins, les carences de la mémoire pour répondre à la demande croissante d’enseignants. de travail et de l’attention soutenue (fonctions exécu- Dans certains pays, les établissements de formation des tives) sont évidentes chez les enfants plus pauvres dès enseignants ont dû alléger leurs conditions d’entrée pour l’âge de 6 mois et tout au long des années préscolaires37. assurer une offre adéquate d’enseignants. Ces établis- Même à Madagascar, un pays très pauvre, les gradients sements poussent aussi leurs étudiants à terminer leur de richesse sont apparents après neutralisation des effets programme d’études en deux ans ou moins, pressés qu’ils de l’éducation de la mère et des apports du ménage, et sont de répondre à la demande au niveau primaire45. En les écarts se creusent avec l’âge38. On observe également Amérique latine, il apparaît que les candidats qui enta- des gradients de richesse dans le développement socioé- ment une carrière d’enseignant sont moins qualifiés, au motionnel. Un enfant sur trois âgés de 3 à 4 ans dans un plan académique, que les étudiants de l’enseignement éventail de pays ne respecte pas les jalons du dévelop- supérieur. Les élèves de 15 ans aspirant à devenir ensei- pement socioémotionnel tels que l’aptitude à maîtriser gnants affichent des scores beaucoup plus faibles aux les comportements agressifs, à éviter les distractions et tests PISA de mathématiques que ceux attirés par une à s’entendre avec ses pairs39. carrière en ingénierie dans toute la région, et obtiennent Comme l’apprentissage est cumulatif et «  les com- des scores inférieurs à la moyenne nationale du PISA pétences engendrent les compétences » (gros plan 1), les dans la quasi-totalité des pays46. De plus, les enseignants carences du développement cognitif et socioémotionnel risquent de ne pas toujours avoir les compétences péda- gogiques requises  ; des observations réalisées dans les qui apparaissent en bas âge s’aggravent avec le temps. salles de classe de six pays d’Afrique subsaharienne ont Les disparités en matière d’apprentissage évoluent dans conduit à conclure que peu d’enseignants du primaire le même sens  : un mauvais départ dans la vie et des sont capables d’évaluer les aptitudes des enfants et de niveaux inférieurs de compétences préscolaires ont pour mesurer leurs progrès, et que rares sont ceux qui préco- conséquence que les enfants issus de milieux défavorisés nisent des pratiques d’ordinaire associées à un enseigne- arrivent à l’école tardivement et sans être préparés à en ment de qualité47. tirer pleinement profit. Ensuite, à mesure qu’ils gran- En conséquence, les enseignants ne maîtrisent sou- dissent, ces enfants ont plus de mal à dévier d’une trajec- vent pas suffisamment les concepts qu’ils sont censés toire d’apprentissage déficiente. inculquer à leurs élèves. Dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne, l’enseignant moyen ne fait pas beau- Les enseignants n’ont souvent pas la coup mieux aux tests de lecture que les élèves les plus motivation ou les compétences voulues brillants de la sixième année du primaire48. Dans six Les enseignants sont ceux qui influent le plus sur l’acqui- pays de la région, 40 % des enseignants du primaire ne sition des connaissances par leurs élèves. Les estimations sont pas aussi instruits que devraient l’être leurs élèves donnent à penser qu’aux États-Unis, les élèves suivis (tableau 3.1)49. Dans le Bihar (Inde), 10,5  % seulement Tableau 3.1 Peu d’enseignants atteignent les seuils minimums de performance aux tests de connaissances Pourcentage des enseignants ayant obtenu au moins 80 % à un test de connaissances correspondant à la quatrième année du primaire Kenya Mozambique Nigéria Tanzanie Togo Ouganda Matière Moyenne (2012) (2014) (2013)a (2014) (2013) (2013) Équivalent du programme de langues des élèves 61 66 77 24 41 54 90 Équivalent du programme de mathématiques des élèves 56 82 26 31 62 24 55 Source : Bold et al. (2017). a. Données provenant de quatre États du Nigéria. 80 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 3.10 Le temps d’enseignement officiel perdu est considérable Pourcentage du temps d’enseignement officiel au cours duquel l’enseignant est censé enseigner, est présent en classe et enseigne effectivement 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 te en oc an am ie e ia go e ie a a e na o bo il – r yp rn Br l dg bi qu ny nd ca a m s an la ér ar Lib ha To ni ég m uc Yé Ég am és Ke bi as bo a ig nz P M Tu Za G ug n RD am N d’ ag Sé du Ta O e ad oz C p. ab M M Ré ar Pe p. de Ré at Ét Pourcentage du temps d’enseignement au cours duquel l’enseignant est censé enseigner est présent en classe enseigne effectivement Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’Abadzi (2009) : Brésil (État de Pernambouc), Ghana, Maroc et Tunisie ; Benveniste, Marshall et Araujo (2008) : Cambodge ; Benveniste, Marshall et Santibañez (2007) : République démocratique populaire lao ; Millot et Lane (2002) : République arabe d’Égypte, Liban et République du Yémen ; World Bank (2016a) : Madagascar ; World Bank (2016b) : Zambie ; indicateurs de prestation des services de la Banque mondiale, 2012–13 (http://www.worldbank.org/sdi) : Kenya, Mozambique, Nigéria, Sénégal, Tanzanie, Togo et Ouganda. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-10. Note : Pour le Brésil, le Cambodge, le Ghana, la RDP Lao, le Sénégal, la Tanzanie et la Tunisie, les données incluent les écoles publiques. Pour tous les autres pays, les données incluent les écoles publiques et privées. des enseignants d’écoles publiques testés se sont mon- Le fait que l’essentiel des budgets nationaux de l’édu- trés capables de résoudre un problème de division d’un cation soit consacré à la rémunération des enseignants nombre à trois chiffres par un nombre à un chiffre et rend ce problème d’autant plus préoccupant. La rémuné- d’expliquer correctement les étapes de l’opération50. ration des enseignants absorbe près de 4  % du produit Beaucoup de pays en développement subissent de intérieur brut (PIB) dans la région Amérique latine et lourdes pertes d’heures d’enseignement (figure 3.10). Des Caraïbes55. Dans certains pays, les salaires du personnel visites-surprises effectuées dans des écoles primaires représentent 80  % des dépenses publiques en matière de six pays ont permis de constater que dans les écoles d’éducation (figure 3.11). Si un enseignant de l’école pri- publiques, en moyenne, environ un enseignant sur cinq maire publique sur cinq est absent de son travail, les pays est absent au cours d’un jour d’école typique51. Même en développement gaspillent une masse considérable de lorsque les enseignants sont présents à l’école, cela ne ressources. signifie pas nécessairement qu’ils s’acquittent de leur Selon des données récentes recueillies dans 1 300 vil- travail. Dans sept pays subsahariens, les élèves n’ont reçu lages indiens, près de 24 % des enseignants étaient absents qu’environ deux heures et demie d’enseignement par jour, lors des visites-surprises, et le coût budgétaire attribué à soit moins de la moitié des heures prévues à l’horaire52. cet absentéisme s’établissait à 1,5 milliard de dollars par L’absentéisme des enseignants et le peu de temps qu’ils an56. La réduction de l’absentéisme dans ces écoles serait consacrent à l’enseignement lorsqu’ils sont en classe, plus de 10 fois plus efficace pour accroître le nombre combinés à d’autres facteurs comme les fermetures d’heures de contact des enseignants avec les élèves que informelles des écoles et l’absentéisme des élèves, font le recrutement d’enseignants supplémentaires. en sorte que le tiers seulement du total prévu d’heures d’enseignement est effectivement utilisé en Éthiopie, au Les aptitudes en gestion scolaire sont faibles Ghana et au Guatemala53. Même dans les pays à revenu La qualité de la gestion des écoles dépend des capacités intermédiaire d’Amérique latine, environ 20 % des heures et de l’autonomie des décideurs au niveau des établis- d’enseignement potentielles sont perdues, soit l’équivalent sements scolaires, lesquelles laissent souvent à désirer. d’une journée d’enseignement par semaine54. Ce phéno- Une gestion de meilleure qualité57 et un encadrement mène peut s’expliquer de plusieurs façons, y compris la efficace de l’école sont associés à de meilleurs résultats piètre formation des enseignants et les autres tâches dont scolaires58. Or, beaucoup de pays en développement sont ils doivent s’acquitter, et certains enseignants peuvent aux prises avec des problèmes de gestion scolaire (figure juger que cette perte de temps est justifiée (encadré 3.3). 3.12). De plus, le manque d’autonomie empêche les direc- Cependant, quelle qu’en soit la cause, la perte d’heures teurs d’établissement ou les comités de gestion scolaire d’enseignement nuit à l’apprentissage des élèves. d’améliorer la prestation des services59. Enfin, même Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 81 Encadré 3.3 Les enseignants peuvent estimer que leur manque d’efforts est justifié Les enseignants de plusieurs pays trouvent des justifications à certains types de lacunes dans leur prestation. Nous examinons ci-dessous la façon ils perçoivent deux aspects fondamentaux de leur performance, à partir de sondages réalisés en 2017 (figure B3.3.1). Figure B3.3.1 Idées que les enseignants se font des efforts qu’ils fournissent et de l’effet que ceux-ci produisent b. Les enseignants jugent des opinions indiquées en dessous des graphiques des opinions indiquées en dessous des graphiques Pourcentage des enseignants partageant chacune Pourcentage des enseignants partageant chacune a. Les enseignants jugent souvent souvent qu’ils ont peu d’emprise sur le degré que leurs absences sont acceptables d’apprentissage des enfants pauvres 100 100 80 80 60 60 40 40 20 20 0 0 e an ar da sie n n ar da e an sie ar ar l l in in sta sta ga ga ib ib nm nm ist ist an an né né nt nt né né ki ki nz nz ik ik ge ge do do ug ug ya ya Pa Pa dj dj Sé Sé Za Za Ar Ar O O In In M M Ta Ta Il est acceptable pour les enseignants de s’absenter Les enseignants ne peuvent pas faire grand-chose si les parents s’ils ont achevé le programme prescrit n’ont pas l’instruction nécessaire s’ils ont confié du travail à leurs élèves ont trop de problèmes personnels ou financiers s’ils accomplissent des choses utiles pour la collectivité Note : Les réponses ne sont pas mutuellement exclusives. Les données concernent les écoles publiques, sauf dans le cas du Sénégal (écoles privées et publiques) et de l’Ouganda (écoles privées). Source : Sabarwal et Abu-Jawdeh (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_B3-3-1. Figure 3.11 La rémunération du personnel absorbe la plus grande part des ressources disponibles pour l’éducation publique Rémunération du personnel, en pourcentage des dépenses totales consacrées à l’éducation publique, par pays et par catégorie de revenu 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Revenu faible Revenu intermédiaire Revenu intermédiaire Revenu élevé de la tranche inférieure de la tranche supérieure Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’Institut de statistique de l’UNESCO (UIS, 2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-11. Note : La figure englobe tous les pays dont la population est supérieure à 500 000 habitants et pour lesquels on dispose de données sur les dépenses aux niveaux primaire et secondaire. Derniers chiffres disponibles 82 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 3.12 Les capacités de gestion lorsque l’autonomie requise existe, cela n’est parfois pas des établissements scolaires sont suffisant. Les écoles peuvent choisir de ne pas se préva- loir de l’autorité qui leur est déléguée, ou ne pas avoir faibles dans les pays à faible revenu et à la volonté ou la capacité de le faire60. Par exemple, une revenu intermédiaire enquête menée en Ouganda a révélé que 57 % seulement Distribution des performances en gestion des membres des comités de gestion scolaire déclaraient par secteur, pour les pays participants avoir lu le Manuel de leur comité61. Dans l’État d’Uttar Pradesh en Inde, un quart des membres du comité d’édu- cation villageois ignoraient même qu’ils faisaient partie Tanzanie de ce comité62. Les apports scolaires n’ont pas suivi Inde l’évolution des inscriptions Dans beaucoup de pays en développement, l’expansion des apports scolaires n’a pas été à la hauteur de l’aug- Haïti mentation exponentielle des inscriptions. Les États ont construit plus de salles de classe et recruté plus d’enseignants que jamais auparavant, mais ces efforts n’ont peut-être pas suivi le rythme d’accroissement des Italie inscriptions, ce qui a conduit à une baisse de la disponi- bilité des apports par habitant. Au Malawi, entre 2008 et 2015, alors que le taux brut de scolarisation primaire Brésil passait de 131 à 146 %, le nombre moyen d’élèves par classe augmentait de 85 à 12663. L’Ouganda a adopté le concept d’éducation primaire universelle en 1997. L’augmentation Mexique de 68 % du nombre d’inscriptions à l’école primaire qui a suivi a fait passer le ratio élèves/maître de 38:1 en 1996 à 80:1 en 1997, et le ratio élèves/salle de classe de 68:1 à 105:1 pendant la même période64. Allemagne *** La crise de l’apprentissage est réelle, mais les systèmes Canada d’éducation fonctionnent souvent comme si elle n’exis- tait pas. Beaucoup de décideurs ne réalisent pas à quel point les taux d’apprentissage sont bas. D’autres refusent États-Unis de reconnaître le problème, ou mettent simplement le faible niveau des résultats scolaires sous le coup d’un manque de ressources. Néanmoins, il y a des raisons Suède d’espérer. Premièrement, l’apprentissage scolaire prend de plus en plus le devant de la scène. Deuxièmement, les mesures de l’apprentissage génèrent des preuves indiscutables d’une crise dans ce domaine, et renforcent Royaume-Uni la pression en faveur de la recherche de solutions (cha- pitre 4)65. Troisièmement, de nouvelles perspectives 1 2 3 4 5 prometteuses s’ouvrent à nous pour mettre fin à la crise Performances en gestion (troisième et quatrième parties du rapport). Éducation Manufacture Sources : Bloom et al. (2014, 2015) ; Lemos et Scur (2016), plus les mises à jour. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_3-12. Note : Les distributions sous-jacentes des données concernant l’éducation sont présentées sous forme de barres ; pour les deux secteurs, les distri- butions régulières sont présentées sous forme de courbes. Les indices sont construits à partir des neuf éléments comparables d’un secteur à l’autre. On ne dispose pas de données sur les industries manufacturières en Haïti. Notes 1. UNESCO (2014). 6. Résultats des évaluations réalisées en 2015 par le Pro- 2. RTI International (2015). gramme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen 3. Gove et Cvelich (2011). (PASEC) pour les élèves de la sixième année du primaire 4. ASER Centre (2017). dans dix pays francophones (PASEC, 2015). 5. Muralidharan et Zieleniak (2013) ; Pritchett (2013). Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 83 7. Résultats des évaluations réalisées en 2007 par le Consor- 48. UIS (2006). tium d’Afrique australe et d’Afrique de l’Est pour le suivi 49. Bold et al. (2017). de la qualité de l’éducation (SACMEQ) pour les élèves de la 50. Sinha, Banerji et Wadhwa (2016). sixième année du primaire dans 15 pays (Hungi, 2010). 51. Chaudhury et al. (2006). 8. ASER Pakistan (2015a, 2015b). 52. Bold et al. (2017). 9. Pritchett et Sandefur (2017). 53. Les fermetures informelles peuvent être causées par des 10. Lee et Hong (2016). grèves, le mauvais temps ou des congés spéciaux. Pour 11. Dang et Glewwe (2017). l’Éthiopie et le Guatemala, voir EQUIP2 (2010)  ; pour le 12. Filmer, Hasan et Pritchett (2006). Ghana, voir Abadzi (2009). 13. UNESCO (2015). 54. Bruns et Luque (2015). 14. Filmer, Hasan et Pritchett (2006). 55. Bruns et Luque (2015). 15. OECD (2016a). 56. Muralidharan et al. (2017). 16. Dang et Glewwe (2017). 57. Bloom et al. (2015) ; Fryer (2017). 17. Crouch et Gove (2011), à partir des résultats du Programme 58. Robinson, Lloyd, et Rowe (2008). international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) et 59. Bruns, Filmer et Patrinos (2011) ; Orazem, Glewwe et Patri- de l’Enquête internationale sur les mathématiques et les nos (2007). sciences (TIMSS). 60. King, Özler et Rawlings (1999). 18. Kaffenberger et Pritchett (2017). 61. Najjumba, Habyarimana et Bunjo (2013). 19. Le concept des compétences en lecture couvre un ensemble 62. Banerjee et al. (2010). d’aptitudes allant du décodage des mots et des phrases à la 63. MoEST (2008, 2015)  ; World Bank (2016c). Le taux brut de compréhension, à l’interprétation et à l’évaluation de textes scolarisation prend en compte les élèves dont l’âge dépasse complexes. Il prend en compte les conditions du milieu de l’âge officiel correspondant à un niveau d’instruction donné. travail, les aptitudes personnelles et l’incidence de la société C’est la raison pour laquelle il peut dépasser 100 %. et la collectivité. Pour faciliter l’interprétation des notes 64. Bentaouet-Kattan (2006). individuelles, des échelles d’aptitudes sont disponibles et 65. La stratégie sectorielle de la Banque mondiale pour 2020 et permettent d’articuler les compétences et les connaissances la stratégie du Département pour le développement interna- requises pour accomplir des tâches particulières sur une tional du Royaume-Uni (DFID) pour 2010 sont « L’apprentis- échelle de 500 points. La complexité des tâches proposées sage pour tous » ; la stratégie de l’Agence des États-Unis pour augmente graduellement du niveau 0 au niveau 5. Voir ETS le développement international (USAID) vise à « améliorer (2014) et OECD (2016c). les opportunités par l’apprentissage  »  ; et l’Agence austra- 20. Desjardins et Rubenson (2011) ; OECD (2016b). lienne pour le développement international (AusAID) s’est 21. di Gropello (2011) ; Fouarge, Schils et de Grip (2013) ; Heck- aussi fixé des objectifs d’apprentissage. man (2000) ; O’Connell et Jungblut (2008) ; Windisch (2015). 22. Estimations de l’Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018 à partir de données sur les compétences Bibliographie en lecture utilisées en guise de mesure indirecte des compé- tences fondamentales. Abadzi, Helen. 2009. “Instructional Time Loss in Developing 23. Bruns et Luque (2015) ; Filmer et Pritchett (1999). Countries: Concepts, Measurement, and Implications.” 24. OECD (2016a). World Bank Research Observer 24 (2): 267–90. 25. Idem. Araujo, María Caridad, Pedro Carneiro, Yyannú Cruz- 26. Idem. Aguayo, and Norbert R. Schady. 2016. “Teacher Quality 27. Spaull et Kotze (2015). 28. Muralidharan et Zieleniak (2013). and Learning Outcomes in Kindergarten.” Quarterly 29. Das, Pandey et Zajonc (2006). Journal of Economics 131 (3): 1415–53. 30. OECD (2010). ASER Centre. 2017. Annual Status of Education Report (Rural). 31. Hanushek (1979). New Delhi: ASER Centre. 32. Lupien et al. (2000) ; McCoy et al. (2016) ; Walker et al. (2007). ASER Pakistan. 2015a. “Annual Status of Education Report: 33. Rubio-Codina et al. (2015). ASER Pakistan 2015 National (Rural).” Lahore, Pakistan: 34. Les pays où ces résultats ont été évalués sont le Cambodge, le Chili, la République démocratique du Congo, l’Éthiopie, South Asian Forum for Education Development. l’Inde, Madagascar, le Mozambique, le Nigéria, la Sierra —— ——. 2015b. “Annual Status of Education Report: ASER Leone, le Togo, les États-Unis d’Amérique et le Viet Nam. Pakistan 2015 National (Urban).” Lahore, Pakistan: South 35. Fernald, Marchman, et Weisleder (2013). Asian Forum for Education Development. 36. Galasso, Weber et Fernald (2017) ; McCoy et al. (2016). Banerjee, Abhijit Vinayak, Rukmini Banerji, Esther Duflo, 37. Fernald et al. (2012) ; Lipina et al. (2005) ; Noble, Norman et Rachel Glennerster, and Stuti Khemani. 2010. “Pitfalls of Farah (2005). 38. Galasso, Weber et Fernald (2017). Participatory Programs: Evidence from a Randomized 39. McCoy et al. (2016). Evaluation in Education in India.” American Economic 40. Hanushek (1992) ; Rockoff (2004). Journal: Economic Policy 2 (1): 1–30. 41. Araujo et al. (2016). Banerjee, Abhijit Vinayak, and Esther Duflo. 2012. Poor 42. Bruns et Luque (2015). Economics: A Radical Rethinking of the Way to Fight Global 43. UIS (2006). Poverty. New York: PublicAffairs. 44. UNESCO Institute for Statistics, 2016 (UIS 2017). 45. Mulkeen (2010). Bentaouet-Kattan, Raja. 2006. “Implementation of Free 46. Bruns et Luque (2015). Basic Education Policy.” Education Working Paper 7 47. Bold et al. (2017). (December), World Bank, Washington, DC. 84 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Benveniste, Luis, Jeffrey Marshall, and M. Caridad Araujo. Das, Jishnu, Priyanka Pandey, and Tristan Zajonc. 2006. 2008. “Teaching in Cambodia.” Human Development “Learning Levels and Gaps in Pakistan.” Policy Research Sector, East Asia and the Pacific Region, World Bank, Working Paper 4067, World Bank, Washington, DC. Washington, DC, and Ministry of Education, Youth and Desjardins, Richard, and Kjell Rubenson. 2011. “An Analysis Sport, Phnom Penh, Cambodia. of Skill Mismatch Using Direct Measures of Skills.” Benveniste, Luis, Jeffrey Marshall, and Lucrecia Santibañez. OECD Education Working Paper 63, Organisation for 2007. “Teaching in the Lao PDR.” Human Development Economic Co-operation and Development, Paris. Sector, East Asia and the Pacific Region, World Bank, Dickerson, Andy, Steven McIntosh, and Christine Valente. Washington, DC, and Ministry of Education, Vientiane, 2015. “Do the Maths: An Analysis of the Gender Gap in Lao People’s Democratic Republic. Mathematics in Africa.” Economics of Education Review 46: Bharadwaj, Prashant, Giacomo De Giorgi, David R. Hansen, 1–22. and Christopher Neilson. 2015. “The Gender Gap in di Gropello, Emanuela. 2011. Skills for the Labor Market in Mathematics: Evidence from a Middle-Income Country.” Indonesia: Trends in Demand, Gaps, and Supply. With Aure- Staff Report 721 (March 2), Federal Reserve Bank of New lien Kruse and Prateek Tandon. Directions in Develop- York, New York. ment: Human Development Series. Washington, DC: Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun, Daniela World Bank. Scur, and John Van Reenen. 2014. “JEEA-FBBVA Lecture EQUIP2 (Educational Quality Improvement Program 2). 2013: The New Empirical Economics of Management.” 2010. “Using Opportunity to Learn and Early Grade Rea- Journal of the European Economic Association 12 (4): 835–76. ding Fluency to Measure School Effectiveness in Ethio- Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun, and John pia, Guatemala, Honduras, and Nepal.” Working Paper, Van Reenen. 2015. “Does Management Matter in Educational Policy, Systems Development, and Manage- Schools?” Economic Journal 125 (584): 647–74. ment, U.S. Agency for International Development, Was- Bold, Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, hington, DC. Brian Stacy, Christophe Rockmore, Jakob Svensson, et al. ETS (Educational Testing Service). 2014. “A Guide to Unders- 2017. “What Do Teachers Know and Do? Does It Matter? tanding the Literacy Assessment of the STEP Skills Mea- Evidence from Primary Schools in Africa.” Policy Research surement Surveys.” ETS, Princeton, NJ. Working Paper 7956, World Bank, Washington, DC. Fernald, Anne, Virginia A. Marchman, and Adriana Weisle- Bruns, Barbara, Deon Filmer, and Harry Anthony Patrinos. der. 2013. “SES Differences in Language Processing Skill 2011. Making Schools Work: New Evidence on Accountability and Vocabulary Are Evident at 18 Months.” Developmental Reforms. Human Development Perspectives Series. Was- Science 16 (2): 234–48. hington, DC: World Bank. Fernald, Lia C. H., Patricia Kariger, Melissa Hidrobo, and Paul Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2015. Great Teachers: How to J. Gertler. 2012. “Socioeconomic Gradients in Child Deve- Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. lopment in Very Young Children: Evidence from India, With Soledad De Gregorio, David K. Evans, Marco Indonesia, Peru, and Senegal.” Proceedings of the National Fernández, Martin Moreno, Jessica Rodriguez, Guil- Academy of Sciences 109 (Supplement 2): 17273–80. lermo Toral, and Noah Yarrow. Latin American Develop- Filmer, Deon, Amer Hasan, and Lant Pritchett. 2006. “A ment Forum Series. Washington, DC: World Bank. Millennium Learning Goal: Measuring Real Progress in Chaudhury, Nazmul, Jeffrey Hammer, Michael R. Kremer, Education.” Working Paper 97 (August), Center for Glo- Karthik Muralidharan, and F. Halsey Rogers. 2006. “Mis- bal Development, Washington, DC. sing in Action: Teacher and Health Worker Absence in Filmer, Deon, and Lant Pritchett. 1999. “The Effect of Developing Countries.” Journal of Economic Perspectives 20 Household Wealth on Educational Attainment: Evidence (1): 91–116. from 35 Countries.” Population and Development Review 25 Cornwell, Christopher, David B. Mustard, and Jessica Van (1): 85–120. Parys. 2013. “Noncognitive Skills and the Gender Dispa- Fouarge, Didier, Trudie Schils, and Andries de Grip. 2013. rities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence “Why Do Low-Educated Workers Invest Less in Further from Primary School.” Journal of Human Resources 48 (1): Training?” Applied Economics 45 (18): 2587–601. 236–64. Fryer, Roland G., Jr. 2017. “Management and Student Achie- Crouch, Luis, and Amber K. Gove. 2011. “Leaps or One Step at vement: Evidence from a Randomized Field Experiment.” a Time: Skirting or Helping Engage the Debate? The Case NBER Working Paper 23437, National Bureau of Econo- of Reading.” In Policy Debates in Comparative, International, mic Research, Cambridge, MA. and Development Education, edited by John N. Hawkins Fryer, Roland G., Jr., and Steven D. Levitt. 2010. “An Empirical and W. James Jacob, 155–74. New York: Springer. Analysis of the Gender Gap in Mathematics.” American Dang, Hai-Anh H., and Paul W. Glewwe. 2017. “Well Begun, Economic Journal: Applied Economics 2 (2): 210–40. but Aiming Higher: A Review of Vietnam’s Education Galasso, Emanuela, Ann Weber, and Lia C. H. Fernald. 2017. Trends in the Past 20 Years and Emerging Challenges.” “Dynamics of Child Development: Analysis of a Longitudi- Policy Research Working Paper 8112, World Bank, Was- nal Cohort in a Very Low Income Country.” Policy Research hington, DC. Working Paper 7973, World Bank, Washington, DC. Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 85 Glewwe, Paul W., Michael R. Kremer, and Sylvie Moulin. Correlate with Mother’s Socioeconomic Status and 2009. “Many Children Left Behind? Textbooks and Test Depressive State.” Biological Psychiatry 48 (10): 976–80. Scores in Kenya.” American Economic Journal: Applied McCoy, Dana Charles, Evan D. Peet, Majid Ezzati, Goodarz Economics 1 (1): 112–35. Danaei, Maureen M. Black, Christopher R. Sudfeld, Glick, Peter, and David E. Sahn. 2010. “Early Academic Perfor- Wafaie Fawzi, et al. 2016. “Early Childhood Developmental mance, Grade Repetition, and School Attainment in Status in Low- and Middle-Income Countries: National, Senegal: A Panel Data Analysis.” World Bank Economic Regional, and Global Prevalence Estimates Using Pre- Review 24 (1): 93–120. dictive Modeling.” PLOS Medicine 13 (6): e1002034. Gove, Amber, and Peter Cvelich. 2011. “Early Reading, Igni- Millot, Benoît, and Julia Lane. 2002. “The Efficient Use of ting Education for All: A Report by the Early Grade Lear- Time in Education.” Education Economics 10 (2): 209–28. ning Community of Practice.” Rev. ed. Research Triangle MoEST (Malawi, Ministry of Education, Science, and Tech- Institute, Research Triangle Park, NC. nology). 2008. “Education Management Information Hanushek, Eric A. 1979. “Conceptual and Empirical Issues in System.” Report, MoEST, Lilongwe, Malawi. the Estimation of Educational Production Functions.” —— ——. 2015. “Education Management Information System.” Journal of Human Resources 14 (3): 351–88. Report, MoEST, Lilongwe, Malawi. —— — —. 1992. “The Trade-Off between Child Quantity and Mulkeen, Aidan G. 2010. Teachers in Anglophone Africa: Issues Quality.” Journal of Political Economy 100 (1): 84–117. in Teacher Supply, Training, and Management. Development Heckman, James J. 2000. “Policies to Foster Human Capital.” Practice in Education Series. Washington, DC: World Research in Economics 54 (1): 3–56. Bank. Hungi, Njora. 2010. “What Are the Levels and Trends in Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, and Tom Loveless. 2016. Grade Repetition?” SACMEQ Policy Issues 5 (September), “20 Years of TIMSS: International Trends in Mathema- Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring tics and Science Achievement, Curriculum, and Instruc- Educational Quality, Paris. tion.” International Association for the Evaluation of Hungi, Njora, Demus Makuwa, Kenneth Ross, Mioko Saito, Educational Achievement, TIMSS and PIRLS Internatio- Stephanie Dolata, Frank van Cappelle, Laura Paviot, et al. nal Study Center, Lynch School of Education, Boston 2010. “SACMEQ III Project Results: Pupil Achievement College, Chestnut Hill, MA. Levels in Reading and Mathematics.” Working Docu- Muralidharan, Karthik, Jishnu Das, Alaka Holla, and Aakash ment Number 1, Southern and Eastern Africa Consor- Mohpal. 2017. “The Fiscal Cost of Weak Governance: Evi- tium for Monitoring Educational Quality, Paris. dence from Teacher Absence in India.” Journal of Public Kaffenberger, Michelle, and Lant Pritchett. 2017. “More Economics 145: 116–35. School or More Learning? Evidence from Learning Pro- Muralidharan, Karthik, and Yendrick Zieleniak. 2013. “Mea- files from the Financial Inclusion Insights Data.” Back- suring Learning Trajectories in Developing Countries ground paper, World Bank, Washington, DC. with Longitudinal Data and Item Response Theory.” King, Elizabeth M., Berk Özler, and Laura B. Rawlings. 1999. Paper presented at the Young Lives Conference, Oxford “Nicaragua’s School Autonomy Reform: Fact or Fiction?” University, Oxford, U.K., July 8–9. Working Paper 19, Impact Evaluation of Education Najjumba, Innocent Mulindwa, James Habyarimana, and Reforms, World Bank, Washington, DC. Charles Lwanga Bunjo. 2013. School-Based Management: Larson, Bradley, and Alexandria Valerio. 2017. “Estimating Policy and Functionality. Vol. 3 of Improving Learning in the Stock of Skills around the World: A Technical Note.” Uganda. World Bank Study Series. Washington, DC: World Bank, Washington, DC. World Bank. Lee, Ju-Ho, and Song-Chang Hong. 2016. “Accumulating Noble, Kimberly G., M. Frank Norman, and Martha J. Farah. Human Capital for Sustainable Development in Korea.” 2005. “Neurocognitive Correlates of Socioeconomic Sta- Paper presented at the Korea Development Institute’s tus in Kindergarten Children.” Developmental Science 8 (1): International Conference on More and Better Invest- 74–87. ment in Global Education, Seoul, June 14. O’Connell, Philip J., and Jean-Marie Jungblut. 2008. “What Lemos, Renata, and Daniela Scur. 2016. “Developing Mana- Do We Know about Training at Work?” In Skill Formation: gement: An Expanded Evaluation Tool for Developing Interdisciplinary and Cross-National Perspectives, edited by Countries.” RISE Working Paper 16/007, Research on Karl Ulrich Mayer and Heike Solga, 109–25. New York: Improving Systems of Education, Blavatnik School of Cambridge University Press. Government, Oxford University, Oxford, U.K. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Lipina, Sebastián J., María I. Martelli, Beatriz Vuelta, and lopment). 2010. PISA 2009 Results, What Students Know and Jorge A. Colombo. 2005. “Performance on the A-Not-B Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics, and Task of Argentinean Infants from Unsatisfied and Satis- Science. Vol. 1. Paris: OECD. fied Basic Needs Homes.” Interamerican Journal of Psycho- —— ——. 2015. The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, logy 39 (1): 46–60. Behaviour, Confidence. Paris: OECD. Lupien, Sonia J., Suzanne King, Michael J. Meaney, and —— ——. 2016a. PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Educa- Bruce S. McEwen. 2000. “Child’s Stress Hormone Levels tion. Vol. 1. Paris: OECD. 86 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 —— — —. 2016b. Skills Matter: Further Results from the Survey of Smith, David. 2014. “Nigerian Schoolchildren Defiant in City Adult Skills. OECD Skills Studies Series. Paris: OECD. That Defied Boko Haram.” Guardian (May 17). https:// —— — —. 2016c. The Survey of Adult Skills: Reader’s Companion. www.theguardian.com/world/2014/may/18/nigeria-kano 2d ed. OECD Skills Studies Series. Paris: OECD. -schoolchildren-boko-haram. Orazem, Peter F., Paul W. Glewwe, and Harry Anthony Patri- Spaull, Nicholas, and Janeli Kotze. 2015. “Starting Behind nos. 2007. “The Benefits and Costs of Alternative Strate- and Staying Behind in South Africa: The Case of Insur- gies to Improve Educational Outcomes.” Department of mountable Learning Deficits in Mathematics.” Interna- Economics Working Paper 07028 (November), Iowa tional Journal of Educational Development 41: 13–24. State University, Ames. UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2006. Teachers and PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la Educational Quality: Monitoring Global Needs for 2015. Confemen). 2015. PASEC 2014: Education System Performance Montreal: UIS. in Francophone Africa, Competencies and Learning Factors in ——— —. 2017. Education (database). Montreal. http://data.uis .unesco.org/. Primary Education. Dakar, Senegal: PASEC. UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultu- Pritchett, Lant. 2013. The Rebirth of Education: Schooling Ain’t ral Organization). 2013. Third Regional Comparative and Learning. Washington, DC: Center for Global Develop- Explanatory Study (TERCE). UNESCO Regional Bureau ment; Baltimore: Brookings Institution Press. for Education in Latin America and the Caribbean, San- Pritchett, Lant, and Amanda Beatty. 2012. “The Negative tiago, Chile. http://www.unesco.org/new/en/santiago/edu- Consequences of Overambitious Curricula in Develo- cation/education-assessment-llece/third-regional-com ping Countries.” CGD Working Paper 293, Center for parative-and-explanatory-study-terce/. Global Development, Washington, DC. ——— —. 2014. EFA Global Monitoring Report 2013/4, Teaching and Pritchett, Lant, and Justin Sandefur. 2017. “Girls’ Schooling Learning: Achieving Quality for All. Paris: UNESCO. and Women’s Literacy: Schooling Targets Alone Won’t ——— —. 2015. Informe de resultados, TERCE: Logros de aprendizaje. Reach Learning Goals.” CGD Policy Paper 104, Center for Paris: UNESCO. Santiago, Chile: UNESCO Regional Global Development, Washington, DC. Office for Education in Latin America and the Caribbean; Robinson, Viviane M. J., Claire A. Lloyd, and Kenneth J. Rowe. Paris: UNESCO. 2008. “The Impact of Leadership on Student Outcomes: ——— —. 2016. “Gender Inequality in Learning Achievement in An Analysis of the Differential Effects of Leadership Primary Education: What Can TERCE Tell Us?” Third Types.” Educational Administration Quarterly 44 (5): 635–74. Regional Comparative and Explanatory Study, UNESCO Rockoff, Jonah E. 2004. “The Impact of Individual Teachers Regional Office for Education in Latin America and the on Student Achievement: Evidence from Panel Data.” Caribbean, Santiago, Chile; UNESCO, Paris. American Economic Review 94 (2): 247–52. Uwezo. 2014. “Are Our Children Learning? Literacy and RTI International. 2015. Status of Early Grade Reading in Sub- Numeracy in Kenya 2014.” Twaweza East Africa, Nairobi. Saharan Africa. Washington, DC: U.S. Agency for Interna- ——— —. 2015. “Are Our Children Learning? Five Stories on the tional Development. State of Education in Uganda in 2015 and Beyond.” Rubio-Codina, Marta, Orazio Attanasio, Costas Meghir, Twaweza East Africa, Kampala, Uganda. Natalia Varela, and Sally Grantham-McGregor. 2015. van Fleet, Justin W. 2012. “Africa’s Education Crisis: In School “The Socioeconomic Gradient of Child Development: but Not Learning.” Up Front (blog), September 17. https:// Cross-Sectional Evidence from Children 6–42 Months in www.brookings.edu/blog/up-front/2012/09/17/ Bogota.” Journal of Human Resources 50 (2): 464–83. africas-education-crisis-in-school-but-not-learning/. Walker, Susan P., Theodore D. Wachs, Julie Meeks Gardner, Sabarwal, Shwetlena, and Malek Abu-Jawdeh. 2017. “Unders- Betsy Lozoff, Gail A. Wasserman, Ernesto Pollitt, Julie A. tanding Teacher Effort: Insights from Cross-Country Carter, et al. 2007. “Child Development: Risk Factors for Data on Teacher Perceptions.” Background paper, World Adverse Outcomes in Developing Countries.” Lancet 369 Bank, Washington, DC. (9556): 145–57. SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for Windisch, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with Low Monitoring Educational Quality). Various years. Univer- Literacy and Numeracy Skills: A Literature Review on sity of Botswana, Gaborone. http://www.sacmeq.org/. Policy Intervention.” OECD Education Working Paper Singh, Abhijeet. 2016. “Starting Together, Growing Apart: 123, Organisation for Economic Co-operation and Deve- Gender Gaps in Learning from Preschool to Adulthood lopment, Paris. in Four Developing Countries.” Paper presented at the World Bank. 2016a. “Africa Education Service Delivery in Mada- Association for Public Policy Analysis and Manage- gascar: Results of 2016 Service Delivery Indicator Survey.” Was- ment’s International Conference, “Inequalities: Addres- hington, DC: World Bank. sing the Growing Challenge for Policymakers World- ——— —. 2016b. “Education Sector Public Expenditure Tracking and wide,” London School of Economics, London, June 13–14. Service Delivery Survey in Zambia.” Washington, DC: World Sinha, Shabnam, Rukmini Banerji, and Wilima Wadhwa. Bank. 2016. Teacher Performance in Bihar, India: Implications for ——— —. 2016c. World Development Indicators (database). Education. Directions in Development: Human Develop- World Bank, Washington, DC. http://data.worldbank. ment Series. Washington, DC: World Bank. org/data-catalog/world-development-indicators. Les multiples dimensions de la crise de l’apprentissage | 87 GROS PLAN 2 La pauvreté freine le développement biologique et fait obstacle à l’apprentissage La qualité de vie à long terme dépend très étroitement ou à des environnements nocifs, les systèmes en déve- de l’évolution de l’enfant pendant ses premières années loppement consacrent les ressources disponibles à la d’existence. Les systèmes biologiques évoluant de survie plutôt qu’à la croissance physique ou mentale. Par manière séquentielle et cumulative, les événements qui exemple, un enfant sur quatre dans le monde souffre d’un surviennent dans la petite enfance posent les bases du retard de croissance en raison d’une malnutrition chro- développement futur de l’être humain. Entre le moment nique3. Or, il existe un lien entre ce retard accumulé entre de la gestation et le sixième anniversaire de l’enfant, le la gestation et le deuxième anniversaire de l’enfant et cerveau mûrit plus rapidement qu’à n’importe quelle une inscription tardive à l’école, des fonctions cognitives autre période de la vie. Cette période est aussi celle où le et exécutives moins développées et de piètres résultats cerveau et les systèmes essentiels à sa maturation sont scolaires4. Un certain rattrapage est possible après le deu- les plus malléables. Cette malléabilité est un couteau à xième anniversaire, mais les enfants qui ont souffert d’un double tranchant  : la grande sensibilité aux influences retard de croissance restent très sensibles aux maladies précoces du milieu ambiant constitue à la fois une et aux infections. Les nourrissons qui présentent une « fenêtre d’opportunités » et une source de vulnérabilité, insuffisance pondérale à la naissance (signe de malnutri- puisque les expériences peuvent modeler le dévelop- tion fœtale) sont plus exposés, lorsqu’ils arrivent à l’âge pement1. Le milieu dans lequel les enfants grandissent adulte, à des maladies chroniques comme l’hyperten- influe considérablement sur les trajectoires de dévelop- sion, le diabète, l’obésité et aux maladies coronariennes pement qu’ils emprunteront plus tard dans la vie. («  syndrome métabolique  »). On ignore dans quelle Les enfants qui grandissent dans la pauvreté sont mesure la déficience cognitive précoce liée à ces difficul- habituellement exposés à de nombreux facteurs de tés peut être comblée. risques. Dans les ménages pauvres, le faible niveau L’exposition à de multiples facteurs de risque en d’instruction des parents exacerbe le dénuement maté- l’absence de l’effet atténuateur d’aides familiales bien riel en limitant les choix d’investissement dans le déve- informées et attentives peut engendrer un stress toxique5. loppement des enfants, du point de vue de l’utilisation Le stress déclenche une réaction de lutte ou de fuite, une à la fois des ressources financières et du temps dont ils réaction physiologique intense qui met l’organisme dans disposent. De plus, l’envergure intellectuelle limitée des un état d’alerte pour faire face aux menaces possibles. Une parents et le stress psychologique causé par la pauvreté activation répétée de cette réaction au cours de la petite (y compris l’astreinte à de longs horaires de travail dans enfance met en péril les systèmes en développement des conditions souvent précaires pour joindre les deux puisque le cerveau met l’accent sur la défense contre les bouts) réduisent encore le temps, l’énergie et le soin que dangers perçus au détriment du développement des sys- les parents peuvent prodiguer à leurs enfants2. Pour ces tèmes biologiques non essentiels à la survie. derniers, cette situation se traduit souvent par de piètres Le stress toxique vécu au cours des premières années apports physiques dès la grossesse —mauvaise nutrition à une incidence sur la santé, la capacité d’apprentissage ou dénuement extrême par exemple — ainsi que par de et le comportement pendant toute la vie. Les hormones piètres apports sociaux —manque de stimulation (les associées à la réaction de lutte ou de fuite — par exemple, enfants ont besoin qu’on les prenne dans les bras, qu’on le cortisol — peuvent inhiber la croissance et affaiblir le leur réponde, qu’on leur parle ou qu’on joue avec eux), système immunitaire et les mécanismes de régulation négligence, abus, exposition à la violence, déplacements du métabolisme, autant d’effets qui vont accroître en ou dépression maternelle, etc. permanence la sensibilité d’une personne aux maladies6. L’extrême adversité au cours des premières années de Le stress toxique au cours des premières années de la vie la vie marque durablement le développement biologique peut aussi nuire aux connexions neuronales dans cer- de l’enfant. Confrontés aux privations, aux maladies taines parties du cerveau essentielles à l’apprentissage 88 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure S2.1 Un grand dénuement influe — par exemple, celles liées au développement socio- sur la structure et les fonctions du émotionnel et aux fonctions exécutives qui constituent le fondement biologique de l’apprentissage7. cerveau dès la petite enfance Un grand dénuement et le stress qu’il engendre Volume total de matière blanche et de matière grise peuvent compromettre le bon développement du cer- chez les enfants, selon le degré de retard de croissance veau8. Les données de neuroimagerie issues d’études menées au Bangladesh, aux États-Unis, en Gambie, en 700 p = 0,00004 Roumanie et au Royaume-Uni révèlent des différences 600 (structurelles et fonctionnelles) dans le développement du cerveau liées au statut socioéconomique. Ces études 500 confirment une réduction de la connectivité cérébrale et Volume (millilitres) 400 du volume du cerveau dans les zones associées au lan- p = 0,0001 p = 0,0016 gage, à la mémoire, à la fonction exécutive et à la capa- 300 cité de prendre des décisions d’une part (figure S2.1)9, et une forte activation des régions associées à la réactivité 200 émotive, d’autre part10. Or, il est très difficile d’inverser p = 0,0090 100 cette évolution de la connectivité et les déficiences biolo- giques qu’elle engendre. 0 Ces réactions liées à la biologie menacent de faire Total Matière Matière Liquide grise blanche céphalorachidien dérailler le développement et de nuire à l’apprentissage, Croissance normale : n = 18 (9 garçons, 9 filles) ; freinant ainsi l’acquisition des aptitudes de base dès la âgés de 73 jours ± 8 jours petite enfance. Comme les résultats du développement Croissance retardée : n = 9 (6 garçons, 3 filles) ; de la petite enfance sont interdépendants (gros plan  1), âgés de 82 jours ± 11 jours un retard dans l’une ou l’autre de ces dimensions risque de se répercuter sur toutes les autres. En effet, les enfants Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à souffrant d’un retard de croissance physique et mentale, partir de données de Nelson et al. (2017). Données accessibles à l’adresse qui cherchent à combler les lacunes de leur dévelop- http://bit.do/WDR2018-Fig_S2-1. pement, sont aux prises avec de redoutables obstacles Note : Images obtenues à Dhaka au Bangladesh grâce à l’imagerie par au moment d’entamer leur scolarisation formelle. La résonance magnétique (IRM) et montrant des nourrissons de 2 à 3 mois. Le graphique représente deux groupes de nourrissons : 18 n’ayant pas de retard faute à la nature séquentielle du développement et à de croissance (pas de malnutrition) et 9 à croissance retardée (mal nourris). la diminution brutale de la malléabilité du cerveau qui Le graphique illustre (de gauche à droite) le volume total du cerveau ; le survient au-delà du sixième anniversaire. Les inves- volume total de matière grise, siège de la plupart de l’activité neuronale ; le tissements dans le développement du jeune enfant volume total de matière blanche, qui transmet les signaux de la matière grise et influe sur les fonctions cérébrales et l’apprentissage (voies de transmission favorisent l’évolution normale et en temps opportun de l’information dans le cerveau) ; le volume de liquide céphalorachidien, qui des systèmes biologiques, influant ainsi sur l’aptitude protège le cerveau et la moelle épinière contre les blessures et l’infection et des enfants à apprendre à long terme (figure S2.2). Des contribue en règle générale à de nombreux aspects de la santé du cerveau. interventions précoces et bien conçues, qui favorisent Figure S2.2 Les facteurs de risque et de protection influent sur les trajectoires de développement Trajectoires Réduction des facteurs de risque, de compétences augmentation des facteurs de protection, comportementales ou intervention pendant une période sensible Facteurs de protection > Facteurs de risque Facteurs de risque > Facteurs de protection Fonctions Petite enfance Enfance Adolescence Âge adulte cérébrales Optimum Rétablissement En deçà du potentiel Source : Walker et al. (2011). La pauvreté freine le développement biologique et fait obstacle à l’apprentissage | 89 l’accès des enfants pauvres aux facteurs de protection normal au moment opportun, renforçant ainsi leur apti- (nutrition, stimulation, soins, protection contre le stress), tude à apprendre à long terme (chapitre 5). permettent à ces enfants de connaître un développement Notes 1. Knudsen (2004). McCoy, Dana Charles, and C. Cybele Raver. 2014. “Household 2. Mullainathan et Shafir (2013). Instability and Self-Regulation among Poor Children.” 3. UNICEF, WHO et World Bank (2016). Le terme « retard de Journal of Children and Poverty 20 (2): 131–52. croissance » désigne une taille pour l’âge inférieure de deux McEwen, Bruce S. 2007. “Physiology and Neurobiology of écarts-types à la médiane des normes de croissance pour une population de référence saine. Stress and Adaptation: Central Role of the Brain.” Physio- 4. Black et al. (2013) ; Christian et al. (2014). logical Reviews 87 (3): 873–904. 5. Center on the Developing Child (2016). Mullainathan, Sendhil, and Eldar Shafir. 2013. Scarcity: Why 6. McEwen (2007). Having Too Little Means So Much. New York: Macmillan. 7. Evans et Kim (2013) ; McCoy et Raver (2014). Nelson, Charles A., Nadine Gaab, Yingying Wang, Swapna 8. Center on the Developing Child (2016). Kumar, Danielle Sliva, Meaghan Mauer, Alissa Wester- 9. Projet Bright (http:/www.globalfnirs.org/the-bright-pro- lund, et al. 2017. “Atypical Brain Development in Bangla- ject) ; Nelson et al. (2017) ; Noble et al. (2015) ; Vanderwert et al. (2010). deshi Infants Exposed to Profound Early Adversity.” 10. Pavlakis et al. (2015). Paper presented at Society for Research in Child Deve- lopment Biennial Meeting, Austin, TX, April. Noble, Kimberly G., Suzanne M. Houston, Natalie H. Brito, Bibliographie Hauke Bartsch, Eric Kan, Joshua M. Kuperman, Natacha Black, Robert E., Cesar G. Victora, Susan P. Walker, Zulfiqar Akshoomoff, et al. 2015. “Family Income, Parental Educa- A. Bhutta, Parul Christian, Mercedes de Onis, Majid tion, and Brain Structure in Children and Adolescents.” Ezzati, et al. 2013. “Maternal and Child Undernutrition Nature Neuroscience 18 (5): 773–78. and Overweight in Low-Income and Middle-Income Pavlakis, Alexandra E., Kimberly Noble, Steven G. Pavlakis, Countries.” Lancet 382 (9890): 427–51. Noorjahan Ali, and Yitzchak Frank. 2015. “Brain Imaging Center on the Developing Child. 2016. “From Best Practices and Electrophysiology Biomarkers: Is There a Role in to Breakthrough Impacts: A Science-Based Approach to Poverty and Education Outcome Research?” Pediatric Building a More Promising Future for Young Children Neurology 52 (4): 383–88. and Families.” Center on the Developing Child, Harvard UNICEF (United Nations Children’s Fund), WHO (World University, Cambridge, MA. Health Organization), and World Bank. 2016. “Levels and Christian, Parul, Laura E. Murray-Kolb, James M. Tielsch, Trends in Child Malnutrition: UNICEF/WHO/World Joanne Katz, Steven C. LeClerq, and Subarna K. Khatry. Bank Group Joint Child Malnutrition Estimates, Key 2014. “Associations between Preterm Birth, Small-for- Findings of the 2016 Edition.” UNICEF, New York; WHO, Gestational Age, and Neonatal Morbidity and Cognitive Geneva; World Bank, Washington, DC. http://www.who. Function among School-Age Children in Nepal.” BMC int/nutgrowthdb/estimates2015/en/. Pediatrics 14 (1): 1–15. Vanderwert, Ross E., Peter J. Marshall, Charles A. Nelson III, Evans, Gary W., and Pilyoung Kim. 2013. “Childhood Poverty, Charles H. Zeanah, and Nathan A. Fox. 2010. “Timing of Chronic Stress, Self-Regulation, and Coping.” Child Deve- Intervention Affects Brain Electrical Activity in Children lopment Perspectives 7 (1): 43–48. Exposed to Severe Psychosocial Neglect.” PLoS One 5 (7): Knudsen, Eric I. 2004. “Sensitive Periods in the Development e11415. of the Brain and Behavior.” Journal of Cognitive Neuro- Walker, Susan P., Susan M. Chang, Marcos Vera-Hernández, science 16 (8): 1412–25. and Sally M. Grantham-McGregor. 2011. “Early Child- hood Stimulation Benefits Adult Competence and Reduces Violent Behavior.” Pediatrics 127 (5): 849–57. 90 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer 4 par l’évaluer « Les résultats de l’Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences de 2015 nous renseignent sur la baisse de la qualité de l’éducation. Après leur publication... nous ne pouvons plus ignorer la situation de notre secteur éducatif, et nous ne pouvons pas nous permettre de surseoir à sa réforme. » PAGE FACEBOOK DE LA REINE RANIA DE JORDANIE, DÉCEMBRE 2016 Pourquoi la crise de l’apprentissage persiste-t-elle ? Com- Comme les données officielles de gestion de l’éducation ment se fait-il que des enfants qui ont passé des années passent sous silence l’apprentissage des élèves, cette ques- à l’école demeurent des analphabètes fonctionnels ? Pour- tion ne figure pas à l’ordre du jour des politiciens et des quoi les responsables de l’éducation ne parviennent-ils pas responsables de l’administration. Ainsi, lorsqu’ils parlent à corriger cette situation ? Une des meilleures réponses à de l’éducation, les politiciens s’en tiennent aux apports — ces questions est que pour beaucoup de gens, la crise de nombre d’établissements scolaires, nombre d’enseignants, l’apprentissage est invisible. Les systèmes éducatifs pos- salaires des enseignants, subventions scolaires — et sèdent peu d’informations systématiques sur l’identité des n’abordent que rarement la question de l’apprentissage. élèves qui réussissent et ceux qui échouent, ce qui fait qu’il En raison du manque de données sur l’apprentissage, est impossible de susciter un élan — et à plus forte raison les pouvoirs publics peuvent ignorer ou cacher la piètre un plan — pour l’action. qualité de l’éducation, tout particulièrement au sein des Pour faire face à la crise, il est nécessaire — bien que groupes défavorisés. cela ne soit pas suffisant — d’évaluer l’apprentissage. Faute d’informations objectives sur l’apprentissage, Cependant, les indicateurs de l’apprentissage doivent les parents peuvent ne pas avoir connaissance de la piètre pouvoir faciliter l’action, s’adapter aux besoins des pays et qualité de l’éducation, ce qui va les empêcher de revendi- comprendre un éventail d’outils qui répondent aux besoins quer de meilleurs services auprès des écoles et de l’État. du système, y compris au niveau de la salle de classe. Au Kenya, une étude a dévoilé que moins de la moitié des élèves de la quatrième année du primaire réussissaient aux tests de compétences de base en lecture, écriture et La crise de l’apprentissage en calcul, alors que plus des deux tiers des adultes se disaient généralement satisfaits de la performance des est souvent cachée, autorités en matière d’éducation1. Les parents risquent mais les mesures permettent de ne prendre conscience de la piètre qualité des acquis scolaires que lorsque leurs enfants rencontrent des diffi- de la démasquer cultés sur le marché de l’emploi, alors qu’il est trop tard. Si « Presque aucun pays à faible revenu n’est doté d’un les parents ne disposent pas d’informations concrètes sur système national d’évaluation capable de suivre les l’étendue de ce que leurs enfants apprennent, comment apprentissages (dans le temps) et de fournir un mécanisme pourront-ils demander des comptes aux écoles et aux de retour d’informations utiles à l’amélioration des pouvoirs publics ? politiques et programmes nationaux en matière À défaut d’informations claires sur ce que les élèves d’éducation » (Birdsall, Bruns et Madan 2016, 2). ne savent pas, comment les écoles peuvent-elles amélio- rer l’enseignement ? Les enseignants ont parfois du mal Les systèmes éducatifs font régulièrement état des ins- à déterminer dans quelle mesure les élèves comprennent criptions, mais pas des progrès en termes d’apprentissage. ce qu’on leur enseigne. Cela vaut particulièrement pour Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer | 91 les pays à faible revenu, où les enseignants se voient connaissances que les élèves acquièrent au fil du temps confier des groupes nombreux composés d’élèves aux (gros plan 3 sur la pluridisciplinarité des compétences). aptitudes très disparates. Par exemple, une étude réali- Ainsi, elles servent de compléments, et non de substituts, sée à Delhi (Inde) a montré qu’un seul et même groupe à une analyse minutieuse et contextuelle visant à déter- pouvait être composé d’élèves aux niveaux d’instruction miner les moyens d’améliorer les acquis scolaires4. s’étendant sur cinq à six niveaux scolaires2. Dans de tels contextes, les mesures de l’apprentissage permettent aux enseignants de reconnaître en temps utile les élèves qui Les mesures de l’apprentissage risquent d’avoir besoin d’une aide supplémentaire. Plus guident l’action généralement, elles fournissent aux gestionnaires des À Rio de Janeiro (Brésil), on a recours à deux informations sur les aspects auxquels il faudra porter catégories de tests. D’abord, une fois tous les deux ans, plus d’attention pour améliorer les enseignements. tous les élèves de la cinquième et la neuvième années du Lorsque ces informations sont partagées avec les parents primaire passent un examen national (Prova Brasil) dont ou les élèves, elles peuvent les aider à mieux orienter le but est d’évaluer l’enseignement public. Ensuite, les leurs efforts en vue d’un meilleur apprentissage. élèves sont testés à la fin de chaque bimestre du Cependant, l’action concertée est souvent entravée programme pédagogique. Administrés par les services par les préoccupations que suscitent les pièges éventuels municipaux de l’éducation, ces tests visent à fournir des outils de mesure des acquis scolaires. Ces outils font rapidement aux enseignants et aux directeurs d’écoles des l’objet de débats nourris portant, par exemple, sur l’impact appréciations que vont exploiter les écoles et le système en démesuré des évaluations internationales sur les straté- général pour apporter un soutien accru aux élèves en gies nationales, sur l’utilisation limitée des évaluations difficulté (Elwick et McAleavy 2015). nationales pour améliorer les pratiques pédagogiques, ou sur les risques de manipulation de tests aux enjeux La reconnaissance des lacunes des élèves en classe est élevés3. Or, les mesures de l’apprentissage ne désignent pas un premier pas vers la recherche de solutions. Dans les simplement des évaluations internationales comme environnements où l’apprentissage est défaillant, on celles du Programme international pour le suivi des observe souvent un écart entre le niveau d’apprentissage acquis des élèves (PISA), ou les méthodes de responsabi- effectif des élèves et le niveau des enseignements dis- lisation aux enjeux élevés préconisées aux États-Unis en pensés dans leur classe5. Cet écart peut être dû au fait que vertu de la politique visant à ne laisser aucun enfant à la les enseignants ne sont pas conscients de ce que leurs traîne (« No Child Left Behind policy »). Elles recouvrent élèves savent. La pratique des évaluations en classe peut au contraire un éventail de méthodes d’évaluation qui aider à résoudre ce problème. À Singapour, des tests sont inclut l’évaluation en continu des connaissances ou éva- administrés aux élèves au début de la première année luation formative (encadré 4.1). Même sous cette forme du primaire pour permettre aux enseignants de repérer cependant, les mesures de l’apprentissage ne fournissent ceux qui auront besoin d’une aide supplémentaire pour des informations que sur une partie seulement des apprendre à lire6. Encadré 4.1 De bonnes mesures de l’apprentissage éclairent tous les éléments du système éducatif Les évaluations formatives en classe facilitent l’enseignement en du travail. Étant donné le rôle qu’ils jouent dans l’accès à l’em- ce qu’elles fournissent en temps réel des informations utiles aussi ploi, ces examens représentent un enjeu considérable pour les bien aux enseignants qu’aux apprenants. Ces informations per- élèves. Ils influent sensiblement sur la nature des matières ensei- mettent aux enseignants de reconnaître les élèves en difficulté gnées et sur la manière dont elles sont enseignées, et ont une et d’ajuster ainsi l’instruction pour répondre à différents besoins. importance critique pour la gestion des flux d’élèves à travers le Les évaluations en classe génèrent aussi des informations utiles système éducatif. pour les élèves et les parents. Les évaluations internationales comparent les performances Les évaluations nationales renseignent sur le système édu- des élèves en évaluant les systèmes d’éducation de divers pays, catif dans son ensemble, en mettant en lumières les succès obtenus et les défis à relever — comme les inégalités. Elles sont ainsi que leur évolution dans le temps, à l’aide d’échantillons utiles pour la gestion, l’élaboration des politiques et la réforme représentatifs d’élèves. Les programmes d’évaluation citoyenne de l’éducation. sont aussi utilisés plus souvent : ils peuvent contribuer grande- Les examens nationaux mesurent les acquis scolaires. Ils ment à sensibiliser le public, en démontrant ce qu’il est possible favorisent la transparence dans la sélection des élèves pour les de réaliser, en préconisant des changements et en étayant les cycles plus avancés du système d’éducation ou pour le marché travaux de recherche. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. 92 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Les indicateurs de l’apprentissage attirent l’attention Souvent, les résultats ne sont tout simplement pas com- sur les éléments du système éducatif qui ont le plus besoin muniqués en temps utile à l’auditoire concerné. Des d’être soutenus. Ainsi, les districts et établissements sco- problèmes de crédibilité peuvent aussi se poser16. Si les laires peuvent mieux cibler les ressources pour améliorer enseignants ou les établissements scolaires se sentent la prestation des services. Au Brésil, les évaluations natio- isolés ou ignorés dans un processus d’évaluation natio- nales sont largement utilisées par les États et les munici- nal, ils en rejetteront probablement les conclusions. Par palités pour accroître la performance des écoles7. Ces indi- exemple, les enseignants sont plus susceptibles de résis- cateurs servent aussi à orienter les grandes réformes de ter aux formes d’évaluations quantitatives lorsque les l’éducation. Au Chili, le cadre PISA d’évaluation des com- mesures ne tiennent pas compte du contexte17. Tel est le pétences en lecture a servi de base à la réforme nationale cas en particulier des mesures de l’apprentissage présen- des programmes scolaires8. De la même façon, les résul- tées sous forme de rangs, qui risquent d’être prises hors tats obtenus aux évaluations du Consortium d’Afrique contexte. Dans certains systèmes d’éducation, de telles australe et d’Afrique de l’Est pour le suivi de la qualité de frictions sont encore exacerbées par le recours à la tech- l’éducation (SACMEQ I) entre 1995 et 1999 ont servi de nologie qui soulève des interrogations quant à la trans- point de départ à l’examen du plan directeur de l’éducation parence et à la protection de la vie privée. Les approches à Maurice9. Dans certains cas, les indicateurs de l’appren- qui font appel à la technologie peuvent aussi limiter les tissage ont conduit à une réforme de l’éducation basée sur interactions sociales, et voir ainsi leur impact diminuer18. les données. En Allemagne, des résultats moins élevés que Pour orienter l’action, les mesures doivent être prévu — en particulier pour les élèves issus de ménages exploitables. Elles ont aussi besoin d’être accessibles aux pauvres — aux tests PISA de 2000 ont poussé les autorités parties concernées. À l’étape de la conception, les parties à consacrer plus d’aide aux élèves défavorisés, notamment prenantes doivent s’interroger sur l’utilisation qui sera ceux issus de l’immigration10. faite des données sur l’apprentissage. Au Chili, tous les Pour orienter l’action d’une manière efficace, les indi- élèves de la quatrième et huitième années du primaire cateurs de l’apprentissage doivent être considérés comme subissent chaque année l’examen du Sistema de Medi- un ensemble d’outils visant à répondre à des besoins dif- ción de la Calidad de la Educación (SIMCE). Les 900 férents, da pratique pédagogique à la gestion du système. écoles qui se classent parmi les 10  % les plus faibles de Les outils de mesure de l’apprentissage peuvent prendre chaque province ont droit à des ressources spéciales. Les des formes diverses, servant chacune des objectifs dif- données sont ainsi clairement liées à l’action. Beaucoup férents pour des acteurs différents. Ils peuvent aller de de systèmes d’évaluation mesurent trop rarement ou trop simples questions orales posées par l’enseignant à des généralement les acquis scolaires pour avoir une véri- évaluations nationales conçues pour aider les décideurs à table utilité. Les données disponibles les plus récentes hiérarchiser les mesures à prendre (encadré 4.1). Dans un du SACMEQ remontent à 2007. Le temps qui pourrait système bien rodé, ces outils se complètent pour former s’écouler entre la collecte des données et leur publication, un tout cohérent11. et la façon dont ces données sont publiées, constituent Les décideurs devraient pouvoir s’appuyer sur un aussi des difficultés potentielles. Beaucoup de ministères large éventail d’informations plutôt que sur une seule préparent uniquement des copies-papier de rapports mesure. Lorsqu’un seul indicateur sert de base à l’élabo- sommaires qui sont ainsi difficiles à utiliser. ration d’une grande politique, les enjeux correspondants peuvent devenir dangereusement lourds. La politique américaine No Child Left Behind adoptée en 2001 en est Les mesures de l’apprentissage un exemple particulièrement frappant. Cette politique poussent à l’action a eu des conséquences particulièrement dommageables sur les écoles ayant enregistré des résultats médiocres « Stupéfaction : 60 [%] des élèves tanzaniens échouent aux tests annuels normalisés administrés à l’échelle des à l’examen national » (East African, 2013) États12. Bien qu’elle ait conduit certaines écoles peu per- formantes à s’améliorer, elle a aussi engendré diverses Aux États-Unis, depuis 2001, la diffusion réactions stratégiques indésirables de la part des ensei- d’informations sur la performance de différentes écoles gnants et des directeurs d’écoles — par exemple, reclasse- aux tests normalisés a provoqué une hausse notable de la ment des élèves en difficulté dans des groupes spéciaux, participation aux élections des conseils d’école locaux congé de tests pour certains élèves, réaffectation des (Holbein 2016). ressources en faveur des élèves se trouvant près de la note de passage, et suspension des élèves en difficulté à Les mesures de l’apprentissage motivent l’action de trois l’approche des dates de test13. Même dans le cas du PISA, façons distinctes19 : certaines études donnent à conclure que les résultats dans certains pays  — Argentine, Malaisie, Viet  Nam, • Participation. Les acquis scolaires sont souvent nette- Shanghai (Chine) — étaient probablement liés en partie ment moins bons que ne le réalisent les parties pre- à la construction (peut-être par inadvertance) d’« échan- nantes. En Ouganda, près de trois quarts des parents se tillons sélectifs » qui pouvaient exclure les écoles ou les disent satisfaits de la qualité de l’éducation, alors même élèves affichant de piètres performances14. qu’un quart seulement des élèves de quatrième année Il arrive aussi souvent que les systèmes d’éducation du primaire seraient en mesure de réussir un test de ne fassent pas bon usage des informations générées par mathématiques du niveau de la deuxième année20. En les outils de mesure de l’apprentissage, un grand nombre mettant en lumière les lacunes en matière de presta- de mesures n’aboutissant guère à des actions tangibles15. tion des services, les indicateurs de l’apprentissage Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer | 93 peuvent inciter les parents à demander des comptes à d’en comparer les résultats d’une année sur l’autre, en leurs écoles. Dans de tels contextes, ils peuvent contri- réduisant la fréquence d’administration, et en retardant buer à pallier le manque d’informations qui est particu- de deux ans la publication des résultats pour masquer les lièrement criant chez les pauvres, et rééquilibrer ainsi piètres résultats des élèves28. Les enseignants risquent les relations entre les utilisateurs et les prestataires de eux aussi de faire obstacle aux évaluations de l’appren- services. Cette approche utilise le chemin court de la tissage afin de réduire les possibilités de blâme29. Au responsabilité, qui met directement les parents en rela- Chili, les établissements de formation d’enseignants tion avec les écoles. ont opposé de la résistance aux évaluations nationales30. • Choix. En fournissant aux parents des données tan- Les évaluations présentent aussi des enjeux politiques gibles sur les acquis scolaires mesurés dans d’autres puisqu’elles peuvent influer sur les ressources ou sur le écoles, on peut accroître la concurrence et encourager prestige d’un système éducatif, comme on l’a observé aux les écoles à améliorer l’apprentissage. Lorsque les États-Unis dans le cas de la politique No Child Left Behind31. parents détiennent des informations objectives sur Enfin, les enjeux politiques sous-jacents peuvent rendre les acquis mesurés dans différentes écoles, ils peuvent les systèmes d’évaluation des élèves particulièrement punir les écoles affichant de piètres performances en difficiles à réformer (quatrième partie du rapport). retirant leurs enfants de celles-ci. Les écoles publiques Quand les évaluations des acquis scolaires poussent- sont sensibles à cette concurrence puisque les res- elles la population à exiger des comptes ? L’information sources qui leur sont allouées dépendent souvent du est souvent ignorée à cause d’un déficit d’attention, en nombre d’inscrits21. Cette approche risque cependant particulier lorsque les résultats sont difficiles à com- de pénaliser de manière disproportionnée les écoles prendre ou sont gênants32. Ainsi, pour promouvoir qui accueillent les enfants pauvres. l’action, l’information doit être communiquée sous une • Voix. Les indicateurs de l’apprentissage peuvent ren- forme facile à comprendre. Cependant, cela pourrait forcer le plaidoyer en faveur des réformes en fournis- s’avérer insuffisant. Les indicateurs de l’apprentissage sant des informations sur les aspects à corriger. En ne peuvent pousser les collectivités à demander des revanche, l’absence de données fiables n’encourage pas comptes à leurs écoles qu’à partir du moment où les pro- la reddition de comptes. Cette approche utilise le che- blèmes d’action collective sont résolus33. Une démarche min long de la responsabilité, par lequel les indicateurs participative, en vertu de laquelle les écoles et les collec- aident les citoyens à amener les politiciens à répondre tivités ont leur mot à dire dans le choix des types d’outils des progrès en matière d’apprentissage à travers le pro- de mesure des acquis scolaires, donnera probablement cessus politique. de meilleurs résultats34. Par ailleurs, les citoyens se sentiront libres de réagir aux informations disponibles Cela dit, les liens entre les mesures et l’action ne sont s’ils n’ont pas trop à craindre des représailles. Enfin, ni automatiques ni directs. En Inde, le rapport annuel sur avant d’intervenir en faveur du changement, les citoyens la situation de l’éducation (ASER) issu d’une évaluation doivent acquérir le sentiment que leurs actions peuvent citoyenne fait état de piètres résultats scolaires depuis faire la différence35. sa première parution en 2004. Cependant, on n’observe Les efforts de comparaison des performances des toujours pas d’amélioration claire ou soutenue sur pays par le biais d’évaluations internationales ou régio- l’ensemble du pays23. Parallèlement, certains États ont nales ont dans certains cas créé une dynamique d’action laissé constater des améliorations sensibles de la perfor- parce que ces évaluations confèrent à la qualité de l’ap- mance en lecture à la troisième année du primaire entre prentissage une importance politique. En effet, la publi- le rapport ASER de 2010 et celui de 201624. Ainsi, bien cation des résultats de l’Enquête internationale sur les que l’information ait son importance, l’action compte mathématiques et les sciences (TIMSS) ou du classement également. Pour améliorer l’apprentissage, les évalua- PISA attire souvent l’attention des médias et permet ainsi tions ne suffisent pas, il faut aussi pouvoir en tirer des aux résultats scolaires de s’inviter dans le débat politique conclusions. À titre d’exemple, les programmes d’éva- et économique36. Dans bien des cas, cette hausse d’intérêt luation citoyenne mis en œuvre au Kenya ont permis de donne aux pouvoirs publics l’impulsion nécessaire — un conclure que pour être poussés à agir, les individus qui effet connu sous le nom de « choc PISA » — pour déclen- reçoivent l’information doivent pouvoir la comprendre, cher des réformes ciblées. La moitié environ des pays en reconnaître l’utilité, se montrer intéressés par la ques- participant aux évaluations PISA sous l’égide de l’Organi- tion et être convaincus que leurs actions contribueront à sation de coopération et de développement économiques améliorer les choses25. (OCDE) ont entamé des réformes à cause des résultats Les pressions politiques peuvent limiter la mesure obtenus37. L’évaluation des acquis scolaires suscite aussi dans laquelle les indicateurs de l’apprentissage suscitent l’action en faisant de l’apprentissage un objectif concret. une action positive. Lorsque la qualité de l’éducation Alors que les Objectifs du Millénaire pour le développe- est faible, les politiciens ont des motifs de cacher ou ment (OMD) des Nations Unies, qui ont sous-tendu les d’ignorer les résultats scolaires26. Ils peuvent aussi cher- efforts des pouvoirs publics et des bailleurs de fonds, met- cher à se soustraire au blâme en abaissant les seuils de taient l’accent sur les taux d’inscription, les Objectifs de performance, en essayant de limiter la comparabilité développement durable (ODD) actuels insistent davan- d’année en année, ou en limitant l’accès à l’information tage sur l’apprentissage38. Le succès des ODD dépendra sur les acquis27. Par exemple, l’Argentine a modifié son de l’aptitude des pays à joindre la parole aux actes en test normalisé de manière à ce qu’il devienne impossible assurant un suivi approprié des acquis scolaires. 94 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Choisir des outils de mesure moins de la moitié évaluait les compétences en lecture. Cela signifie que nous manquons de données compa- de l’apprentissage en fonction rables sur l’apprentissage pour la plupart des enfants des besoins du pays et des jeunes des pays autres que ceux à revenu élevé (figure 4.1)40. Au moment de choisir les outils de mesure de l’appren- tissage dans lesquels investir, les décideurs doivent tenir compte du contexte. Si les systèmes d’évaluation sont tout nouveaux, il conviendra d’accorder la priorité aux Les indicateurs de contrôles de classe. Une fois cette étape franchie, les pays l’apprentissage ne risquent-ils peuvent élaborer des systèmes nationaux d’évaluation relativement rapides, peu coûteux et basés sur l’échantil- pas de rétrécir notre vision lonnage. Cela fait, ils auront intérêt à participer aux éva- de l’éducation ? luations régionales ou mondiales qui leur permettront Le fait de mettre l’accent sur des résultats d’apprentis- de comparer leur performance à celle d’autres pays. Le sage mesurables ne signifie pas qu’il faille ignorer les but ultime consiste à mettre en place des systèmes d’éva- autres aboutissants de l’éducation  — développement luation dont les différents éléments sont harmonisés, physique, moral, civique ou artistique par exemple. En mais qui répondent à des besoins distincts. mettant l’accent sur l’apprentissage — et sur la qualité de Il n’est pas nécessaire de soumettre la totalité des l’enseignement qui le sous-tend —, on a en fait plus de élèves aux évaluations nationales. Les évaluations basées sur des échantillons peuvent mesurer avec exactitude la chances de favoriser la réalisation de ces autres objectifs. performance d’un système. Ces évaluations doivent bien Les conditions qui font en sorte que les enfants passent sûr être confiées à des administrateurs compétents, mais deux ou trois ans sur les bancs de l’école sans apprendre sont beaucoup moins coûteuses que des exercices basés à lire un seul mot, ou atteignent la fin du cycle primaire sur les recensements, et peuvent aussi être réalisées plus sans avoir appris à faire une soustraction à deux chiffres, souvent. Les écoles qui participent à ces évaluations n’ont ne sont pas propices à l’atteinte des objectifs supérieurs pas besoin d’être identifiées, ce qui permet de réduire les de l’éducation. Une expérimentation menée dans l’État enjeux, et donc le risque d’obtenir des réponses biaisées d’Andhra Pradesh (Inde) consistant à récompenser les des enseignants ou des écoles. enseignants pour les progrès réalisés par leurs élèves Les systèmes d’évaluation devraient tester les élèves à en mathématiques et en langues s’est traduite par une un âge où il reste possible de mettre en place des mesures amélioration des acquis non seulement dans ces deux correctives efficaces. Sur 121  pays répartis dans quatre matières, mais également en sciences et en études régions, un tiers ne possédaient pas les données requises sociales, même si aucune récompense n’était prévue pour pour rendre compte des aptitudes en lecture et en calcul ces deux autres matières41. Une étude réalisée auprès des élèves en fin de cycle primaire39 ; la moitié seulement d’élèves de neuvième année du primaire aux États-Unis produisait des données ou participait à une évaluation a dévoilé l’existence d’une corrélation positive entre les régionale ou internationale des compétences en mathé- facteurs comportementaux et les résultats aux tests42. matiques à la fin du premier cycle du secondaire ; un peu Une autre étude américaine a révélé que les enseignants Figure 4.1 Nous ne disposons pas de données comparables au plan international sur l’apprentissage de la plupart des enfants hors des pays à revenu élevé Pourcentage des enfants dans les pays qui ont communiqué des données sur les résultats en mathématiques et en lecture obtenus depuis 2000 dans le cadre de divers programmes (ASER, EGRA, LLECE, PASEC, PIRLS, PISA, SACMEQ et TIMSS), par groupe de revenu a. Niveaux 2 et 3 b. Niveaux 4 à 6 c. Niveaux 8 à 10 100 100 100 80 80 80 Pourcentage Pourcentage Pourcentage 60 60 60 40 40 40 20 20 20 0 0 0 Revenu Revenu Revenu Monde Revenu Revenu Revenu Monde Revenu Revenu Revenu Monde faible intermédiaire élevé faible intermédiaire élevé faible intermédiaire élevé Type d’examen : Régional normalisé Régional non normalisé International Aucun (LLECE, PASEC, SACMEQ) (ASER, EGRA) (PIRLS, PISA, TIMSS) Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de Sandefur (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_4-1. Note : ASER = Rapport annuel sur la situation de l’éducation ; EGRA = Évaluation de l’apprentissage précoce de la lecture ; LLECE = Laboratoire latino- américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation ; PASEC = Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen ; PIRLS = Programme international de recherche en lecture scolaire ; PISA = Programme international d’évaluation des acquis des élèves ; SACMEQ = Consortium de l’Afrique australe pour la mesure de la qualité de l’éducation ; TIMMS = Enquête internationale sur les performances des élèves en mathématiques et en sciences. Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer | 95 qui améliorent les résultats aux tests améliorent égale- économistes utilisent le concept de «  frontière des ment les perspectives globales de développement à l’âge possibilités de production  » pour décrire les arbitrages adulte43. L’évaluation de l’apprentissage de matières de que font les producteurs (ou dans le cas qui nous inté- base cruciales telles que la langue et les mathématiques resse, les pays) entre la production de différents biens fournit probablement une bonne mesure indirecte de la (figure 4.2). Par exemple, ces dernières années, beaucoup capacité du système éducatif à remplir globalement ses de parties prenantes en République de Corée ont soutenu promesses. que le système d’éducation hautement performant de Cela dit, les aptitudes cognitives ne sont pas les seules leur pays accordait trop d’importance aux résultats des qui comptent. Les aptitudes socioémotionnelles (parfois tests (l’«  apprentissage mesuré  » de la figure  4.2) et ne appelées aptitudes non cognitives) comme le cran, la s’intéressait pas suffisamment à la créativité ou à cer- maîtrise de soi, l’autogestion, l’aptitude à communiquer taines aptitudes socioémotionnelles comme la capacité à et la sociabilité peuvent influer d’une manière détermi- travailler en équipe (« autres résultats »). Implicitement, nante non seulement sur les résultats économiques, mais le débat coréen porte sur l’opportunité de se déplacer vers aussi sur la qualité de la vie en général44. Les données le quadrant haut gauche de la frontière — c’est-à-dire de provenant de pays à revenu élevé donnent à penser que A à B. Cependant, les pays pris dans le cercle vicieux de telles aptitudes influent fortement sur la situation au d’un apprentissage déficient, représentés par le «  pays regard de l’emploi, ainsi que sur l’expérience profession- peu performant C  » dans la figure, attachent si peu nelle, les choix professionnels et la rémunération45. Elles d’importance aux résultats que le débat mené au sein de réduisent aussi des comportements hasardeux comme l’OCDE a peu d’échos pour eux. En revanche, le pays C a la délinquance, la violence ou la toxicomanie46. Par la possibilité de s’améliorer simultanément sur le plan de exemple, une étude réalisée au Royaume-Uni a permis de l’apprentissage mesuré et sur celui des autres résultats conclure que même après avoir neutralisé les effets des de l’éducation. aptitudes cognitives, les aptitudes socioémotionnelles étaient importantes pour prédire la persévérance sco- laire, l’obtention d’un diplôme, la situation d’emploi, le Six conseils pour une évaluation tabagisme ou la délinquance47. Nous apprenons de mieux efficace de l’apprentissage en mieux à mesurer ces aptitudes et à influer sur leur développement48. Comme les aptitudes cognitives, les 1. Mesurer les disparités. La crise de l’apprentissage ne sera aptitudes socioémotionnelles s’acquièrent tôt dans la vie, véritablement prise au sérieux dans la sphère politique mais restent malléables49. En fait, les deux s’influencent qu’à partir du moment où les sous-populations vulné- mutuellement, et le niveau global d’aptitudes dépend des rables, qui risquent de souffrir de manière dispropor- investissements consentis plus tôt dans l’existence (gros tionnée des disparités en matière d’apprentissage, seront plan 3)50. convenablement prises en compte par les systèmes Les pays peu performants ne sont probablement nationaux d’évaluation. Pour que cela se réalise, les éva- pas confrontés à des choix aussi déchirants que les luations doivent être conçues de manière à jeter un éclai- pays très performants à la frontière de l’éducation. Les rage sur l’ensemble des enfants. Les mesures doivent permettre une ventilation des données en fonction des dimensions importantes que sont la situation socioéco- Figure 4.2 Les pays peu performants ne sont pas nomique, le genre, le lieu d’habitation ou les handicaps. confrontés à des choix déchirants entre les résultats Plus particulièrement, il conviendra probablement de de l’apprentissage et les autres résultats de l’éducation procéder à un suréchantillonnage des groupes menacés par l’exclusion sociale ou économique pour veiller à en assurer une représentation adéquate51. 2. Suivre les progrès. Le recours à des méthodologies, à des approches et à des tests psychométriques uniformes d’année en année est crucial pour permettre aux systèmes (ex., créativité, citoyenneté) Pays très éducatifs de cerner l’évolution de l’apprentissage au fil du performant B temps et la variation des disparités d’un test à l’autre. On Autres résultats devrait par ailleurs veiller à comparer les progrès réalisés d’année en année en matière d’apprentissage au sein des sous-populations vulnérables. 3. Tester les élèves pendant qu’il est encore possible de mener des actions efficaces. Les retombées des évaluations des Pays très performant A acquis des élèves seront optimisées si ces évaluations visent à faire en sorte que les élèves acquièrent les com- pétences de base  — lecture, écriture, calcul, raisonne- Pays peu ment critique — tôt durant leur scolarité. Les systèmes performant C devraient aussi songer à administrer des tests au niveau des ménages pour inclure les élèves qui ne fréquentent pas l’école et faire en sorte que les résultats concourent Apprentissage mesuré plus efficacement à la réalisation des objectifs d’ap- prentissage universel. Les tests effectués au niveau des Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. ménages permettraient en outre de se faire une idée 96 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 plus nuancée de l’ensemble des facteurs qui influent être utilisées expressément pour le suivi des progrès, sur l’accès à l’éducation et sur les résultats d’apprentis- mais aussi pour la formulation de politiques53. Une sage. À cette fin, on peut songer à intégrer à peu de frais des façons de s’en assurer consiste à consacrer des res- des modules normalisés sur l’apprentissage dans les sources et des efforts à la communication en temps utile enquêtes nationales (enquête sur le revenu et la consom- de résultats compréhensibles aux principales parties mation par exemple) et internationales (enquêtes de prenantes. Une autre consiste à faire preuve d’ouverture mesure des niveaux de vie ou enquêtes démographiques et de collaboration dans le travail de conception des ins- et sanitaires par exemple). truments. En effet, les tests d’évaluation des acquis des 4. Équilibrer les enjeux. Il faut éviter de faire un usage élèves élaborés avec la collaboration de diverses parties inapproprié ou abusif de l’un ou l’autre des types de prenantes sont plus susceptibles d’être jugés valides et mesures éventuels. Une des façons d’éviter ce piège pertinents au niveau local. consiste à concevoir les mesures servant à orienter les 6. Savoir exploiter les biens publics mondiaux. Le recours stratégies comme des outils de diagnostic aux enjeux aux instruments d’évaluation internationaux peut avoir faibles, et non comme un constat débouchant sur des d’énormes effets positifs. Par exemple, on peut profiter sanctions et des récompenses. Une fois de plus, les grandement de l’établissement de liens entre les évalua- «  indicateurs de l’apprentissage  » devraient être consi- tions internationales et régionales qui permettent de dérés comme un système d’outils ayant chacun sa place placer ces dernières sur la même échelle. Outre le fait que et son utilité52. cela renforce l’harmonie entre les évaluations internatio- 5. Il ne suffit pas qu’un concept soit « bon » — il doit aussi nales (PISA ou TIMSS par exemple), un rapprochement favoriser l’action. Les mesures de l’apprentissage doivent peut aussi être envisagé avec les évaluations nationales Encadré 4.2 Un indicateur de mesure de l’apprentissage de portée mondiale ? Un indicateur de mesure de l’apprentissage de portée mondiale aux parents ou aux collectivités. Or, tous ces ingrédients sont pourrait contribuer à placer les enjeux de l’apprentissage au centre nécessaires pour passer de l’évaluation à l’action. des débats, leur donnant ainsi une plus grande visibilité. Un tel La plupart de ces problèmes peuvent cependant être surmon- indicateur s’appuierait sur un barème comparable au plan inter- tés. Le plaidoyer effectué à l’échelle mondiale produit actuelle- national pour suivre les progrès et recenser les lacunes de manière ment de solides recommandations techniques sur la forme que uniforme dans différents contextes. Il permettrait à la fois de com- pourrait prendre un indicateur de portée mondiale. Bien qu’il parer les élèves, les ménages, les écoles et les lieux d’habitation. n’existe pas de normes convenues en matière de compétence, ni Outre ses dividendes techniques, un indicateur de portée de tests convenus pour veiller à ce que les mesures de l’appren- mondiale engendrerait une dynamique d’action et favoriserait la tissage soient comparables d’un pays à l’autre et dans le temps, reddition de comptes en matière d’apprentissage. En montrant plusieurs initiatives mondiales — comme l’Alliance mondiale pour ce qu’il est possible de réaliser, il pourrait révéler ce à quoi les le suivi de l’apprentissage, l’Initiative d’évaluation au service de pays peuvent aspirer et les encourager à répondre à ces aspi- l’apprentissage (A4L) et la Commission internationale pour le rations. En comparant les disparités en matière d’apprentissage financement de possibilités d’éducation dans le monde — donnent entre les groupes désavantagés, il pourrait aussi générer une des orientations à cet égard. L’établissement d’objectifs clairs et mobilisation en faveur de la mobilité sociale au niveau des pays. de seuils de qualité pourrait permettre de surmonter d’autres En outre, la production de données comparables sur l’apprentis- obstacles. Un indicateur de portée mondiale ne connaîtra le succès sage pourrait contribuer à améliorer l’efficacité des travaux de que s’il est conçu expressément pour servir de complément aux recherche effectués à l’échelle mondiale, renforcer les partena- systèmes nationaux d’évaluation, et non pour s’y substituer. En riats internationaux et augmenter l’aide internationale en faveur fait, l’information recueillie grâce à cet indicateur pourrait servir à de l’apprentissage. De telles données pourraient aussi aider les renforcer les capacités des systèmes nationaux. pays à développer leur capacité à analyser les résultats et à for- La volonté politique nécessaire à la mise en place d’un indi- muler des politiques. cateur de portée mondiale sera peut-être plus facile à mobiliser Certes, l’adoption d’un indicateur de portée mondiale pré- si on accorde la priorité aux besoins des pays en développement senterait des défis techniques et politiques. Le premier de ces et si les avantages de l’indicateur sont clairement communiqués. défis consisterait à forger un consensus mondial sur le champ Les estimations indiquent que 3 % seulement de l’aide publique d’application d’un tel outil. Des choix potentiellement contro- au développement destinée à l’éducation sont consacrés à des versés devraient être faits quant à l’approche à préconiser, biens publics mondiaux comme les données et la recherche  ; aux échantillons à cibler et à l’interprétation des données. Le tandis que la proportion est de 20 % dans le secteur de la santéa. financement, les capacités de mise en œuvre et la volonté poli- Une augmentation des investissements consacrés aux données tique poseraient des défis supplémentaires. Beaucoup de pays sur l’éducation pourrait générer d’énormes dividendes si ces en développement n’ont ni les infrastructures requises pour la investissements contribuent à attirer l’attention sur les moyens collecte, le classement et l’analyse des données, ni les méca- de faire en sorte que les élèves acquièrent les compétences de nismes qu’il faut pour transmettre les résultats aux éducateurs, base tôt dans la vie. Source Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Schäferhoff et Burnett (2016). Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer | 97 et citoyennes pour assurer un suivi rigoureux des indica- deviendra pas évidente. Nous avons besoin pour cela teurs d’apprentissage à l’échelle mondiale (encadré  4.2). d’outils bien conçus d’évaluation de l’apprentissage. Certains chercheurs ont tenté de relier diverses évalua- Pour être efficaces, les « indicateurs de l’apprentissage » tions ex post, mais ces efforts ont posé de sérieux défis doivent surmonter deux défis importants : faire en sorte techniques54. Le rapprochement ex ante des évaluations que l’information mène à l’action  et limiter les effets à partir de leurs points communs pourrait s’avérer beau- potentiellement négatifs des méthodes de mesure. L’in- coup plus viable au plan technique et efficace du point quiétude suscitée par l’émergence d’une «  culture des de vue des coûts. examens  » a dominé le discours public récent. Mais, dans beaucoup de contextes caractérisés par un faible *** niveau des acquis scolaires, l’évaluation reste insuffi- Les systèmes éducatifs ont peu de chances d’affronter sante, de sorte que les systèmes éducatifs ne rendent la crise de l’apprentissage tant que cette dernière ne guère compte des progrès en matière d’apprentissage. Notes 1. Pritchett, Banerji et Kenny (2013). 40. On peut élargir la couverture en reliant divers éléments des 2. Muralidharan, Singh et Ganimian (2016). évaluations et les évaluations nationales. Mais le fait que 3. Eggen et Stobart (2014) ; Sellar et Lingard (2013). plusieurs grands pays à revenu faible et à revenu élevé ne 4. Carnoy et al. (2016). disposent pas encore d’outils de mesure de l’apprentissage 5. Pritchett (2013). signifie que l’on manque de données comparables pour la 6. OECD (2011). plupart des enfants et des jeunes des pays autres que ceux à 7. Guimarães de Castro (2012). revenu élevé. 8. Breakspear (2012). 41. Muralidharan et Sundararaman (2011). 9. Kulpoo (1998). 42. Jackson (2016). 10. Ertl (2006). 43. Chetty et al. (2010). 11. Greaney et Kellaghan (2008). 44. Durlak et al. (2011)  ; Heckman, Pinto et Savelyev (2013)  ; 12. Dee et Jacob (2011). Murnane et al. (2001). 13. Booher-Jennings (2005) ; Cullen et Reback (2006) ; Figlio et 45. Heckman, Stixrud et Urzua (2006). Getzler (2006) ; Jacob (2005) ; Jennings et Beveridge (2009) ; 46. Durlak, Weissberg et Pachan (2010). Neal et Schanzenbach (2010) ; Reback (2008). 47. Carneiro, Crawford et Goodman (2007). 14. Carnoy et al. (2016) ; Glewwe et al. (2017) ; OECD (2016)∑; Xu et 48. Carneiro, Crawford et Goodman (2007) ; Heckman, Pinto et Dronkers (2016). Savelyev (2013). 15. Székely (2011). 49. Heckman, Stixrud et Urzua (2006). 16. Greaney et Kellaghan (2008). 50. Cunha et Heckman (2007, 2008) ; OECD (2015). 17. Baker et al. (2010) ; Dixon et al. (2013). 51. Sandefur (2016). 18. Bellamy et Raab (2005) ; Meijer (2009). 52. Neal (2013). 19. Bruns, Filmer et Patrinos (2011). 53. Guimarães de Castro (2012). 20. Afrobarometer (2015) ; Uwezo (2014). 54. Altinok, Diebolt et Demeulemeester (2014) ; Altinok et Mur- 21. World Bank (2003). seli (2007) ; Sandefur (2017). 22. Pritchett, Banerji et Kenny (2013). 23. R4D (2015). 24. ASER Centre (2016). 25. Lieberman, Posner et Tsai (2014). Bibliographie 26. Michener et Ritter (2016) ; Tanaka (2001). Afrobarometer. 2015. “Uganda, Round 6 Data (2015).” Demo- 27. Nicolai et al. (2014). cracy in Africa Research Unit, Center for Social Science 28. Ganimian (2015). Research, University of Cape Town, Rondebosch, South 29. Fox (2007) ; Hood (2010) ; Worthy (2015). 30. Meckes et Carrasco (2006). Africa. http://afrobarometer.org/data/uganda-round-6 31. Benveniste (2002) ; Peterson et West (2003). -data-2015. 32. Loewenstein, Sunstein et Golman (2014). Altinok, Nadir, Claude Diebolt, and Jean-Luc Demeule- 33. Björkman et Svensson (2010). meester. 2014. “A New International Database on Educa- 34. Barr et al. (2012) ; Björkman et Svensson (2010). tion Quality: 1965–2010.” Applied Economics 46 (11): 35. Barr et al. (2012) ; Lieberman, Posner et Tsai (2014). 1212–47. 36. Breakspear (2012). 37. Figazzolo (2009). Altinok, Nadir, and Hatidje Murseli. 2007. “International 38. Tawil et al. (2016). Database on Human Capital Quality.” Economics Letters 39. UIS (2016). 96 (2): 237–44. 98 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 ASER Centre. 2016. “Annual Status of Education Report Cullen, Julie Berry, and Randall Reback. 2006. “Tinkering 2016.” New Delhi. http://www.asercentre.org/p/289.html. toward Accolades: School Gaming under a Performance Baker, Eva L., Paul E. Barton, Linda Darling-Hammond, Accountability System.” In Improving School Accountabi- Edward Haertel, Helen F. Ladd, Robert L. Linn, Diane lity, edited by Timothy J. Gronberg and Dennis W. Jansen, Ravitch, et al. 2010. “Problems with the Use of Student 1–34. Advances in Applied Microeconomics Series 14. Test Scores to Evaluate Teachers.” EPI Briefing Paper Bingley, U.K.: Emerald Publishing Limited. #278, Economic Policy Institute, Washington, DC. Cunha, Flavio, and James J. Heckman. 2007. “The Technology Barr, Abigail, Frederick Mugisha, Pieter Serneels, and of Skill Formation.” IZA Discussion Paper 2550, Institute Andrew Zeitlin. 2012. “Information and Collective Action for the Study of Labor, Bonn, Germany. http://nbn in Community-Based Monitoring of Schools: Field and -resolving.de/urn:nbn:de:101:1-20080425464. Lab Experimental Evidence from Uganda.” Working —— — —. 2008. “Formulating, Identifying and Estimating the paper, Georgetown University, Washington, DC. Technology of Cognitive and Noncognitive Skill Forma- Bellamy, Christine, and Charles Raab. 2005. “Joined-Up tion.” Journal of Human Resources 43 (4): 738–82. Government and Privacy in the United Kingdom: Mana- Dee, Thomas S., and Brian Jacob. 2011. “The Impact of No ging Tensions between Data Protection and Social Policy, Child Left Behind on Student Achievement.” Journal of Part II.” Public Administration 83 (2): 393–415. Policy Analysis and Management 30 (3): 418–46. Benveniste, Luis. 2002. “The Political Structuration of Dixon, Ruth, Christiane Arndt, Manuel Mullers, Jarmo Assessment: Negotiating State Power and Legitimacy.” Vakkuri, Kristiina Engblom-Pelkkala, and Christopher Comparative Education Review 46 (1): 89–118. Hood. 2013. “A Lever for Improvement or a Magnet for Birdsall, Nancy, Barbara Bruns, and Janeen Madan. 2016. Blame? Press and Political Responses to International “Learning Data for Better Policy: A Global Agenda.” CGD Educational Rankings in Four EU Countries.” Public Admi- Policy Paper, Center for Global Development, Wash- nistration 91 (2): 484–505. ington, DC. http://www.cgdev.org/sites/default/files Durlak, Joseph A., Roger P. Weissberg, Allison B. Dymnicki, /learning-data-better-policy.pdf. Rebecca D. Taylor, and Kriston B. Schellinger. 2011. “The Björkman, Martina, and Jakob Svensson. 2010. “When Is Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Community-Based Monitoring Effective? Evidence from Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal a Randomized Experiment in Primary Health in Uganda.” Interventions.” Child Development 82 (1): 405–32. Journal of the European Economic Association 8 (2–3): 571–81. Durlak, Joseph A., Roger P. Weissberg, and Molly Pachan. Booher-Jennings, Jennifer. 2005. “Below the Bubble: ‘Educa- 2010. “A Meta-Analysis of After-School Programs That tional Triage’ and the Texas Accountability System.” Seek to Promote Personal and Social Skills in Children American Educational Research Journal 42 (2): 231–68. and Adolescents.” American Journal of Community Psycho- Breakspear, Simon. 2012. “The Policy Impact of PISA: An logy 45 (3–4): 294–309. Exploration of the Normative Effects of International Eggen, Theo J. H. M., and Gordon Stobart, eds. 2014. High- Benchmarking in School System Performance.” OECD Stakes Testing in Education: Value, Fairness, and Consequences. Education Working Paper 71, Organisation for Economic New York: Routledge. Co-operation and Development, Paris. Elwick, Alex, and Tony McAleavy. 2015. Interesting Cities: Five Bruns, Barbara, Deon Filmer, and Harry Anthony Patrinos. 2011. Making Schools Work: New Evidence on Accountability Approaches to Urban School Reform. Reading, U.K.: CfBT Reforms. Human Development Perspectives Series. Was- Education Trust. hington, DC: World Bank. Ertl, Hubert. 2006. “Educational Standards and the Chan- Carneiro, Pedro, Claire Crawford, and Alissa Goodman. 2007. ging Discourse on Education: The Reception and Conse- “The Impact of Early Cognitive and Non-cognitive Skills quences of the PISA Study in Germany.” Oxford Review of on Later Outcomes.” CEE Discussion Paper 0092, Centre Education 32 (5): 619–34. for the Economics of Education, London School of Figazzolo, Laura. 2009. “Impact of PISA 2006 on the Educa- Economics. tion Policy Debate.” Working paper, Education Interna- Carnoy, Martin, Tatiana Khavenson, Prashant Loyalka, Wil- tional, Brussels. liam H. Schmidt, and Andrey Zakharov. 2016. “Revisiting Figlio, David N., and Lawrence S. Getzler. 2006. “Accountabi- the Relationship between International Assessment lity, Ability, and Disability: Gaming the System?” In Outcomes and Educational Production: Evidence from a Improving School Accountability, edited by Timothy J. Longitudinal PISA-TIMSS Sample.” American Educational Gronberg and Dennis W. Jansen, 35–49. Advances in Research Journal 53 (4): 1054–85. Applied Microeconomics Series 14. Bingley, U.K.: Eme- Chetty, Raj, John N. Friedman, Nathaniel Hilger, Emmanuel rald Publishing Limited. Saez, Diane Whitmore Schanzenbach, and Danny Yagan. Fox, Jonathan. 2007. “The Uncertain Relationship between 2010. “How Does Your Kindergarten Classroom Affect Transparency and Accountability.” Development in Practice Your Earnings? Evidence from Project Star.” NBER Wor- 17 (4–5): 663–71. king Paper 16381, National Bureau of Economic Research, Ganimian, Alejandro J. 2015. El Termómetro Educativo: Informe Cambridge, MA. Sobre el Desempeño de Argentina en los Operativos Nacionales Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer | 99 de Evaluación (One) 2005–2013. Buenos Aires: Proyecto Edu- World Bank and Inter-American Development Bank’s car 2050. Conference, “Lessons from Best Practices in Promoting Glewwe, Paul W., Jongwook Lee, Khoa Vu, and Hai-Anh H. Education for All: Latin America and the Caribbean,” Car- Dang. 2017. “What Explains Vietnam’s Exceptional Per- tagena de Indias, Colombia, October 9–11. formance in Education Relative to Other Countries? Meijer, Albert. 2009. “Understanding Modern Transpa- Analysis of the 2012 PISA Data.” Paper presented at the rency.” International Review of Administrative Sciences 75 (2): RISE Annual Conference, Center for Global Develop- 255–69. ment, Washington, DC, June 15–16. Michener, Gregory, and Otavio Ritter. 2016. “Comparing Greaney, Vincent, and Thomas Kellaghan. 2008. Assessing Resistance to Open Data Performance Measurement: National Achievement Levels in Education. Vol. 1, National Public Education in Brazil and the UK.” Public Administra- Assessments of Educational Achievement. Washington, DC: tion 95 (1): 4–21. World Bank. Muralidharan, Karthik, Abhijeet Singh, and Alejandro J. Guimarães de Castro, Maria Helena. 2012. “Developing the Ganimian. 2016. “Disrupting Education? Experimental Enabling Context for Student Assessment in Brazil.” Evidence on Technology-Aided Instruction in India.” SABER Student Assessment Working Paper 7, Systems NBER Working Paper 22923, National Bureau of Econo- Approach for Better Education Results, World Bank, mic Research, Cambridge, MA. Washington, DC. Muralidharan, Karthik, and Venkatesh Sundararaman. 2011. Heckman, James J., Rodrigo Pinto, and Peter Savelyev. 2013. “Teacher Performance Pay: Experimental Evidence from “Understanding the Mechanisms through Which an India.” Journal of Political Economy 119 (1): 39–77. Influential Early Childhood Program Boosted Adult Murnane, Richard J., John B. Willett, M. Jay Braatz, and Yves Outcomes.” American Economic Review 103 (6): 2052–86. Duhaldeborde. 2001. “Do Different Dimensions of Male Heckman, James J., Jora Stixrud, and Sergio Urzua. 2006. High School Students’ Skills Predict Labor Market Suc- “The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on cess a Decade Later? Evidence from the NLSY.” Economics Labor Market Outcomes and Social Behavior.” Journal of of Education Review 20 (4): 311–20. Labor Economics 24 (3): 411–82. Neal, Derek. 2013. “The Consequences of Using One Assess- Holbein, John. 2016. “Left Behind? Citizen Responsiveness to ment System to Pursue Two Objectives.” Journal of Econo- Government Performance Information.” American Politi- mic Education 44 (4): 339–52. cal Science Review 110 (2): 353–68. Neal, Derek, and Diane Whitmore Schanzenbach. 2010. “Left Hood, Christopher. 2010. The Blame Game: Spin, Bureaucracy, Behind by Design: Proficiency Counts and Test-Based and Self-Preservation in Government. Princeton, NJ: Prince- Accountability.” Review of Economics and Statistics 92 (2): ton University Press. 263–83. Jackson, C. Kirabo. 2016. “What Do Test Scores Miss? The Nicolai, Susan, Leni Wild, Joseph Wales, Sébastien Hine, and Importance of Teacher Effects on Non-test Score Outco- Jakob Engel. 2014. “Unbalanced Progress: What Political mes.” NBER Working Paper 22226, National Bureau of Dynamics Mean for Education Access and Quality.” ODI Economic Research, Cambridge, MA. Development Progress Working Paper 5, Overseas Deve- Jacob, Brian A. 2005. “Accountability, Incentives, and Beha- lopment Institute, London. vior: The Impact of High-Stakes Testing in the Chicago OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Public Schools.” Journal of Public Economics 89 (5): 761–96. lopment). 2011. Strong Performers and Successful Reformers in Jennings, Jennifer L., and Andrew A. Beveridge. 2009. “How Education: Lessons from PISA for the United States. Paris: Does Test Exemption Affect Schools’ and Students’ Aca- OECD. demic Performance?” Educational Evaluation and Policy —— — —. 2015. Skills for Social Progress: The Power of Social and Analysis 31 (2): 153–75. Emotional Skills. Paris: OECD. Kulpoo, Dhurumbeer. 1998. “The Quality of Education: Some —— — —. 2016. PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Educa- Policy Suggestions Based on a Survey of Schools: Mauri- tion. Vol. 1. Paris: OECD. tius.” SACMEQ Policy Research Report No. 1, United Peterson, Paul E., and Martin R. West. 2003. No Child Left Nations Educational, Scientific, and Cultural Organiza- Behind? The Politics and Practice of School Accountability. tion, Port Louis, Mauritius. Washington, DC: Brookings Institution Press. Lieberman, Evan S., Daniel N. Posner, and Lily L. Tsai. 2014. Pritchett, Lant. 2013. The Rebirth of Education: Schooling Ain’t “Does Information Lead to More Active Citizenship? Learning. Washington, DC: Center for Global Develop- Evidence from an Education Intervention in Rural ment; Baltimore: Brookings Institution Press. Kenya.” World Development 60: 69–83. Pritchett, Lant, Rukmini Banerji, and Charles Kenny. 2013. Loewenstein, George, Cass R. Sunstein, and Russell Golman. “Schooling Is Not Education! Using Assessment to 2014. “Disclosure: Psychology Changes Everything.” Change the Politics of Non-learning.” CGD Report, Annual Review of Economics 6 (1): 391–419. Center for Global Development, Washington, DC. Meckes, Lorena, and Rafael Carrasco. 2006. “SIMCE: Lessons R4D (Results for Development Institute). 2015. “Bringing from the Chilean Experience in National Assessment Learning to Light: The Role of Citizen-Led Assessments Systems of Learning Outcomes.” Paper presented at in Shifting the Education Agenda.” R4D, Washington, DC. 100 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Reback, Randall. 2008. “Teaching to the Rating: School Tanaka, Shinichiro. 2001. “Corruption in Education Sector Accountability and the Distribution of Student Achieve- Development: A Suggestion for Anticipatory Strategy.” ment.” Journal of Public Economics 92 (5): 1394–1415. International Journal of Educational Management 15 (4): Sandefur, Justin. 2016. “Internationally Comparable Mathe- 158–66. matics Scores for Fourteen African Countries.” CGD Tawil, Sobhi, Margarete Sachs-Israel, Huong Le Thu, and Working Paper 444 (December), Center for Global Deve- Matthias Eck. 2016. Unpacking Sustainable Development lopment, Washington, DC. Goal 4 Education 2030—Guide. Paris: United Nations Edu- —— — —. 2017. “The Case for Global Standardized Testing.” cational, Scientific, and Cultural Organization. Views from the Center: Education, Education Reform UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2016. “Laying the (blog), April 27. https://www.cgdev.org/blog/case-global Foundation to Measure Sustainable Development Goal -standardized-testing. 4.” Sustainable Development Data Digest, UIS, Montreal. Schäferhoff, Marco, and Nicholas Burnett. 2016. “Rethinking Uwezo. 2014. “Are Our Children Learning? Literacy and the Financing and Architecture of Global Education.” Numeracy across East Africa 2013.” Twaweza, Nairobi. Background Paper: The Learning Generation (April 29), World Bank. 2003. World Development Report 2004: Making International Commission on Financing Global Educa- Services Work for Poor People. Washington, DC: World tion Opportunity, New York. Bank; New York: Oxford University Press. Sellar, Sam, and Bob Lingard. 2013. “The OECD and Global Worthy, Ben. 2015. “The Impact of Open Data in the UK: Governance in Education.” Journal of Education Policy Complex, Unpredictable, and Political.” Public Administra- 28 (5): 710–25. tion 93 (3): 788–805. Székely, Miguel. 2011. “Toward Results-Based Social Policy Xu, Duoduo, and Jaap Dronkers. 2016. “Migrant Children Design and Implementation.” CGD Working Paper 249, in Shanghai: A Research Note on the PISA-Shanghai Center for Global Development, Washington, DC. Controversy.” Chinese Sociological Review 48 (3): 271–95. Pour prendre l’apprentissage au sérieux, il faut commencer par l’évaluer | 101 GROS PLAN 3 Les multiples dimensions des compétences Avoir des connaissances ne signifie pas qu’on est capable caractère  » qui reflètent des tendances tenaces caracté- de les utiliser1, et avoir des compétences équivaut à risant la façon dont les individus réagissent à diverses pouvoir bien faire les choses. La compétence passe par situations. Ce sont des compétences transversales, ce la connaissance, mais l’inverse n’est pas nécessairement qui signifie qu’elles s’appliquent à un large éventail de vrai2  : le fait de connaître le fonctionnement d’une tur- disciplines. Les compétences socioémotionnelles et les bine éolienne ne signifie pas nécessairement qu’on a les compétences cognitives se complètent mutuellement compétences qu’il faut pour la réparer. et déterminent ensemble l’aptitude d’un individu à faire face aux nombreux défis qui se posent dans le monde du travail et dans la vie. Les compétences sont Les compétences techniques regroupent les connais- multidimensionnelles, sances et l’expérience acquises ainsi que les capacités d’interaction qui permettent au travailleur de s’acquitter dynamiques et interactives des tâches liées à un emploi particulier. Elles requièrent Promouvoir un éventail de compétences signifie «  incul- une maîtrise des connaissances, des matières, des outils quer la maîtrise de toute une série d’outils qui aideront et des technologies qu’il faut pour effectuer un travail8. à répondre aux enjeux que pose l’évolution du contexte Les compétences cognitives et les compétences socioé- mondial »3. Le présent rapport fait appel à trois grandes motionnelles se renforcent mutuellement : les personnes catégories de compétences (figure S3.1), à savoir : dotées de qualités telles que l’ambition, la diligence, la Les compétences cognitives, qui désignent «  l’aptitude persévérance ou l’entregent sont mieux à même de s’ap- d’une personne à comprendre des notions complexes, à pliquer à acquérir des compétences cognitives et d’entre- s’adapter efficacement à son environnement, à tirer des tenir des relations positives. Cependant, ces deux types de enseignements de l’expérience, à s’adonner à diverses compétences se distinguent l’une de l’autre9. Puisqu’elles formes de raisonnement et à surmonter les obstacles contribuent l’une comme l’autre à définir la trajectoire de en usant de raison »4. Les compétences cognitives sont l’existence, il est crucial d’acquérir une base solide dans les nécessaires à l’apprentissage, au développement person- deux cas. Les personnes avantagées en début de vie ont nel et professionnel et à l’acquisition d’autres aptitudes. tendance à développer plus de compétences durant leur On peut les subdiviser en compétences de base —  lecture, existence, et il est difficile pour les autres de rattraper le écriture, calcul, raisonnement critique et résolution de retard qui se creuse au fil du temps. problèmes  — et en compétences de niveau supérieur corres- pondant à des versions plus avancées de ces compétences Les compétences de base et à d’autres compétences telles que l’apprentis- sage adaptatif. peuvent être acquises Les compétences socioémotionnelles englobent les com- Divers types de compétences peuvent être acquis au fil portements, attitudes et valeurs dont une personne a du temps, selon l’état de développement neurobiologique besoin pour « gérer efficacement les situations interper- et psychologique d’une personne10. sonnelles et sociales »5, ainsi que pour « faire face d’une La plupart des compétences cognitives sont acquises manière efficace et éthique aux tâches et aux défis de la pendant l’enfance, mais elles peuvent être renforcées vie quotidienne »6. Conscience de soi, esprit d’initiative, jusqu’au début de l’âge adulte. La petite enfance est capacité à travailler en équipe, maîtrise de soi et moti- la période optimale d’acquisition des compétences vation sont autant de compétences socioémotionnelles7. cognitives de base, car celles-ci sont essentielles au Parfois appelées compétences non cognitives, les compé- renforcement ultérieur des compétences cognitives et tences socioémotionnelles comprennent les «  traits de socioémotionnelles11. Les compétences cognitives d’ordre 102 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure S3.1 Les compétences cognitives, socioémotionnelles et techniques sont étroitement liées Compétences socioémotionnelles ___________________________________________ • Conscience de soi • Autogestion • Conscience sociale • Entregent A B Compétences cognitives Compétences techniques _______________________________ ________________________________ • Compétences de base C • Entrepreneuriat - Compétences • Domaine numérique scolaires générales (lecture, écriture calcul) - Compétences cognitives générales • Compétences d’ordre supérieur A : Prise de décision, communication, cran, maîtrise de soi B : Résolution de problèmes, sens de l’organisation C : Compétences techniques de niveau intermédiaire, de haut niveau Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. supérieur sont acquises de la fin de l’adolescence au comme l’estime de soi, l’identité positive ou l’esprit d’ini- début de l’âge adulte, parallèlement aux compétences tiative s’acquièrent plus facilement au cours de la période techniques requises par le marché du travail12. Compte intermédiaire de l’enfance, ainsi qu’à l’adolescence13. Bien tenu des périodes de la vie correspondant au dévelop- que les bases neurobiologiques et psychologiques soient pement optimal de chaque type de compétence, les déjà bien établies à ce stade de l’existence, de nouvelles compétences cognitives de base s’acquièrent d’ordinaire expériences peuvent aider à développer des compétences à l’école et à la maison. socioémotionnelles au début de la vie adulte14. De même, les compétences socioémotionnelles s’ac- Les compétences techniques peuvent être acquises quièrent jusqu’à l’âge adulte, bien que la période d’acqui- à des âges et dans des contextes qui correspondent aux sition optimale corresponde au début de l’enfance, alors champs d’études ou aux types d’emplois choisis. Ainsi, que le meilleur moment pour les renforcer est le début de leur acquisition peut se poursuivre toute la vie, à l’école l’âge adulte. Cependant, contrairement aux compétences ou au travail, ainsi que dans le cadre de programmes par- cognitives, certaines compétences socioémotionnelles ticuliers de formation et d’éducation15. Les multiples dimensions des compétences | 103 Notes 1. Schönfeld (2017). Handel, Michael J., Alexandria Valerio, and María Laura 2. Pour un examen d’autres définitions du terme anglais skills, Sánchez Puerta. 2016. Accounting for Mismatch in Low- voir Green (2011) et Warhurst et al. (2017). 3. Winthrop et McGivney (2016, 14). and Middle-Income Countries. Directions in Development: 4. Neisser et al. (1996, 77). Human Development Series. Washington, DC: World 5. Guerra, Modecki et Cunningham (2014, 5). Bank. 6. «  Core SEL Competencies  », CASEL, http://www.casel.org/ John, Oliver P., and Filip DeFruyt. 2015. “Education and Social core-competencies/. Voir également Pierre et al. (2014), et Progress: Framework for the Longitudinal Study of Taylor et al. (2017). Social and Emotional Skills in Cities.” Report EDU/CERI 7. Duckworth et Yeager (2015)  ; Durlak et al. (2011)  ; John et DeFruyt (2015) ; Kautz et al. (2014) ; Payton et al. (2008). /CD, Organisation for Economic Co-operation and Deve- 8. Pierre et al. (2014). lopment, Paris. 9. Kautz et al. (2014). Kautz, Tim, James J. Heckman, Ron Diris, Bas Ter Weel, and 10. Cunha, Heckman et Schennach (2010) ; Guerra, Modecki et Lex Borghans. 2014. “Fostering and Measuring Skills: Cunningham (2014). Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Pro- 11. Cunha et al. (2006). mote Lifetime Success.” NBER Working Paper 20749, 12. Handel, Valerio et Sánchez Puerta (2016). 13. Cunningham, Acosta et Muller (2016). National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. 14. Sánchez Puerta, Valerio et Gutiérrez Bernal (2016)  ; Neisser, Ulric, Gwyneth Boodoo, Thomas J. Bouchard Jr., Taylor et al. (2017). A. Wade Boykin, Nathan Brody, Stephen J. Ceci, Diane F. 15. Handel et al. (2016). Halpern, et al. 1996. “Intelligence: Knowns and Unknowns.” American Psychologist 51 (2): 77–101. Payton, John, Roger P. Weissberg, Joseph A. Durlak, Allison B. Bibliographie Dymnicki, Rebecca D. Taylor, Kriston B. Schellinger, and Molly Pachan. 2008. “The Positive Impact of Social and Cunha, Flavio, James J. Heckman, Lance Lochner, and Emotional Learning for Kindergarten to Eighth-Grade Dimitriy V. Masterov. 2006. “Interpreting the Evidence Students: Findings from Three Scientific Reviews.” Tech- on Life Cycle Skill Formation.” In Handbook of the Econo- nical Report, Collaborative for Academic, Social, and mics of Education, Vol. 1, edited by Eric A. Hanushek and Emotional Learning, Chicago. Finis Welch, 697–812. Handbooks in Economics Series Pierre, Gaëlle, María Laura Sánchez Puerta, Alexandria 26. Amsterdam: North-Holland. Valerio, and Tania Rajadel. 2014. “STEP Skills Measure- Cunha, Flavio, James J. Heckman, and Susanne M. ment Surveys: Innovative Tools for Assessing Skills.” Schennach. 2010. “Estimating the Technology of Cogni- Social Protection and Labor Discussion Paper 1421, tive and Noncognitive Skill Formation.” Econometrica World Bank, Washington, DC. 78 (3): 883–931. Sánchez Puerta, María Laura, Alexandria Valerio, and Mar- Cunningham, Wendy V., Pablo Acosta, and Noël Muller. cela Gutiérrez Bernal. 2016. Taking Stock of Programs to 2016. Minds and Behaviors at Work: Boosting Socioemotional Develop Socioemotional Skills: A Systematic Review of Skills for Latin America’s Workforce. Directions in Develop- Program Evidence. Directions in Development: Human ment: Human Development Series. Washington, DC: Development Series. Washington, DC: World Bank. World Bank. Schönfeld, Manuel. 2017. “Work Readiness Assessment Tools Duckworth, Angela L., and David Scott Yeager. 2015. “Mea- in Comparison: From Administration to Z-scores.” World surement Matters: Assessing Personal Qualities Other Bank, Washington, DC. Than Cognitive Ability for Educational Purposes.” Educa- Taylor, R.D., E. Oberle, J. A. Durlak, and R. P. Weissberg. 2017. tional Researcher 44 (4): 237–51. “Promoting Positive Youth Development through Durlak, Joseph A., Roger P. Weissberg, Allison B. Dymnicki, School-Based Social and Emotional Learning Interven- Rebecca D. Taylor, and Kriston B. Schellinger. 2011. “The tions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects.” Child Deve- Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional lopment 88 (4): 1156–71. Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Warhurst, Chris, Ken Mayhew, David Finegold, and John Interventions.” Child Development 82 (1): 405–32. Buchanan, eds. 2017. The Oxford Handbook of Skills and Trai- Green, Francis. 2011. “What Is Skill? An Inter-Disciplinary ning. Oxford, U.K.: Oxford University Press. Synthesis.” LLAKES Research Paper 20, Centre for Lear- Winthrop, Rebecca, and Eileen McGivney. 2016. “Skills for a ning and Life Chances in Knowledge Economies and Changing World: Advancing Quality Learning for Societies, Institute of Education, University of London. Vibrant Societies.” Center for Universal Education, Guerra, Nancy, Kathryn Modecki, and Wendy V. Cunnin- Brookings Institution, Washington, DC. gham. 2014. “Developing Social-Emotional Skills for the Labor Market: The Practice Model.” Policy Research Working Paper 7123, World Bank, Washington, DC. 104 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 TROISIÈME L’innovation et les PARTIE données factuelles au service de l’apprentissage 5 Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés 6 La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme si ce n’était pas le cas) 7 Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant 8 Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi GROS PLAN 4 Apprendre sur l’apprentissage Une analyse des écarts entre les données factuelles et ce qui se fait en pratique permet de déterminer les mesures prioritaires à prendre. À mesure que s’accumulent les données factuelles sur ces interventions ont amélioré l’apprentissage dans les la crise de l’apprentissage, on appréhende mieux ce qui pays en développement est passé de 19 en 2000 à 299 en favorise l’acquisition des connaissances. Les neuros- 2016 (figure S4.1)5. Ces données permettent d’avoir une ciences cognitives ont beaucoup évolué, apportant, grâce meilleure intelligence de la façon dont on peut améliorer à l’imagerie cérébrale, des éclairages sur la façon dont les l’apprentissage au niveau de l’élève, de la salle de classe et enfants apprennent1. Au cours des deux dernières décen- de l’école. Au fil du temps, non seulement ces évaluations nies, les travaux dans ce domaine ont révélé l’importance d’impact se sont multipliées, mais elles sont devenues cruciale des premières années de vie dans le développe- plus sophistiquées, ce qui les rend plus utiles pour l’élabo- ment du cerveau de l’enfant2. Dans le même temps, les ration des politiques. À l’heure actuelle, elles ont plus ten- écoles et les systèmes à travers le monde ont innové en dance à comparer plusieurs interventions, à en étudier déployant de nouvelles approches pédagogiques et de globalement un large éventail et à les analyser sur une perfectionnement professionnel, et faisant appel aux grande échelle. Il ressort de ces évaluations que nombre nouvelles technologies3. Gouvernements et organismes d’interventions ont un impact non négligeable. C’est à but non lucratif expérimentent des programmes inno- ainsi que plusieurs interventions pédagogiques offrent vants pour mettre à niveau les compétences des ensei- des gains d’apprentissage supérieurs à ce que les élèves gnants sur le lieu de travail4. acquièrent au cours d’une année scolaire traditionnelle6. Par ailleurs, on assiste à une explosion de données sur les programmes d’apprentissage les plus stimulants. En effet, le nombre d’évaluations permettant de savoir si Faire un meilleur usage des données factuelles Figure S4.1 Le nombre d’études expérimentales et Bien que toutes ne se valent pas, plusieurs types de don- quasi expérimentales d’interventions visant à améliorer nées peuvent être crédibles. Par exemple, certaines don- l’apprentissage a explosé ces dernières décennies nées scientifiques permettent d’expliquer le processus de développement et le fonctionnement du cerveau. Les 299 données tirées des sciences sociales peuvent répondre de 300 manière effective à la question de savoir ce qui se serait Nombre d’études cumulatives passé si une réforme – ou une intervention – (scénario souvent qualifié de contrefactuel) n’avait pas été mise en 200 œuvre. Des essais contrôlés randomisés ou des analyses portant sur des «  essais réalisés dans des conditions naturelles » sont des instruments utiles servant à cerner les scénarios contrefactuels. Les sciences appliquées et 100 les études de cas peuvent donner une idée précise de la façon dont une intervention ou un phénomène fonc- 19 tionne, la meilleure preuve de ce qui améliore l’apprentis- sage faisant appel à une panoplie de méthodes. 0 Même lorsqu’une intervention a un impact positif 1980 1986 1992 1998 2004 2010 2016 sur un système éducatif, cela peut ne pas s’appliquer par- Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de 3ie tout. Les effets peuvent varier lorsqu’on passe d’un lieu à (2016) et Evans et Popova (2016 b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_S4-1. un autre, ou d’une étude pilote à un programme à grande Note : Le segment bleu sur les barres blanches représente le taux d’accroissement par rapport à l’année échelle. Ce qui marche au Pérou ne fonctionne peut-être précédente. pas au Burundi, parce que les systèmes éducatifs et les 108 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 sociétés sont différents. Une intervention courante tes- de comportement humain. Il s’agit en fait d’étudier la tée dans des contextes variés consiste à réduire la taille typologie des résultats et d’utiliser des modèles pour de la classe. En revanche, l’augmentation des effectifs des en déduire ce qui justifie la variation des résultats selon classes par l’adjonction de 10 élèves supplémentaires s’est les contextes. En premier lieu, il faudrait procéder à une soldée par des résultats quatre fois plus mauvais en Israël synthèse nuancée regroupant les résultats d’une série qu’au Kenya7. Une intervention pilote se prête plus à des d’études, et examiner les modèles empiriques. Puis, on conditions contrôlées qu’à une intervention à grande utiliserait des modèles (théoriques) du comportement échelle. Au Kenya, bien qu’efficace sur une petite échelle, humain pour expliquer pourquoi certaines solutions le recrutement d’enseignants contractuels a été marqué proposées marchent et d’autres pas, et pourquoi la même par des retards dans le versement des salaires lorsque solution peut s’appliquer à certaines localités ou périodes cette intervention a été mise en œuvre à grande échelle et pas à d’autres. à travers les circuits administratifs, et ces enseignants ont finalement été reversés dans la fonction publique8. Le programme ainsi mis à l’échelle n’avait plus rien à voir L’apprentissage est un avec le projet pilote, et les gains d’apprentissage n’avaient pu être concrétisés. processus complexe, mais des Pour donner un sens aux données factuelles, les investissements qui changent décideurs devraient tenir compte des principes qui sous-tendent éventuellement les programmes efficaces la donne en salle de classe au lieu de se focaliser uniquement sur les résultats (ou sont un bon pari les «  estimations ponctuelles  ») d’études individuelles9. Par exemple, les programmes offrant des incitations De nombreux acteurs contribuent au processus d’ap- pécuniaires aux enseignants ont eu des effets mitigés. prentissage, et tous sont confrontés à leurs propres fac- Au lieu de s’en tenir à une simple moyenne des effets, teurs d’intéressement. Les apports directs à ce processus une évaluation nuancée devrait mettre en évidence concernent notamment les choix que font les apprenants la tendance de ces programmes à mieux fonctionner eux-mêmes, leurs parents, enseignants et autres respon- lorsque les actions destinées à améliorer la qualité sont sables d’établissements scolaires, ainsi que l’interaction relativement simples et maîtrisées par l’enseignant – avec les infrastructures et le matériel disponibles. Bureau- par exemple, lorsque les enseignants sont plus assidus crates, politiciens et acteurs non étatiques prennent des ou passent plus de temps à enseigner pendant qu’ils se décisions – moins immédiates, mais toujours importantes trouvent dans l’enceinte de l’école10. – qui influent sur la qualité de l’éducation. La compréhen- Un des moyens de mettre l’accent sur les principes sion des rapports entre ces intervenants est essentielle consiste à envisager les données à travers des modèles pour interpréter les données factuelles. Figure S4.2 C’est plus compliqué qu’il n’y paraît : les gens agissent en réaction aux choix des autres dans l’ensemble du système O rg a n i s a t i o n s de iens tic la P oli so cié té ci vi l e Pa é ts Ap riv irs an pr rp e /C gn o te u na i mm se nt En Sec s u nau té s APPRENTISSAGE i a i re B u re s Ge ire ic st la a uc ud n io co sc s ts il j rat ol air or re p e e Ap s pa Ap A ct eu rs int rs ern eu at i o es act naux Au t r Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Apprendre sur l’apprentissage | 109 Chaque acteur du processus d’apprentissage réa- les familles et les gouvernements des pays à faible revenu gissant par rapport aux autres, le fait de changer un n’accordent pas la priorité à ce type d’investissement. Et élément du processus ne garantit pas plus d’appren- alors qu’il ressort des données factuelles que certains types tissage. Nombre d’interventions dans le domaine de de perfectionnement professionnel des enseignants pré- l’apprentissage résultent de choix opérés par les diffé- sentent des gains d’apprentissage beaucoup plus impor- rents acteurs – en réaction à des choix réels et attendus tants que d’autres, des méthodes de formation archaïques d’autres parties prenantes (figure S4.2). Par exemple, les subsistent13. Parce qu’il faut une bonne information pour enseignants réagissent aux changements dans la direc- déterminer l’écart entre ce que révèlent les données et ce tion des établissements scolaires, les directeurs d’établis- qui se fait en pratique, y compris à l’heure actuelle, il est sements aux revendications des communautés, et les probable que de nombreuses possibilités d’amélioration parents aux changements d’orientations des pouvoirs restent encore à découvrir. publics. En Inde et en Zambie, les subventions publiques L’intuition et le bon sens ne suffisent pas. Une leçon accordées aux écoles ont amené les parents à réduire fondamentale qui se dégage du corpus grandissant de leurs propres investissements dans la scolarisation de données factuelles est que l’intuition n’est pas toujours leurs enfants11. Dans un ménage modeste, si le gouver- un guide fiable. Elle peut faire l’impasse sur la complexité nement commence à fournir des manuels scolaires, les des motivations et des réactions dans le monde réel, ce parents peuvent très bien réaffecter le budget éducation qui est parfois le cas lorsque les incitations pécuniaires de à d’autres besoins tels que la santé. l’enseignant favorisent la tricherie plutôt que l’effort14. L’in- Comment démêler toutes ces relations complexes tuition peut ne pas réussir à capter l’effet net des forces en et dynamiques ? Les modèles de comportement humain conflit. Par exemple, lorsqu’on sépare les élèves selon leurs apportent un éclairage sur ce qui motive les choix et les aptitudes, cela permet aux enseignants d’adapter plus actes, et peuvent nous orienter vers des solutions. Les précisément leurs enseignements au niveau des élèves modèles simples dans lesquels les acteurs optimisent leur (ce qui devrait accroître l’apprentissage chez ces derniers), bien-être en fonction des contraintes budgétaires et autres mais les éloigne aussi des élèves très brillants – au risque auxquelles ils sont soumis permettent de comprendre de faire reculer l’apprentissage chez ceux-ci. pourquoi les parents réduisent leur apport lorsque les Les données sur l’amélioration de l’apprentissage écoles augmentent le leur. Les modèles mandant-man- doivent intégrer à la fois les coûts et les avantages des dataire faisant intervenir plusieurs acteurs ayant des interventions dans ce domaine. En Inde, un programme objectifs différents expliquent pourquoi les enseignants d’apprentissage assisté par ordinateur a permis d’obtenir ne parviennent pas toujours à enseigner lorsqu’ils ne sont de meilleurs résultats que l’utilisation d’enseignants pas suffisamment motivés ou suivis. Les modèles compor- contractuels au Kenya. Cependant, parce qu’il était nette- tementaux jouent également un rôle : l’apprentissage des ment moins coûteux, le recrutement de ces enseignants élèves et les ambitions scolaires peuvent être affectés par a offert un meilleur retour sur investissement15. La base le poids des stéréotypes. Les phénomènes économiques de données factuelles sur les coûts est beaucoup plus tels que l’information, le marché et le déficit de coordi- ténue que celle portant sur les avantages sociaux, une nation ont une influence sur ces modèles, qui peuvent toute petite partie des études ayant trait aux deux16. Mais également expliquer pourquoi il existe souvent un fossé certains programmes ont été évalués aussi bien par rap- entre les données factuelles sur la façon d’améliorer l’ap- port à leur efficacité qu’à leur rentabilité17. Adaptées au prentissage et ce qui se fait en pratique. contexte local, ces données sur les coûts devraient étayer les mesures recommandées18. Plutôt que d’indiquer la fin du processus consistant à apprendre comment améliorer l’apprentissage, les écarts Axer les efforts sur les écarts entre les données factuelles et la pratique représentent de les plus importants entre les bons points de départ. Les interventions ne sauraient être simplement transposées d’un pays à l’autre. En effet, l’ef- données factuelles et ce qui se ficacité d’une intervention apparemment semblable peut fait en pratique parfois varier à l’intérieur même d’un pays, en fonction de la façon dont le programme est appliqué19. Le coût de L’écart entre les données factuelles et ce qui se fait en pra- la mise en œuvre diffère aussi considérablement selon tique indique un point d’entrée potentiel pour les efforts le contexte20. Mais cela ne veut pas pour autant dire que d’amélioration du système d’éducation. On parle d’écart les données factuelles provenant d’autres milieux n’ont lorsque les données suggèrent que certaines approches aucune valeur. Au contraire, les succès enregistrés ailleurs ou interventions sont de nature à améliorer les résul- – conjugués à une analyse minutieuse des raisons qui les tats, mais diffèrent de ce qui est utilisé en pratique12. Par expliquent – offrent un point de départ. Les décideurs exemple, alors que les données accumulées montrent une peuvent s’appuyer sur ces données factuelles pour expéri- forte rentabilité de l’investissement dès la petite enfance, menter les programmes dans leur propre environnement. Notes 1. De Smedt (2014) ; Insel et Landis (2013) ; Kuhl (2010). 5. Evans et Popova (2016b). 2. Dua et al. (2016). 6. Evans et Yuan (2017). 3. Chisholm et Leyendecker (2008) ; Schweisfurth (2011). 7. Pritchett et Sandefur (2013). 4. Popova, Evans et Arancibia (2016). 8. Bold et al. (2016) ; Duflo, Dupas et Kremer (2015). 9. Muralidharan (2017). 110 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 10. Muralidharan et Sundararaman (2011). Insel, Thomas  R., and Story  C. Landis. 2013. “Twenty-Five 11. Das et al. (2013). Years of Progress: The View from Nimh and Ninds.” 12. Montagu et Goodman (2016) ; Pakenham-Walsh (2004). Neuron 80 (3): 561–67. 13. Lauwerier et Akkari (2015). Jacob, Brian A., and Steven D. Levitt. 2003. “Rotten Apples: An 14. Glazerman, McKie et Carey (2009) ; Jacob et Levitt (2003). Investigation of the Prevalence and Predictors of Teacher 15. Kremer, Brannen et Glennerster (2013). Cheating.” Quarterly Journal of Economics 118 (3): 843–78. 16. McEwan (2015). Jinnai, Yusuke. 2016. “To Introduce or Not to Introduce 17. Kremer, Brannen, et Glennerster (2013). Monetary Bonuses: The Cost of Repealing Teacher 18. Evans et Popova (2016a). Incentives.” Economics and Management Series EMS- 19. Bold et al. (2016) ; Kerwin et Thornton (2015). 2016-08 (January), IUJ Research Institute, International 20. Evans et Popova (2016a). University of Japan, Minamiuonuma, Niigata Prefec- ture, Japan. http://www.iuj.ac.jp/research/wor- kingpapers/EMS_2016_08.pdf. Bibliographie Kerwin, Jason T., and Rebecca L. Thornton. 2015. “Making the Grade: Understanding What Works for Teaching 3ie (International Initiative for Impact Evaluation). 2016. Literacy in Rural Uganda.” PSC Research Report 15-842, “Impact Evaluation Repository.” 3ie, London. http:// Population Studies Center, Institute for Social Research, www.3ieimpact.org/en/evidence/impact-evaluations/ University of Michigan, Ann Arbor. impact-evaluation-repository/. Kremer, Michael R., Conner Brannen, and Rachel Glenners- Bold, Tessa, Mwangi Kimenyi, Germano Mwabu, Alice ter. 2013. “The Challenge of Education and Learning in Ng’ang’a, and Justin Sandefur. 2016. “Experimental Evi- the Developing World.” Science 340 (6130): 297–300. dence on Scaling Up Education Reforms in Kenya.” Eco- Kuhl, Patricia K. 2010. “Brain Mechanisms in Early Language nomic Development and Institutions Project Working Acquisition.” Neuron 67 (5): 713–27. Paper, Institute for International Economic Studies, Lauwerier, Thibaut, and Abdeljalil Akkari. 2015. “Teachers Stockholm University. and the Quality of Basic Education in Sub-Saharan Chisholm, Linda, and Ramon Leyendecker. 2008. “Curricu- Africa.” ERF Working Paper 11, Education Research and lum Reform in Post-1990s Sub-Saharan Africa.” Interna- Foresight, Paris. tional Journal of Educational Development 28 (2): 195–205. McEwan, Patrick J. 2015. “Improving Learning in Primary Das, Jishnu, Stefan Dercon, James Habyarimana, Pramila Schools of Developing Countries: A Meta-Analysis of Krishnan, Karthik Muralidharan, and Venkatesh Sunda- Randomized Experiments.” Review of Educational Research raraman. 2013. “School Inputs, Household Substitution, 85 (3): 353–94. and Test Scores.” American Economic Journal: Applied Econo- Montagu, Dominic, and Catherine Goodman. 2016. “Prohi- mics 5 (2): 29–57. bit, Constrain, Encourage, or Purchase: How Should We De Smedt, Bert. 2014. “Advances in the Use of Neuroscience Engage with the Private Health-Care Sector?” Lancet 388 Methods in Research on Learning and Instruction.” (10044): 613–21. Frontline Learning Research 2 (4): 7–14. Muralidharan, Karthik. 2017. “Field Experiments in Educa- Dua, Tarun, Mark Tomlinson, Elizabeth Tablante, Pia Britto, tion in Developing Countries.” In Handbook of Field Experi- Aisha Yousfzai, Bernadette Daelmans, and Gary L. ments, edited by Abhijit Vinayak Banerjee and Esther Darmstadt. 2016. “Global Research Priorities to Accele- Duflo, Vol. 2, 323–88. Handbooks in Economics Series. rate Early Child Development in the Sustainable Deve- Amsterdam: North-Holland. lopment Era.” Lancet Global Health 4 (12): e887–e889. Muralidharan, Karthik, and Venkatesh Sundararaman. 2011. Duflo, Esther, Pascaline Dupas, and Michael R. Kremer. “Teacher Performance Pay: Experimental Evidence from 2015. “School Governance, Teacher Incentives, and India.” Journal of Political Economy 119 (1): 39–77. Pupil-Teacher Ratios: Experimental Evidence from Pakenham-Walsh, Neil. 2004. “Learning from One Another Kenyan Primary Schools.” Journal of Public Economics 123 to Bridge the ‘Know-Do Gap.’ ” BMJ 329 (7475): 1189. (March): 92–110. Popova, Anna, David K. Evans, and Violeta Arancibia. 2016. “Trai- Evans, David K., and Anna Popova. 2016a. “Cost- ning Teachers on the Job: What Works and How to Measure Effectiveness Analysis in Development: Accounting for It.” Policy Research Working Paper 7834, World Bank, Was- Local Costs and Noisy Impacts.” World Development 77: hington, DC. 262–76. Pritchett, Lant, and Justin Sandefur. 2013. “Context Matters — —— —. 2016b. “What Really Works to Improve Learning in for Size: Why External Validity Claims and Development Developing Countries? An Analysis of Divergent Fin- Practice Do Not Mix.” Journal of Globalization and Develop- dings in Systematic Reviews.” World Bank Research Obser- ment 4 (2): 161–98. ver 31 (2): 242–70. Schweisfurth, Michele. 2011. “Learner-Centred Education in Evans, David K., and Fei Yuan. 2017. “Economic Returns to Developing Country Contexts: From Solution to Pro- Interventions That Increase Learning.” Background blem?” International Journal of Educational Development paper, World Bank, Washington, DC. 31 (5): 425–32. Glazerman, Steven, Allison McKie, and Nancy Carey. 2009. “An Evaluation of the Teacher Advancement Program (TAP) in Chicago: Year One Impact Report, Final Report.” Mathematica Policy Research, Princeton, NJ. Apprendre sur l’apprentissage | 111 5 Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés L’apprentissage et le développement des compétences reposent sur des fondements solides. Pour apprendre, les élèves doivent être préparés, présents et motivés. Mais cela nécessite souvent d’opérer un changement de politique au sein des systèmes d’éducation et au-delà. L’école ne saurait former sans apprenants préparés, pré- • Pour pallier le fait qu’un si grand nombre de jeunes sents et motivés. Partout dans le monde, de nombreux quitte l’éducation de base sans compétences, recon- enfants ne reçoivent guère d’investissement en matière naître que le rattrapage est souvent la première étape de nutrition et de stimulation durant leurs premières vers une éducation et une formation complémentaires. années d’existence, et beaucoup n’ont pas accès à des pos- sibilités d’apprentissage précoce qui peuvent les préparer à la première année du primaire. À travers le monde, un L’investissement dans les enfant sur quatre souffre d’un retard de croissance et ne premières années d’existence peut pas réaliser son potentiel à l’école1. Il en est de même des 263 millions de jeunes qui ne sont pas du tout scola- prépare l’enfant à l’école risés. Parmi ceux qui le sont, la motivation à apprendre Les premières années de la vie d’un enfant offrent une est souvent entamée lorsque l’enseignement est de piètre rare occasion aux sociétés de réaliser des investissements qualité. Une éducation de base de mauvaise qualité signi- hautement rémunérateurs (figure 5.1). Les efforts visant fie aussi que les apprenants qui devraient acquérir des à améliorer la vie des enfants peuvent augmenter consi- compétences de pointe dans l’enseignement supérieur dérablement la productivité de l’individu et de la société ou la formation technique ne sont pas préparés à cette tout en réduisant les inégalités3. Les enfants ne peuvent fin2. Ainsi, tout comme l’investissement de base néces- pas s’épanouir avec un corps et un cerveau sous-déve- saire pour l’enseignement primaire doit être réalisé avant loppés, des lacunes précoces en matière d’apprentissage que l’enfant n’entre à l’école, cela vaut aussi pour la forma- et de compétences les confinant à des trajectoires de tion professionnelle. Dans bien des cas, on peut expliquer développement basses auxquelles il devient de plus en le manque d’investissements effectifs par des modèles de plus difficile d’échapper (gros plan 2). Bien que le corps de l’enfant soit résilient, et qu’il soit possible de rattraper comportements humains, lesquels sont également por- le retard de croissance après la petite enfance lorsque les teurs de solutions (tableau 5.1). Une synthèse des données apports s’améliorent, il est extrêmement difficile d’inver- factuelles dans ces domaines fait ressortir trois principes ser les effets de l’exposition aux facteurs de risque durant essentiels à l’amélioration de l’apprentissage : les premières années d’existence. Pour y parvenir, il faut procéder à de coûteuses interventions de haute qualité qui, • placer les enfants sur des trajectoires de développe- pour être efficaces, doivent généralement se produire à un ment supérieures, favoriser le développement cognitif âge suffisamment jeune. et socioémotionnel par la nutrition, la prise en charge, la stimulation et les possibilités d’apprentissage de Reconnaître les menaces que la pauvreté fait l’enfant. peser sur le développement de l’enfant et sur • mettre les enfants à l’école – une première étape essen- l’apprentissage tielle à l’apprentissage – en abaissant les frais de scola- Les enfants ont besoin d’un environnement de qualité rité et en utilisant ensuite d’autres outils pour stimuler pour grandir convenablement et en bonne santé. Les la motivation des apprenants. apports physiques essentiels concernent notamment une 112 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Tableau 5.1 Les modèles de comportement humain peuvent orienter les actions visant à améliorer la préparation de l’apprenant : quelques exemples Modèles qui déterminent Approches qui traitent Principe de synthèse Là où il y a échec le mécanisme derrière cet échec du mécanisme modélisé Assurer la nutrition, Seulement un enfant sur cinq Défaut d’information : Les parties En Jamaïque, un programme a appris la prise en charge, la dans les pays à faible revenu prenantes peuvent ne pas avoir aux aidants à fournir une stimulation stimulation et les chances fréquente un établissement conscience de l’incidence relative des psychosociale qui a permis d’améliorer d’apprentissage de l’enfant. préscolaire. Un enfant sur investissements précoces ou de la manière les résultats en matière de développement quatre dans le monde souffre de soutenir le développement du jeune des enfants souffrant d’un retard de d’un retard de croissance. enfant. croissance, ainsi que leurs scores plus tard dans la vie. Optimisation simple avec des contraintes Au Mexique, un programme de transferts de liquidité et de crédit : Les parents sont monétaires conditionnels a amélioré le conscients, mais manquent de ressources développement cognitif et moteur. pour investir. Envergure comportementale (mentale) : En Argentine, au Bangladesh, en Chine et Le stress lié à la pauvreté compromet en Ouganda, des programmes axés sur l’éducation de l’enfant. les garderies ont permis d’améliorer les acquis scolaires chez l’enfant. Abaisser les frais de 263 millions d’enfants ne sont Optimisation simple avec des contraintes Au Cambodge, l’attribution de bourses scolarité ; stimuler la toujours pas scolarisés. De de liquidité et de crédit : Les parents sont aux filles s’est traduite par une motivation et l’effort. nombreux pays continuent conscients, mais manquent de ressources augmentation spectaculaire du taux de d’exiger des frais de scolarité pour investir dans tel ou tel enfant, ou fréquentation scolaire. au premier cycle du secondaire dans tous les enfants sans distinction. et à l’école primaire, tandis que Défaut d’information : Les jeunes et les En République dominicaine et à là où la scolarité est parents peuvent sous-estimer les Madagascar, le fait de fournir généralement gratuite, dans dividendes de l’éducation. l’information sur les dividendes de bien des cas, il y a toujours des l’éducation a permis d’améliorer la dépenses à supporter. scolarisation et l’apprentissage. Comportement dicté par l’actualisation Au Pakistan, le fait de communiquer les hyperbolique : Les jeunes peuvent résultats de tests aux parents s’est soldé reconnaître la valeur de l’éducation, mais par une fréquentation accrue et de prévoir d’investir plus tard meilleurs résultats en matière (or « plus tard » n’arrive jamais). d’apprentissage. Il faut veiller à ce que, le cas De nombreux programmes de Défaut d’information : Les programmes Dans les collèges communautaires échéant, le rattrapage soit formation présument que les de formation reçoivent des signaux américains, l’amélioration de la précision la première étape dans jeunes ont des compétences qui imparfaits sur la qualité des nouveaux des classements par niveau et des services l’éducation et la formation leur font pourtant défaut. apprenants. de soutien a contribué à augmenter les complémentaires. performances des élèves à long terme. Optimisation simple (de la part des Aux États-Unis, des programmes relais centres de formation) : Il y a de très fortes aident les élèves à sortir rapidement de chances que les élèves qui suivent des l’enseignement correctif. cours de rattrapage abandonnent. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. nutrition prénatale et postnatale, ainsi que des soins de sont ceux qui, non seulement après la naissance, mais santé de qualité et un environnement physique sûr5. Tout aussi pendant la gestation, font face à une carence en aussi importants sont les apports sociaux, notamment nutriments, aux maladies infectieuses et à des environ- l’éducation, la protection et la stimulation . Les interac- nements exposés à des produits chimiques toxiques ou à tions entre les enfants et leurs aidants – qui sont souvent, des dangers physiques. Alors que l’exposition à l’un quel- mais pas toujours, leurs parents – laissent une empreinte conque de ces facteurs au cours des périodes sensibles importante qui façonne littéralement le cerveau en déve- peut inhiber le développement biologique normal (gros loppement6. Pourtant, l’accès des enfants pauvres à ces plan 1), les enfants pauvres sont souvent confrontés à apports – de même que la prise de conscience de leur une combinaison d’entre eux, et ce dans la durée7. Dans importance par les aidants – est souvent limité. Il en est le même temps, les difficultés liées à la pauvreté peuvent ainsi des programmes qui investissent dans le développe- perturber les décisions des parents et limiter la disponi- ment de l’enfant durant ses premières années d’existence bilité, la sensibilité et la réactivité de ces derniers8. Par et des politiques directrices à cet égard. conséquent, non seulement les enfants pauvres ont Les enfants pauvres sont plus vulnérables aux pro- moins de ressources (comme des livres ou des jouets), blèmes de santé et moins susceptibles d’être stimulés, mais ils reçoivent également moins de stimulation, pris en charge et protégés contre le stress. Nombreux d’orientation et de soutien9. Ces enfants ont aussi plus Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 113 Figure 5.1 Les investissements dans des programmes du budget de l’éducation est consacré au niveau présco- de haute qualité durant les premières années de vie laire15. En Amérique latine, la moyenne par habitant des dépenses publiques en faveur des enfants de moins de de l’enfant portent des fruits cinq ans représente le tiers de celles consacrées aux enfants de six à 11 ans16. Si les investissements en faveur Investissements au cours des premières années de vie ont augmenté dans les pays des premières années en développement, les stratégies sont souvent axées sur la construction de centres préscolaires, négligeant les Développement cérébral enfants qui n’ont pas encore atteint l’âge d’y aller. Bien que l’enseignement préscolaire puisse aider, les fonda- tions du développement sont établies avant l’âge de trois ans. Pourtant, ce groupe d’âge reçoit généralement une couverture négligeable de la part des autorités au-delà des bilans de santé et de nutrition – qui est insuffisante Scolarisation pour un développement global en bonne santé. L’exposition précoce aux risques associés à la pau- Formation professionnelle vreté peut empêcher l’enfant de réaliser la promesse de l’éducation. Une privation intense peut se traduire par de Taux de rendement mauvais résultats en matière de développement – retard de l'investissement de croissance ou développement cérébral déficient – aux- dans le capital humain quels il est difficile de remédier (figure 5.2 ; gros plan 2). Période Les enfants qui ont pris du retard dans leur développe- préscolaire Période scolaire Période postscolaire ment physique, cognitif, linguistique ou socioémotionnel sont plus susceptibles d’entrer tardivement en première Âge année du primaire, d’avoir de mauvaises notes à l’école, de redoubler des classes, d’abandonner avant d’avoir ter- Source : Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Carneiro, Cunha et Heckman miné l’école primaire, d’avoir des problèmes de santé tout (2003) ; Martin (2012). au long de leur existence, d’adopter des comportements à risque (en particulier à l’adolescence), d’être moins pro- tendance à être négligés et disciplinés plus sévèrement, ductifs et d’avoir des revenus plus faibles17. Le problème ce qui perturbe la formation précoce des émotions – est vaste : près de la moitié des enfants de moins de cinq pierre angulaire des capacités socioémotionnelles – et ans dans les pays en développement souffrent d’un retard est associé à de pires performances scolaires10. de croissance ou vivent dans une pauvreté extrême, ce Les programmes de développement de la petite qui menace leurs chances de profiter des opportunités enfance sont qualitativement et quantitativement que l’éducation peut offrir18. insuffisants pour compenser les inconvénients que subissent les enfants pauvres, surtout dans le monde Renforcer l’aptitude des enfants à apprendre en développement. Dans les communautés pauvres, les grâce à des interventions bien pensées ressources qui stimulent le développement précoce de Des interventions efficaces en faveur de la petite enfance l’enfant en dehors de la maison, y compris les garderies peuvent améliorer considérablement la capacité de l’en- de qualité, les bibliothèques, les centres de loisirs et les fant pauvre à apprendre. Aux États-Unis d’Amérique, les programmes préscolaires, sont généralement limitées et enfants à risque qui ont participé à des interventions de piètre qualité11. La moitié seulement des trois à six ans bien pensées – Perry Preschool, Abecedarian, Nurse-Family a accès à l’éducation préscolaire. Le taux de couverture Partnership – en ont profité bien au-delà de leurs pre- est fortement associé au revenu, allant de 19 % dans les mières années de vie : leurs performances scolaires, leurs pays à faible revenu à 86 % dans les pays à revenu élevé, perspectives d’emploi, leur revenu, leur bien-être général les taux de scolarisation des enfants moins nantis étant et leur intégration sociale se sont tous améliorés. Ces les plus bas dans chaque pays12. Les enfants de moins de interventions ont un potentiel important dans les pays en trois ans sont généralement mal desservis, l’accès aux développement, car ceux-ci ont des niveaux de référence services pour cette tranche d’âge étant particulièrement plus faibles. En Jamaïque, le programme « Reach Up and inéquitable et mal coordonné13. En outre, le recours à des Learn », qui encourageait la stimulation précoce l’enfant, puériculteurs mal rémunérés qui ne bénéficient guère de a donné lieu à une baisse de la criminalité, une meilleure formation, d’accompagnement ou de suivi compromet la santé mentale et une augmentation de 25 % des revenus durabilité, la fidélisation et la qualité de ce personnel14. deux décennies plus tard. Il existe un consensus sur ce Les pouvoirs publics n’investissent pas assez dans le dont les enfants ont besoin : nutrition, soins, éducation, jeune enfant. La compréhension insuffisante des avan- stimulation et protection. Les données factuelles concer- tages importants résultant d’interventions précoces, nant le moment où les programmes doivent être mis en les contraintes budgétaires et les défis liés à la mise en œuvre cadrent avec les données biologiques : la préven- œuvre d’un large éventail de mesures en faveur de la tion et l’application précoce de solutions de rattrapage ont petite enfance – santé, nutrition et apprentissage pré- le meilleur rapport coût-efficacité à des moments précis coce – se soldent par un faible investissement public du développement, les ajustements opérés au-delà des au profit du jeune enfant dans la plupart des régions. périodes sensibles étant difficiles, coûteux et générale- En Afrique subsaharienne, en moyenne 2  % seulement ment incomplets. Mais l’identification des approches les 114 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 plus efficaces permettant d’améliorer le développement Figure 5.2 Une privation intense peut nuire au de l’enfant pauvre s’est révélée difficile à cause de l’in- développement du cerveau commensurable hétérogénéité tant des interventions que des contextes. Pourtant, plusieurs approches offrent des Structure et connexions cérébrales selon le degré de retard de croissance perspectives encourageantes. a. Nourrisson n’ayant jamais connu de retard de croissance Les interventions en matière de santé et de nutri- tion effectuées au cours des 1 000 premiers jours de vie (à partir de la conception) ont un effet positif sur le développement de l’enfant. Les programmes permettant d’accroître l’accès aux services de santé maternelle amé- liorent la nutrition maternelle par un régime approprié, des suppléments et des fortifiants, tout en réduisant la mortalité infantile et la survenue précoce des problèmes de santé19. Des interventions nutritionnelles isolées au profit des enfants n’ont que des effets modestes sur la taille ou le retard de croissance20. Mais conjuguées à une meilleure hygiène, ainsi qu’à l’accès aux services de santé infantile, elles peuvent procurer des avantages signifi- catifs21. L’allaitement maternel et la supplémentation en micronutriments sont associés à une meilleure santé et de plus grandes aptitudes cognitives, qui se traduisent par de meilleurs acquis scolaires dans les pays en déve- loppement22. Le déparasitage, les suppléments en iode et la vaccination ont également permis d’améliorer sensi- blement la capacité des enfants à apprendre23. Des programmes visant à renforcer la capacité des b. Nourrisson présentant un retard de croissance aidants à favoriser un développement sain peuvent sen- siblement améliorer les résultats des enfants. Au nombre des interventions envisageables figurent l’encadrement des aides à domicile sur la discipline positive, ainsi que l’augmentation de la fréquence d’interventions de qua- lité comme les encouragements, l’attention et des acti- vités stimulantes – telles que conter, chanter, jouer avec des objets ménagers. Ces interventions sont assurées de différentes façons, notamment dans le cadre de visites à domicile, de réunions communautaires et de bilans de santé24. Les interventions les plus efficaces incluent une formation systématique et des programmes d’étude, ainsi que des opportunités pour les aidants de mettre en pratique les enseignements reçus et d’être évalués25. Une nouvelle génération de programmes offre aux parents des incitations pour renforcer les actions positives, qui sont assorties d’un «  coup de pouce  » indirect lorsque l’information ne suffit pas ou lorsque les normes ou les croyances sont préjudiciables26. Les programmes qui versent de l’argent en espèces Source : Nelson et al. (2017). Nadine Gaab et Charles A. Nelson. Reproduite avec l’autorisation de Charles A. aux aidants ou qui leur fournissent un soutien psy- Nelson ; autorisation nécessaire pour toute autre utilisation. chosocial complètent les interventions destinées à Note : Les images montrent deux nourrissons âgés de 2 à 3 mois. La croissance d’un des nourrissons a été améliorer les compétences parentales. Les programmes retardée (panneau b) ; celle de l’autre ne l’a pas été (panneau a). Les images ont été obtenues à Dhaka au de transferts monétaires peuvent pallier le dénuement Bangladesh grâce à l’imagerie par résonance magnétique (IRM). Le côté gauche de chaque panneau présente le côté gauche de la tête. Chaque ligne dorée représente un faisceau de fibres – les fibres longues et fines matériel aigu des ménages et améliorer le développe- (axones) du cerveau qui transmettent les informations à différents neurones, muscles et glandes. Il apparaît ment des enfants, en particulier lorsqu’ils sont assurés clairement que les connexions sont beaucoup plus denses et élaborées chez le nourrisson ne présentant en même temps que les soins prénatals et les services à aucun retard de croissance. Les images colorées sur le côté droit de chaque panneau illustrent les mêmes l’enfance, ou qu’ils sont subordonnés à ces derniers. En principes (connexions neurales) à partir d’un autre angle – une coupe du cerveau, de l’avant vers l’arrière. Équateur, au Mexique et au Nicaragua par exemple, les programmes de transferts monétaires conditionnels ont que les programmes de transfert peuvent atténuer les permis de réduire le retard de croissance, d’améliorer contraintes psychologiques et réduire le temps consacré le développement cognitif et de favoriser de meilleures par les parents à l’éducation de leurs enfants. En outre, méthodes d’éducation des enfants27. Au Mexique, les ini- les interventions assurées sous supervision par des tiatives de soutien parental intégrées aux programmes agents de santé ou des travailleurs communautaires non de transferts monétaires conditionnels ont permis spécialisés pour remédier au stress, à la dépression et à d’améliorer les résultats des enfants au-delà des effets l’anxiété aigus de la mère se sont traduites par un meil- directs des transferts28. Tout aussi important est le fait leur développement cognitif, une croissance physique Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 115 plus importante, une réduction des cas de diarrhée et Les programmes multifactoriels tiennent compte de la une augmentation des taux de vaccination29. complexité et de la complémentarité du développement Les services de garderie peuvent promouvoir les com- du jeune enfant, et exploitent cette complémentarité pétences de base. Dans bon nombre de pays, de l’Éthiopie (figure 5.3)34. Pour être efficaces, les interventions doivent aux États-Unis d’Amérique, des programmes de garderies être menées à des stades précis du développement35. La de haute qualité ont largement contribué au développe- mise en commun des interventions pour répondre à des ment des aptitudes langagières, cognitives et motrices, objectifs de développement séquentiels ou connexes peut ainsi que des compétences socioémotionnelles, des accroître l’efficacité, surtout si les paquets ainsi consti- enfants30. En revanche, la participation à un programme tués intègrent aussi des avantages pour les aidants. Les de garderies de piètre qualité peut être pire que de ne pas y paquets d’interventions intégrées peuvent s’appuyer sur participer du tout31. La qualité des rapports entre l’aidant et des plateformes existantes telles que les stratégies com- l’enfant est un déterminant clé de l’impact de telles initia- munautaires ou les filets de sécurité sociale, bien que tives, comme l’ont démontré les programmes préscolaires l’efficacité d’une stratégie spécifique dépende de facteurs efficaces basés sur les garderies pour enfants de trois à six contextuels36. La qualité des interventions ne doit pas être ans en Indonésie et au Mozambique. Même si ces pro- diluée dans un effort d’augmentation des investissements grammes incluaient un minimum d’investissements dans durant les premières années d’existence – par exemple, en les infrastructures, ils ont permis d’améliorer les capacités utilisant des bénévoles ou des travailleurs non qualifiés cognitives des enfants grâce aux interactions de ces der- pour la prestation des services, ce qui est courant37. niers avec des aidants bien formés (encadré 5.1)32. Ce type d’intervention est plus difficile à mettre en œuvre, car il nécessite des investissements structurels plus coûteux Les interventions à l’appui de (tels qu’un ratio enfant/personnel plus bas). Par consé- quent, il se pourrait que les programmes visant à renforcer la demande peuvent amener les compétences parentales soient plus rentables pour les les enfants à l’école, mais pas moins de trois ans là où les ressources sont limitées ou on veut atteindre des groupes marginalisés33. nécessairement à apprendre L’école est un apport essentiel à l’apprentissage à l’échelle. Assurer une intégration totale Malgré des gains importants en matière d’accès, de nom- L’intégration des programmes peut se traduire par de breux enfants ne sont toujours pas scolarisés. Même si meilleurs résultats en matière de développement. Les l’école n’est pas le seul endroit où les enfants apprennent enfants pauvres sont exposés à de multiples facteurs de (encadré 5.2), la majorité des parents veulent que leurs risque auxquels une seule intervention ne peut remédier. enfants y aillent. Qui plus est, la plupart des enfants Encadré 5.1 L’éducation préscolaire prépare les jeunes enfants à l’école Les programmes préscolaires pour enfants de trois à six ans apprennent mieux en explorant, en jouant et en côtoyant les peuvent favoriser l’acquisition des compétences de base et autresC. Au nombre des éléments clés des interventions ayant accroître la capacité de ces enfants à apprendre. Les enfants produit de bons résultats préscolaires figurent les programmes qui fréquentent les établissements préscolaires ont de meilleurs d’études favorisant les aptitudes essentielles à la préparation de taux d’assiduité et de meilleurs résultats à l’école primaire. En l’école (sécurité affective, curiosité, langage et autorégulation) outre, ils sont moins susceptibles de redoubler les classes, par le jeu ; le développement professionnel assorti d’un accom- d’abandonner leurs études ou d’exiger des cours de rattrapage pagnement qui permet aux enseignants de mettre efficacement ou un programme spécial, toutes choses qui bénéficient non en œuvre les programmes d’études pertinents ; un climat positif seulement aux élèves, mais aussi aux systèmes d’enseignement et stimulant dans la salle de classe qui favorise le besoin inné dont elles augmentent l’efficacitéa. Dans tous les pays et à tous d’apprendred. Pour pérenniser les acquis en matière d’éducation les niveaux de revenu, les enfants les plus défavorisés sont ceux de la petite enfance, le contenu, le budget et la capacité des qui profitent le plus des programmes d’éducation de qualité prestataires des programmes scolaires doivent être intégrés axés sur la petite enfanceb. Mais ces programmes n’ont pas dans les systèmes d’éducation traditionnels. En outre, la qualité tous la même efficacité ; des programmes trop académiques et des cadres d’apprentissage ultérieurs dans le primaire est un structurés pour les enfants de moins de cinq ans peuvent nuire déterminant important des effets à long terme des programmes aux aptitudes cognitives et socioémotionnelles de ces derniers, préscolairese. ainsi qu’à leur volonté d’apprendre, parce que les jeunes enfants Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Klees (2017). b. Britto et al. (2016). c. Whitebread, Kuvalja et O’Connor (2015). d. Phillips et al. (2017). e. Johnson et Jackson (2017). 116 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 5.3 L’application de programmes intégrés durant les premières années de la vie est nécessaire au bon développement de l’enfant Principales interventions pour les jeunes enfants et leurs familles Grossesse Naissance 1 an 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 1 Paquet de soutien aux familles Soutien parental pour les familles vulnérables : planification de la taille de la famille et espacement des naissances ; éducation maternelle ; éducation relative à la stimulation précoce, à la croissance et au développement ; congé parental et prise en charge adéquate des enfants ; prévention et traitement de la dépression parentale ; programmes de transfert de l’assistance sociale ; protection de l’enfance et cadres réglementaires Santé, nutrition et assainissement pour les familles : accès aux soins de santé ; accès à l’eau potable ; assainissement ; hygiène et lavage des mains ; supplémentation en micronutriments et fortifiants 2 4 Paquet santé et développement de l’enfant Paquet Vaccination ; déparasitage ; prévention et traitement de la malnutrition grossesse aiguë ; alimentation complémentaire et régime alimentaire adéquat, nutritif 3 et sans danger ; supplémentation thérapeutique en zinc pour la diarrhée Soins prénatals ; Paquet fer et acide naissance folique ; Accouchement conseils assisté ; relatifs aux allaitement 5 Paquet âge préscolaire régimes maternel AB alimentaires exclusif ; C Programmes d’éducation préscolaire (petite enfance et préprimaire) ; évolution appropriés enregistrement des naissances vers des écoles primaires de qualité Source : Denboba et al. (2014). veulent y aller. Dans un sondage effectué auprès de fréquentation scolaire entre les enfants pauvres et leurs mères indiennes ayant passé en moyenne moins de trois camarades plus nantis. années sur les bancs, 94 % espéraient que leurs enfants De grandes aspirations à la scolarisation de la part termineraient au moins leur dixième année de scola- des enfants et de leurs parents expliquent pourquoi les rité38. Au Kenya, parmi les parents n’ayant absolument initiatives visant à assouplir les contraintes liées à la sco- aucune instruction, plus de la moitié voulaient que leurs larité pour les ménages – encore appelées interventions enfants fassent des études universitaires39. sur la demande – ont autant réussi à amener les enfants Des coûts élevés – aussi bien les frais officiels que à l’école. Dans de nombreux pays en effet, la suppression des frais de scolarité a permis d’accroître les inscriptions, toute une série d’autres dépenses – empêchent les ce qui donne à penser que les parents n’avaient tout sim- enfants, surtout les plus vulnérables, d’apprendre. Près plement pas les moyens de payer ces frais (figure 5.4)42. de 90  % des pays à faible revenu à travers le monde Les interventions qui ont cherché à réduire d’autres coûts proclament la gratuité de l’enseignement primaire. associés à la scolarité ont systématiquement amélioré Mais plus de 40 % de ces pays imposent des frais pour l’accès à l’école sous forme d’inscription et de fréquen- le premier cycle du secondaire, ainsi que 10 % des pays tation43. Les bourses non méritoires – qui réduisent les à revenu intermédiaire40. En Afrique, près de la moitié frais sur une plus petite échelle – ont augmenté le taux des dépenses que doivent supporter les ménages pour de fréquentation dans le primaire au Kenya et dans le envoyer leurs enfants à l’école – fournitures scolaires, secondaire au Ghana44. La réduction des frais de scolarité matériel didactique, transport – viennent s’ajouter aux – qui résulte des programmes de transferts monétaires – frais officiels41. Ces frais creusent l’écart en matière de a pour corollaire un relèvement du revenu des ménages. Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 117 Encadré 5.2 Les communautés peuvent mettre à profit les nombreuses heures que les élèves passent hors des classes pour renforcer l’apprentissage Une bonne part de l’apprentissage se fait en dehors de la de lecture »), d’organiser des marathons de lecture (à l’occa- classe, notamment au moyen du tutorat et de programmes de sion desquels tous les livres que les enfants lisent pendant formation à domicile. En Afrique et en Asie, le programme de une période déterminée sont enregistrés) et d’établir de renforcement de l’alphabétisation a organisé des activités de mini-bibliothèques. Les enfants qui participent à ces activités lecture en communauté pour mettre à profit les nombreuses ont de meilleurs résultats en lecture. Dans les communautés heures que les élèves passent à l’extérieur de l’école. Il s’agit rwandaises, la mise en œuvre du programme de renforcement notamment de jumeler les élèves qui ont des difficultés de lec- de l’alphabétisation a permis d’améliorer les compétences en ture avec ceux qui sont forts en cette matière (« compagnons lecture et la progression des élèvesa. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Dowd et al. (2017) ; Friedlander et Goldenberg (2016). Figure 5.4 Que se passe-t-il lorsque Ces programmes ont permis d’accroître les effectifs à la les frais de scolarité sont supprimés ? fois dans le primaire et le secondaire45. Les interventions axées sur l’information offrent des Données factuelles de huit pays perspectives particulièrement intéressantes, car elles Taux de scolarisation brut dans les années antérieures et sont peu coûteuses46. Dans certains cas, la demande postérieures à l’élimination des frais de scolarité dans une d’éducation reste faible parce que les élèves et leurs sélection de pays familles sous-estiment les bienfaits de l’éducation. En 160 République dominicaine et à Madagascar, le simple fait de diffuser des informations sur les bienfaits de l’édu- cation a permis d’améliorer les résultats scolaires, bien qu’une intervention similaire dans les régions rurales de la Chine n’ait pas eu d’impact47. En Inde, la fourniture de 140 services de placement pour les femmes dans la vingtaine a permis d’augmenter le taux de scolarisation des ado- Taux de scolarisation brut (%) lescentes. Dans les villages indiens, les quotas de postes de responsabilité par sexe ont permis d’éliminer la diffé- 120 rence entre les hommes et les femmes pour ce qui est du niveau d’instruction48. Si les interventions qui réduisent le coût de la sco- larité sont hautement efficaces pour augmenter la fré- 100 quentation scolaire chez la plupart des enfants, surtout en bas âge, certains enfants ont besoin d’incitations supplémentaires pour aller à l’école. Dans certains pays, les parents scolarisent en priorité les enfants présentant les meilleures aptitudes cognitives ou ayant – en appa- 80 rence et pas nécessairement en fait – un retour sur inves- tissement dans l’éducation plus élevé (les garçons par exemple)49. Au Burkina Faso, à partir de 2008, certaines familles ont reçu des transferts d’argent incondition- 60 nels, tandis que d’autres ne pouvaient en bénéficier qu’à condition que leurs enfants soient inscrits à l’école. Les −10 −5 0 5 10 garçons et les enfants ayant obtenu les meilleurs résultats Années avant et après l’élimination aux tests étaient tout aussi susceptibles d’être inscrits à des frais de scolarité l’école en vertu de ces deux régimes, mais les transferts Malawi Lesotho conditionnels étaient beaucoup plus avantageux pour les Cambodge Zambie filles et les enfants qui avaient commencé à des niveaux Ouganda Cameroun d’apprentissage plus bas50. Cette constatation suggère que Kenya Tanzanie les enfants les plus vulnérables ont probablement besoin de plus qu’une simple réduction des coûts pour garantir Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de la Banque mondiale (2017) ; année de changement de leur scolarisation. politique tirée de Bentaouet Kattan (2006). Données accessibles à l’adresse Les interventions portant sur la demande peuvent http://bit.do/WDR2018-Fig_5-4. améliorer l’apprentissage lorsque les programmes accrois- Note : La ligne verticale indique la dernière année avec frais. Les taux bruts sent la capacité des élèves à apprendre ou les efforts de scolarisation tiennent compte des élèves dont l’âge dépasse le groupe d’âge officiel pour un niveau d’éducation donné, et c’est la raison pour qu’ils consentent pour ce faire. Les transferts monétaires laquelle ils peuvent être supérieurs à 100 %. ciblés ont eu un effet positif sur l’apprentissage lorsqu’ils 118 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 étaient conçus dans le but d’inciter à plus d’efforts, au parents, qui les a amenés à quitter les bancs de l’école53. même titre que certains programmes d’information51. Certains systèmes essayent de motiver davantage les Même dans des systèmes éducatifs de piètre qualité, les élèves en offrant des bourses ou des prix en fonction élèves apprennent plus à l’école qu’en dehors de celle-ci : du mérite. Ces mesures peuvent inciter les élèves qui bien qu’il y ait une crise de l’apprentissage, la corrélation cherchent à se qualifier à faire plus d’efforts – pour obte- positive entre la scolarisation et l’alphabétisation persiste nir une récompense financière directe comme au Bénin (figure 5.5). Lorsqu’on compare des personnes ayant des et au Mexique, ou pour avoir une bourse d’études pour niveaux semblables en lecture, écriture et calcul, les plus les filles comme au Kenya54. Les incitations financières scolarisés sont les mieux rémunérés, probablement en directes ont moins de succès dans les pays à revenu raison d’autres bienfaits liés à l’éducation, y compris élevé, même si d’autres programmes offrant des inci- l’amélioration d’aptitudes socioémotionnelles comme la tations immédiatement après les examens ont permis discipline52. Faire en sorte que les élèves aillent à l’école est d’améliorer les résultats aux tests55. Le fait de fournir des donc bénéfique en soi. informations aux aidants sur la performance de l’appre- En plus d’aller à l’école, les élèves doivent être moti- nant peut également avoir un impact significatif, et les vés. Un des moyens permettant d’accroître la motivation amener à traduire leur motivation en actions concrètes est de veiller à ce que les compétences des apprenants (encadré 5.3). Mais en général, une expérience éducative soient récompensées, que ce soit par un marché du globalement positive est probablement à la base de la travail qui offre un rendement élevé ou par un système motivation de l’élève. d’enseignement supérieur qui admet des étudiants sur la base du mérite et non des relations. La façon la plus directe de motiver les élèves consiste peut-être à leur Les cours de rattrapage offrir une éducation adaptée et de qualité à la hauteur de leur niveau réel d’apprentissage. Au Kenya, les élèves peuvent préparer déscolarisés affirment que c’est leur incapacité à bien les apprenants à une travailler, et non les frais de scolarité ou la pression des éducation et une formation complémentaires Figure 5.5 Tous les systèmes d’éducation De nombreux jeunes quittent l’éducation formelle avec n’ont pas le même rendement, mais de faibles compétences de base, et sont ainsi mal préparés même le moins productif transmet pour une éducation et une formation complémentaires. quelque chose aux apprenants Sur cent élèves qui entrent à l’école primaire dans le monde, 61 terminent le premier cycle du secondaire et 35 à Pourcentage de femmes âgées de 25 à 34 ans, selon le niveau d’études le plus élevé atteint, capables de lire toute une phrase peine achèvent le second cycle du secondaire (figure 5.6)56, dans la langue de leur choix, dans une sélection de pays environ un tiers des jeunes abandonnant l’école entre ces deux cycles. Ce problème est particulièrement prononcé 100 dans plusieurs pays en développement, où des propor- tions importantes de jeunes âgés de 15 à 24 ans affichent des notes en dessous du seuil minimum de compétence en lecture, écriture et calcul – 23  % au Chili, 29  % dans 80 les zones urbaines en Bolivie et 34 % en milieu urbain au Ghana57. L’amélioration précoce des compétences de base peut modifier le parcours professionnel des travailleurs. Pourcentage 60 Les personnes actives de 15 à 64 ans ayant obtenu un score supérieur ou égal au niveau 258 de compétence en lecture, écriture et calcul ont beaucoup plus de chances d’obtenir 40 des emplois de col blanc d’un niveau élevé de compétence et mieux rémunérés (figure 5.7)59. Les compétences et la maturité des jeunes varient grandement, ce qui les amène à emprunter des voies dif- 20 férentes. Certains jeunes déscolarisés s’inscrivent dans des programmes de la deuxième chance en vue d’obtenir des diplômes équivalents à ceux délivrés par le système 0 éducatif formel et pouvoir ainsi accéder à des études ou une formation complémentaires60. D’autres suivent des 0 2 4 6 cours de rattrapage pour remplir les conditions d’admis- Niveau d’études le plus élevé atteint sion à des établissements d’enseignement ou de forma- tion postsecondaires61. Un autre groupe, qui comprend Rwanda Éthiopie Bangladesh généralement les élèves ayant les plus graves déficits de Pérou Moyenne Nigéria compétences, se retrouve avec des emplois instables, mal rémunérés et à faible productivité, tandis que certains Source : Oye, Pritchett et Sandefur (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_5-5. jeunes restent hors de l’école et du marché du travail62. Il est difficile d’atteindre tous ces jeunes. Et il n’est pas Note : La moyenne est calculée sur 51 pays. Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 119 Encadré 5.3 Les parents peuvent motiver leurs enfants s’ils reçoivent des informations sur les performances scolaires La plupart des parents veulent que leurs enfants réussissent meilleures notes et étaient plus susceptibles de passer en leurs études. Il ressort des interventions prometteuses réali- classe supérieure. Après avoir reçu les messages, les parents sées dans plusieurs pays que le fait de fournir aux parents des ont exprimé leur volonté de payer pour le service, ce qui renseignements sur les performances de leurs enfants peut indique que pour eux, celui-ci avait une valeur réelled. Mais le aboutir à de meilleurs résultats scolaires. Aux États-Unis, les simple fait de transmettre des informations aux parents n’est textos envoyés aux parents quand les élèves du secondaire ne pas une garantie de succès  : au Kenya, un programme qui faisaient pas leurs devoirs se sont traduits par un plus grand informait les parents sur le niveau de leurs enfants en lecture, nombre de devoirs effectués, mais aussi par de meilleurs résul- écriture et calcul et sur les stratégies proposées pour l’amélio- tats aux testa. L’envoi de lettres aux parents d’élèves absents a rer n’a pas abouti à un quelconque changemente. Les pro- aussi réduit l’absentéismeb. Au Malawi, le fait de transmettre grammes qui se sont révélés efficaces informaient régulière- aux parents des renseignements sur le niveau d’aptitudes sco- ment les parents sur les efforts consentis par les élèves, laires de leurs enfants les a amenés à acheter les manuels qui notamment leur assiduité et les notes qu’ils obtenaient à convenaient à ces derniersc. Au Chili, les familles à faible revenu chaque devoir, et pas seulement sur les niveaux d’apprentis- recevaient chaque semaine des textos contenant des informa- sage. De tels programmes d’information peuvent être automa- tions détaillées sur l’assiduité ainsi qu’un message mensuel sur tisés, ce qui les rendrait extrêmement rentables, dans la le comportement et les résultats de leurs enfants. Les élèves mesure où ils s’appuient sur la motivation intrinsèque des dont les parents recevaient les textos avaient moins tendance à familles. adopter un mauvais comportement à l’école, obtenaient de Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Bergman (2015). b. Rogers et Feller (2016). c. Dizon-Ross (2016). d. Berlinski et al. (2016). e. Lieberman, Posner et Tsai (2014). Figure 5.6 Les jeunes suivent des parcours scolaires différents Taux d’achèvement des études et d’abandon scolaire (pourcentage), par cohorte et par région a. Sur 100 élèves qui entrent b. Mais étant donné la disparité entre les taux d’abandon entre les régions, à l’école primaire dans le monde… la proportion des élèves qui achèvent le second cycle du secondaire varie considérablement 90 achèvent l’école primaire 61 achèvent le premier cycle 75 du secondaire 35 achèvent le second cycle 50 du secondaire 25 Pourcentage 0 10 abandonnent avant d’avoir 25 achevé 29 abandonnent 50 avant d’avoir achevé 26 abandonnent 75 avant d’avoir Europe et Asie orientale Moyen-Orient Amérique latine Asie du Sud Afrique achevé Asie centrale et Pacifique et Afrique et Caraïbes subsaharienne du Nord Études achevées Études abandonnées avant la fin du cycle Études abandonnées précédemment Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’ISU (UIS, 2017) ; de l’UNESCO (2015) ; de WIDE (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_5-6. Note :  Les estimations sont approximativement de 2010. 120 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 5.7 Les plus compétents en lecture, • Des programmes de la deuxième chance qui offrent écriture et calcul ont plus de chances aux élèves prématurément déscolarisés, dont beau- coup sont peu qualifiés, l’occasion de se renouer avec d’accéder à des emplois de col blanc l’éducation et la formation. Probabilité marginale d’accéder à des emplois de cols blancs • Des cours de rattrapage offerts au début des cycles hautement spécialisés par rapport aux emplois de cols bleus d’enseignement et de formation postsecondaires qui lorsqu’on obtient un score supérieur ou égal au niveau 2 donnent des chances supplémentaires aux jeunes de de compétences en lecture, écriture et calcul, pour tous les terminer leurs programmes d’études. travailleurs dans les zones urbaines des pays participants (2011-14) Les programmes de soutien préventif Serbie peuvent aider les élèves peu performants Ukraine et les maintenir à l’école Les programmes de soutien préventif peuvent aider les Bolivie jeunes à risque qui sont scolarisés dans le système for- Géorgie mel à se préparer pour un travail académique rigoureux dans le cadre d’un programme d’éducation ou de forma- Colombie tion continue66. Trois approches de soutien préventif présentent des perspectives intéressantes67. La première Viet Nam offre un soutien aux élèves du primaire et du secondaire Arménie désireux de poursuivre leurs études et de maîtriser les compétences de base. En Inde et dans la ville de Mexico, Kenya des programmes offrant des cours d’appoint aux élèves issus de milieux défavorisés ont eu des effets positifs sur Ghana les compétences de base (surtout en Inde)68. La deuxième −10 0 10 20 30 approche consiste à évaluer très tôt le niveau des élèves Probabilité marginale (en %) et leur offrir des cours de soutien pour améliorer leurs Estimation et intervalle de confiance à 95 % : résultats. En Californie, un programme d’évaluation pré- Significatif Non significatif coce à l’échelle de l’État qui soutient les élèves à risque sur le plan scolaire affiche une baisse de la demande de Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, cours de rattrapage aux stades ultérieurs d’éducation et à partir de données du Programme de mesure des compétences de la Banque mondiale, accessible à l’adresse (http://microdata.worldbank.org/ de formation69. La troisième approche donne aux élèves index.php/catalog/step/about). Données accessibles à l’adresse du secondaire la possibilité de suivre simultanément http://bit.do/WDR2018-Fig_5-7. des cours postsecondaires. Aux États-Unis, les élèves inscrits dans de tels programmes ont moins tendance à demander des cours de rattrapage et plus de chances de facile de les inciter à intégrer des programmes de rattra- continuer dans l’enseignement supérieur et d’améliorer page ou de la deuxième chance, surtout s’ils sont restés leurs résultats scolaires70. en marge du système éducatif pendant un certain temps. Nombreux sont ceux qui doutent des bienfaits des cours de rattrapage, et l’idée de retourner à l’école peut susciter Les programmes de la seconde chance des sentiments négatifs. En Ouganda, les élèves ayant offrent un moyen de retourner à l’école prématurément abandonné l’école ont expliqué avoir et de bénéficier d’une formation perdu une part de leur amour propre, que les possibilités Les programmes de la seconde chance ouvrent aux qui s’offraient à eux dans la vie étaient limitées, et qu’ils jeunes déscolarisés une voie qui leur permet de renouer avaient souffert de l’exclusion sociale liée à un départ pré- avec l’apprentissage dans un cadre non conventionnel, coce du système éducatif formel63. d’obtenir des qualifications équivalentes aux diplômes Les programmes de rattrapage peuvent être couron- du secondaire et de s’engager dans une formation pro- nés de succès – s’ils atteignent les bonnes personnes en fessionnelle71. Ces programmes offrent une expérience utilisant la bonne approche64. Les programmes de rattra- d’apprentissage qui indique aux participants, à leurs page sont appliqués là où les jeunes se trouvent, et les familles et aux employeurs un certain niveau de réus- aident à effectuer la transition vers une carrière. Ils ont site. En Australie et aux États-Unis, les élèves déscolari- plus de chances de susciter l’intérêt des élèves lorsqu’ils sés sont encouragés à s’inscrire dans des programmes sont courts, adaptés à la vie des élèves, mis en œuvre par de formation offrant un diplôme équivalant à celui du des enseignants expérimentés, et font partie d’un plan à second cycle du secondaire72. Bien que les programmes long terme d’avancement professionnel65. À ce jour, la plu- d’équivalence soient de nature à améliorer les conditions part des données factuelles proviennent de programmes d’emploi, de salaire et d’autres indicateurs de l’éducation menés dans les pays à revenu élevé, trois principaux types (par rapport aux débouchés pour les personnes n’ayant d’interventions apparaissant comme porteuses d’avenir : aucun titre de compétence), ces gains sont souvent moins importants que ceux des personnes titulaires • Des programmes de soutien préventif qui aident aca- de diplômes du système d’enseignement traditionnel73. démiquement les élèves faibles en renforçant leurs Dans le cadre des interventions de la deuxième chance, compétences de base et en les encourageant à terminer les aptitudes socioémotionnelles jouent un rôle impor- leur éducation formelle. tant dans la réussite des élèves, notamment la capacité Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 121 à œuvrer à la réalisation d’objectifs à long terme parfois de pallier ce problème figurent des cours accélérés, des plus importants que le certificat d’équivalence lui-même. cours modulaires adaptés au rythme de l’élève et des La demande pour les programmes de la deuxième efforts visant à intégrer les élèves directement dans les chance est élevée et les données factuelles porteuses de cours de niveau postsecondaire tout en leur fournissant promesses, mais il faut un cadre d’action intégré pour un soutien pédagogique complémentaire. Dans l’État faire en sorte que les jeunes restent déterminés à pour- américain de l’Indiana, une étude de deux programmes suivre une éducation et une formation complémentaires. accélérés a révélé que les participants atteignaient de En Afrique subsaharienne, il y a une demande pour des meilleurs taux de réussite et qu’il y avait moins de cas programmes destinés à aider les élèves prématurément d’abandon que chez les élèves inscrits dans des pro- déscolarisés à renouer avec l’école, en particulier dans grammes de rattrapage de plus longue durée83. De même, les pays à faible revenu ou les zones de conflit . Dans la les données sur les programmes de formation modulaire pratique cependant, ces programmes sont généralement intégrée et adaptée au rythme de l’élève indiquent que le insignifiants, et peu d’entre eux opèrent dans un cadre taux de réussite au niveau postsecondaire est plus élevé stratégique qui les intègre dans les systèmes d’éducation en mathématiques, que les participants remplissent des et de formation formels75. Pour les élèves peu nantis, qui conditions de formation plus rigoureuses et qu’ils sont représentent généralement un nombre disproportionné plus nombreux que les non-participants à tenter l’aven- de jeunes prématurément déscolarisés à travers le ture de l’enseignement supérieur84. monde, des programmes de la deuxième chance comme L’enseignement contextualisé améliore l’efficacité l’Open Basic Programme en Inde peuvent fournir d’im- des interventions de rattrapage parce que les appre- portantes passerelles et opportunités en matière d’édu- nants bénéficient plus lorsqu’ils participent, lorsqu’ils cation76. En Inde, en Indonésie, aux Philippines et en interprètent et lorsqu’ils donnent un sens à un contenu Thaïlande, les programmes d’équivalences pour jeunes pédagogique adapté à leur profil85. Ces modèles sont prématurément déscolarisés ont permis d’améliorer conçus pour renforcer les compétences de base des l’épanouissement personnel des élèves, surtout lorsque apprenants, en mettant l’accent sur leurs aspirations ces programmes sont alignés sur le système éducatif for- professionnelles86. Les nouvelles approches d’apprentis- mel77. De même, les programmes de la seconde chance sage incluent une formation professionnelle contextua- dans la région Amérique latine et Caraïbes donnent de lisée. On peut citer par exemple le programme I-BEST meilleurs résultats lorsqu’ils prennent en compte les (éducation de base intégrée à la formation profession- besoins multidimensionnels des jeunes, mettent les nelle) qui combine mise à niveau des compétences étudiants sur des trajectoires qui leur offrent plus de de base et formation professionnelle dans l’État de possibilités d’éducation et de formation, et aident les Washington aux États-Unis. Il ressort d’une évaluation participants à revenir à une vie productive78. du programme que la participation a des effets positifs sur l’apprentissage des élèves, l’accumulation de crédits de cours, la persévérance dans l’enseignement supé- Les programmes de rattrapage scolaire au rieur et l’obtention de certificats professionnels87. Les niveau postsecondaire peuvent aider les approches d’apprentissage communautaire, qui mettent jeunes à réussir leurs études l’accent sur l’enseignement de plusieurs matières, le tra- De nombreux élèves inscrits dans un cycle d’éducation vail fondé sur les projets et les interactions sociales de et de formation postsecondaire ne sont pas préparés à l’apprenant, présentent également des résultats promet- la rigueur de leurs programmes d’études. Au Chili et au teurs. Aux États-Unis, la participation à ces programmes Mexique, si plusieurs établissements d’enseignement a une corrélation positive importante avec un certain postsecondaire offrent des cours de soutien à des élèves nombre de facteurs associés à la réussite des élèves, peu préparés, les évaluations d’impact de ces interven- notamment le niveau de participation aux cours, l’inte- tions sont rares79. Aux États-Unis, la participation aux raction entre l’élève et le professeur, ou la poursuite vers cours de rattrapage postsecondaires est courante et coûte des niveaux supérieurs88. souvent très cher aux particuliers et aux institutions80. Le soutien intensif des élèves peut constituer un filet Environ 42  % des nouveaux étudiants d’établissements de sécurité institutionnel pour les jeunes à risque. Au offrant une formation de deux ans et 20 % des inscrits à nombre des nouvelles approches porteuses de résultats des programmes d’une durée de quatre ans prennent des figurent le tutorat intensif assorti de cours complémen- cours de rattrapage pour un coût annuel de 1 à 7 milliards taires, de conseils intensifs et d’enseignements sur la de dollars, selon la manière dont les estimations sont éta- réussite scolaire. Les programmes de tutorat intensifs blies. Compte tenu de ce coût élevé, les établissements vont de la fourniture de conseils d’orientation scolaire américains expérimentent de nouvelles approches. Il et du tutorat en général à une formation permettant existe trois grands types de cours de rattrapage offrant d’acquérir des compétences particulières89. Il ressort de des perspectives intéressantes  : le rattrapage accéléré, l’évaluation des programmes proposant un tutorat dans l’instruction contextualisée et le soutien intensif des la durée que ceux-ci améliorent le taux d’achèvement des élèves81. études et les résultats scolaires90. Des services intensifs Les formules accélérées réduisent la durée du cours de conseils personnalisés aident les élèves à se retrouver de rattrapage. Les programmes d’enseignement correctif dans la sélection des cours et à concevoir des plans de car- classiques sont souvent conçus sous la forme d’une série rière. Ils peuvent également les aider à profiter d’autres de cours pouvant durer plusieurs semestres, ce qui amène formes de soutien ; les bénéficiaires de ces services ont généralement les élèves à abandonner82. Au nombre des aussi plus de chances de terminer leur programme de nouveaux modèles de rattrapage accéléré permettant rattrapage et de poursuivre leurs études après la fin du 122 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 programme91. Les enseignements sur la réussite scolaire occupé92. Enfin, les évolutions récentes en matière tech- sont généralement des cours séparés, crédités pour les nologies d’autonomisation offrent aux jeunes de nou- nouveaux élèves, qui mettent l’accent sur le développe- velles possibilités de travailler de façon indépendante ment des techniques d’étude. Des données expérimen- à répondre à leurs besoins d’apprentissage et améliorer tales recueillies aux États-Unis montrent des résultats leurs compétences, mais cela reste un domaine nouveau prometteurs sur le nombre de crédits obtenus par les pour la recherche sur l’enseignement de rattrapage, la participants, le passage en classe supérieure et le rang preuve de leur impact étant encore ténue93. Notes 1. UNICEF, WHO et World Bank (2016). 41. Foko, Tiyab et Husson (2012). 2. Hungi (2010). 42. Al-Samarrai et Zaman (2007)  ; Bold, Kimenyi et Sandefur 3. Cunha et al. (2006). (2013)  ; Deininger (2003)  ; Grogan (2009)  ; Lucas et Mbiti 4. Black et al. (2008)  ; Horton, Alderman et Rivera (2008)  ; (2012) ; Nishimura, Yamano et Sasaoka (2008). Thompson et Nelson (2001). 43. Morgan, Petrosino et Fronius (2012)  ; Zuilkowski, Jukes et 5. Coe et Lubach (2007) ; Garner et al. (2012). Dubeck (2016). 6. Center on the Developing Child (2016). 44. Duflo, Dupas et Kremer (2017) ; Kremer, Miguel et Thornton 7. Walker et al. (2007). (2009). 8. Bendini (2015). 45. Filmer et Schady (2008) ; Fiszbein et Schady (2009). 9. Black et al. (2017). 46. J-PAL (2013). 10. Bradley et Corwyn (2005) ; McCoy et Raver (2014) ; Shonkoff 47. Avitabile et de Hoyos (2015), Jensen (2010)  ; Loyalka et al. et al. (2010). (2013) ; Nguyen (2008). 11. Farah et al. (2006) ; McLoyd (1998). 48. Beaman et al. (2012) ; Jensen (2012). 12. Ces chiffres surestiment probablement la couverture 49. Akresh et al. (2012) ; Garg et Morduch (1998) ; Parish et Willis préscolaire mondiale parce que de nombreux pays à faible (1993). revenu ne rapportent pas les données d’accès (Save the 50. Akresh, de Walque et Kazianga (2013). Children, 2017). 51. Avitabile et de Hoyos (2015) ; Barrera-Osorio et Filmer (2013) ; 13. Black et al. (2017). Nguyen (2008). 14. Devercelli, Sayre et Denboba (2016). 52. Valerio et al. (2016). 15. ACPF (2011). 53. Zuilkowski, Jukes et Dubeck (2016). 16. Berlinski et Schady (2015). 54. Bénin : Blimpo (2014) ; Kenya : Kremer, Miguel et Thornton 17. Naudeau et al. (2011). (2009) ; Mexique : Behrman et al. (2015). 18. Black et al. (2017). C’est probablement une sous-estimation 55. Fryer (2011) ; Levitt et al. (2016). du nombre réel de jeunes enfants qui courent le risque de ne 56. La cohorte ayant terminé le primaire est évaluée en estimant pas atteindre leur potentiel de développement, compte tenu le taux d’admission net à la dernière année du primaire, le des multiples facteurs de risque associés à la pauvreté. taux d’achèvement du premier cycle du secondaire étant 19. Bhutta et al. (2013) ; Britto et al. (2016).. considéré comme une fonction des trois éléments suivants : 20. Galasso et Wagstaff (2016). taux d’achèvement du primaire, transition efficace du pri- 21. Galasso et Wagstaff (2016) ; Skoufias (2016). maire au premier cycle du secondaire et taux d’admission 22. Eilander et al. (2010) ; Horta, Loret de Mola et Victora (2015). net en dernière année du premier cycle du secondaire. Les 23. Galasso et Wagstaff (2016). taux d’achèvement du second cycle du secondaire au niveau 24. Almond et Currie (2011) ; Baker-Henningham et López Bóo régional sont des estimations tirées de la base de données de (2010). l’UNESCO sur les inégalités en matière d’éducation dans le 25. Aboud et Yousafzai (2015) ; Britto et al. (2016). monde (WIDE, 2017), et le taux d’achèvement approximatif 26. Pour une revue de ces programmes, voir World Bank (2015). du second cycle du secondaire à l’échelle mondiale est basé 27. Britto et al. (2016) ; World Bank (2015). sur la projection de l’UNESCO pour 2015 (UNESCO, 2015). 28. Denboba et al. (2014). 57. OECD (2016) ; Roseth, Valerio et Gutiérrez (2016). 29. Rahman et al. (2013). 58. Une compétence faible se définit comme étant de niveau 30. Berlinski, Galiani et Gertler (2008) ; Engle et al. (2011) ; Favara inférieur ou égal à 1 dans le cadre des évaluations de la maî- et al. (2017) ; García et al. (2016) ; Rao et al. (2014). trise de la lecture, de l’écriture et du calcul du programme 31. Bouguen et al. (2013) ; Rosero et Oosterbeek (2011). de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences 32. Martinez, Naudeau et Pereira (2012) ; Nakajima et al. (2016). des adultes (PIAAC) et du programme STEP (Banque mon- 33. Cependant, les services de garderies peuvent avoir l’impor- diale) de mesure des compétences, et indique une compré- tant avantage d’accroître la participation à la vie profession- hension limitée de textes élémentaires. Une compétence nelle ou l’acquisition d’autres compétences par les parents, moyenne à haute est supérieure ou égale au niveau 2 et surtout les mères. indique la capacité d’intégrer, d’évaluer et d’interpréter des 34. Attanasio et al. (2014) ; Denboba et al. (2014). informations à partir de textes variés et complexes. 35. Britto et al. (2016). 59. Les estimations sont fondées sur l’effet marginal de capa- 36. Richter et al. (2016). cités de lecture, d’écriture et de calcul supérieures ou égales 37. Devercelli, Sayre et Denboba (2016). au niveau 2 sur les probabilités prédites d’entrée dans des 38. Serneels et Dercon (2014). emplois très spécialisés de cols blancs, bleus et autres 39. Oketch, Mutisya et Sagwe (2012). (résultat de base). La spécification complète comprend des 40. World Policy Analysis Center (diverses années). variables de contrôle d’antécédents tels que le sexe, l’âge, le Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 123 niveau d’instruction et des indicateurs représentatifs des dotations familiales. Bibliographiea 60. Zachry et Schneider (2010). Aboud, Frances, and Aisha Yousafzai. 2015. “Global Health 61. Almeida, Johnson et Steinberg (2006) ; NCES (2004). and Development in Early Childhood.” Annual Review of 62. de Hoyos, Rogers et Székely (2016). Psychology 66: 433–57. 63. Black, Polidano et Tseng (2012) ; Tukundane et al. (2014); Win- ACPF (African Child Policy Forum). 2011. The African Report on disch (2015). Child Wellbeing: Budgeting for Children. Addis Ababa: ACPF. 64. Les expressions «  cours de rattrapage  » et «  éducation http://resourcecentre.savethechildren.se/sites/ orientée vers le développement  » sont souvent utilisées default/files/documents/3764.pdf. de manière interchangeable pour décrire les programmes Akresh, Richard, Emilie Bagby, Damien de Walque, and visant à aider les élèves peu performants à s’inscrire dans Harounan Kazianga. 2012. “Child Ability and Household des systèmes d’éducation et de formation postsecondaires Human Capital Investment Decisions in Burkina Faso.” et à terminer leurs études. Le Rapport utilise l’expression « cours ou classe de rattrapage » parce que c’est un concept Economic Development and Cultural Change 61 (1): 157–86. plus largement répandu dans les pays à revenu faible et Akresh, Richard, Damien de Walque, and Harounan intermédiaire. (Voir Bailey et al, 2010 ; Bailey, Bashford et al, Kazianga. 2013. “Cash Transfers and Child Schooling: 2016 ; Long et Boatman, 2013). Evidence from a Randomized Evaluation of the Role of 65. Post (2016). Conditionality.” Policy Research Working Paper 6340, 66. Les élèves « à risque » s’entendent de ceux qui ont une plus World Bank, Washington, DC. grande propension à abandonner le système éducatif formel Almeida, Cheryl, Cassius Johnson, and Adria Steinberg. 2006. ou à ne pas terminer les programmes d’études et de forma- “Making Good on a Promise: What Policymakers Can Do tion postérieures à l’éducation de base. to Support the Educational Persistence of Dropouts.” 67. La typologie utilisée procède d’un examen systématique des Double the Numbers Series (April), Jobs for the Future, cours de rattrapage (orientés vers le développement) par Boston. Rutschow et Crary-Ross (2014) ; Tukundane et al. (2015) ; Wil- Almond, Douglas, and Janet Currie. 2011. “Human Capital son et Tanner-Smith (2013) ; Zachry Rutschow et Schneider (2011). Development before Age Five.” In Handbook of Labor 68. Gutiérrez et Rodrigo (2014) ; et Lakshminarayana et al. (2013). Economics, Vol. 4, Part B, edited by Orley Ashenfelter and 69. Howell, Kurlaender et Grodsky (2010). David Card, 1315–1486. Amsterdam: North-Holland. 70. Karp et al. (2008). Al-Samarrai, Samer, and Hassan Zaman. 2007. “Abolishing 71. Jepsen, Mueser et Troske (2012). School Fees in Malawi: The Impact on Education Access 72. De Witte et al. (2013). and Equity 1.” Education Economics 15 (3): 359–75. 73. Tyler et Lofstrom (2009). Attanasio, Orazio P., Camila Fernández, Emla O. A. Fitz- 74. Inoue et al. (2015). simons, Sally M. Grantham-McGregor, Costas Meghir, 75. Tukundane et al. (2015). and Marta Rubio-Codina. 2014. “Using the Infrastructure 76. UNESCO (2010). of a Conditional Cash Transfer Program to Deliver a Sca- 77. UNESCO (2010). lable Integrated Early Child Development Program in 78. Cunningham et al. (2008). Colombia: Cluster Randomized Controlled Trial.” BMJ 79. Cabrera (2013) ; Figueroa et al. (2015) ; Micin et al. (2015). 349 (September 29): g5785. 80. Bailey (2009) ; Clotfelter et al. (2015) ; Scott-Clayton et Rodri- guez (2014). Avitabile, Ciro, and Rafael E. de Hoyos. 2015. “The Hetero- 81. Bailey, Jaggars et Scott-Clayton (2013) ; Clotfelter et al. (2015) ; geneous Effect of Information on Student Performance: Moss, Kelcey et Showers (2014) ; Scott-Clayton et Rodriguez Evidence from a Randomized Control Trial in Mexico.” (2014). Policy Research Working Paper 7422, World Bank, Was- 82. Bailey (2009) ; Scott-Clayton et Rodriguez (2014). hington, DC. 83. Brown et Ternes (2009). Bahr, Peter Riley. 2008. “Cooling Out in the Community 84. Epper et Baker (2009); «  Tennessee Board of Regents  : College: What Is the Effect of Academic Advising on Developmental Studies Redesign Initiative, Jackson State Students’ Chances of Success?” Research in Higher Educa- Community College  », National Centre for Academic tion 49 (8): 704–32. Transformation, Saratoga Springs, NY. http://www.then- Bailey, Thomas R. 2009. “Challenge and Opportunity: cat.org/States/TN/Abstracts/JSCC%20Algebra_Abstract. Rethinking the Role and Function of Developmental htm#FinalRpt. Education in Community College.” New Directions for 85. CSS (2007). 86. California Basic Skills Initiative (2009). Community Colleges 2009 (145): 11–30. 87. Jenkins, Zeidenberg et Kienzl (2009). Bailey, Thomas, Dong Wook Jeong, and Sung-Woo Cho. 2010. 88. Engstrom et Tinto (2008) ; Visher et al. (2010) ; Zhao et Kuh “Referral, Enrollment, and Completion in Developmen- (2004). tal Education Sequences in Community Colleges.” Econo- 89. Zachry Rutschow et Schneider (2011). mics of Education Review 29 (2): 255–70. 90. Scrivener et al. (2008) ; Zachry (2008). Bailey, Thomas, Joanne Bashford, Angela Boatman, John 91. Bahr (2008) ; Visher, Butcher et Cerna (2010). Squires, and Michael Weiss. 2016. Strategies for Postse- 92. Scrivener et al. (2008) ; Scrivener, Sommo et Collado (2009). condary Students in Developmental Education: A Practice 93. Zachry Rutschow et Schneider (2011). a. La mention de Taïwan dans les titres des publications signifie Taïwan, Chine. 124 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Guide for College and University Administrators, Advisors, and Bhutta, Zulfiqar A., Jai K. Das, Arjumand Rizvi, Michelle F. Faculty. Washington, DC: U.S. Department of Education, Gaffey, Neff Walker, Susan Horton, Patrick Webb, et al. National Center for Education Evaluation and Regional 2013. “Evidence-Based Interventions for Improvement of Assistance, What Works Clearinghouse, Institute of Maternal and Child Nutrition: What Can Be Done and at Education Sciences. Available at http://ies.ed.gov/ncee/ What Cost?” Lancet 382 (9890): 452–77. wwc/Docs/PracticeGuide/wwc_dev_ed_112916.pdf. Black, David, Cain Polidano, and Yi-Ping Tseng. 2012. “The Bailey, Thomas R., Shanna Smith Jaggars, and Judith Scott- Re-engagement in Education of Early School Leavers.” Clayton. 2013. “Commentary: Characterizing the Effec- Economic Papers 31 (2): 202–15. tiveness of Developmental Education: A Response to Black, Maureen M., Susan P. Walker, Lia C. H. Fernald, Chris- Recent Criticism.” Journal of Developmental Education topher T. Andersen, Ann M. DiGirolamo, Chunling Lu, 36 (3): 18–22, 24–25. Dana Charles McCoy, et al. 2017. “Early Childhood Deve- Baker-Henningham, Helen, and Florencia López Bóo. 2010. lopment Coming of Age: Science through the Life “Early Childhood Stimulation Interventions in Develo- Course.” Lancet 389 (10064): 77–90. ping Countries: A Comprehensive Literature Review.” Black, Robert E., Lindsay H. Allen, Zulfiqar A. Bhutta, Laura IDB Working Paper 213, Inter-American Development E. Caulfield, Mercedes de Onis, Majid Ezzati, Colin Bank, Washington, DC. Mathers, et al. 2008. “Maternal and Child Undernutri- Barrera-Osorio, Felipe, and Deon Filmer. 2013. “Incentivizing tion: Global and Regional Exposures and Health Conse- Schooling for Learning: Evidence on the Impact of Alter- quences.” Lancet 371 (9608): 243–60. native Targeting Approaches.” Policy Research Working Blimpo, Moussa P. 2014. “Team Incentives for Education in Paper 6541, World Bank, Washington, DC. Developing Countries: A Randomized Field Experiment Beaman, Lori, Esther Duflo, Rohini Pande, and Petia Topa- in Benin.” American Economic Journal: Applied Economics lova. 2012. “Female Leadership Raises Aspirations and 6 (4): 90–109. Educational Attainment for Girls: A Policy Experiment in Bold, Tessa, Mwangi S. Kimenyi, and Justin Sandefur. 2013. India.” Science 335 (6068): 582–86. “Public and Private Provision of Education in Kenya.” Behrman, Jere R., Susan W. Parker, Petra E. Todd, and Ken- Journal of African Economies 22 (supplement 2): ii39–ii56. neth I. Wolpin. 2015. “Aligning Learning Incentives of Bouguen, Adrien, Deon Filmer, Karen Macours, and Sophie Students and Teachers: Results from a Social Experiment Naudeau. 2013. “Impact Evaluation of Three Types of in Mexican High Schools.” Journal of Political Economy 123 Early Childhood Development Interventions in Cambo- (2): 325–64. dia.” Policy Research Working Paper 6540, World Bank, Bendini, Maria Magdalena. 2015. “The Effect of Stress on Washington, DC. Developmental Trajectories: Empirical Evidence from Bradley, Robert H., and Robert F. Corwyn. 2005. “Caring for Peru.” Dissertation, University of Maryland, College Children around the World: A View from Home.” Interna- Park, MD. tional Journal of Behavioral Development 29 (6): 468–78. Bentaouet Kattan, Raja. 2006. “Implementation of Free Basic Britto, Pia Rebello, Stephen J. Lye, Kerrie Proulx, Aisha K. Education Policy.” Education Working Paper 7, World Yousafzai, Stephen G. Matthews, Tyler Vaivada, Rafael Bank, Washington, DC. Perez-Escamilla, et al. 2016. “Nurturing Care: Promoting Bergman, Peter. 2015. “Parent-Child Information Frictions Early Childhood Development.” Lancet 389 (10064): and Human Capital Investment: Evidence from a Field 91–102. Experiment.” CESifo Working Paper 5391, Center for Brown, R., and R. Ternes. 2009. “Final Report to the Lilly Economic Studies and Ifo Institute, Munich. Endowment Grant: Grant for Targeted and Accelerated Berlinski, Samuel, Matias Busso, Taryn Dinkelman, and Remediation.” Ivy Tech Community College, Indianapo- Claudia Martinez. 2016. “Reducing Parent-School Infor- lis, IN. mation Gaps and Improving Education Outcomes: Cabrera, Gabriela. 2013. “Programas de Apoyo a Transiciones Evidence from High Frequency Text Messaging in Académicas del Sistema Escolarizado en la UNAM.” Chile.” Working paper, Abdul Latif Jameel Poverty Paper presented at Tercera Conferencia Latinoamericana Action Lab, Massachusetts Institute of Technology, sobre el Abandono en la Educación Superior, Mexico Cambridge, MA. City, November 13–15. Berlinski, Samuel, Sebastian Galiani, and Paul J. Gertler. California Basic Skills Initiative. 2009. “Contextualized Tea- 2008. “The Effect of Pre-primary Education on Primary ching and Learning, a Faculty Primer: A Review of Litera- School Performance.” Journal of Public Economics 93 (1–2): ture and Faculty Practices with Implications for Califor- 219–34. nia Community College Practitioners.” Research and Berlinski, Samuel, and Norbert R. Schady, eds. 2015. The Planning Group, Academic Senate for California Com- Early Years: Child Well-Being and the Role of Public Policy. munity Colleges, and Bay Area Workforce Funding Col- Development in the Americas Series. Washington, DC: laborative, San Rafael, CA. Inter-American Development Bank; New York: Palgrave Carneiro, Pedro, Flavio Cunha, and James J. Heckman. 2003. Macmillan. “Interpreting the Evidence of Family Influence on Child Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 125 Development.” Paper presented at Federal Reserve Bank Working paper, Booth School of Business, University of of Minneapolis and McKnight Foundation’s conference, Chicago. “Economics of Early Childhood Development: Lessons Dowd, Amy Jo, Elliott Friedlander, Christine Jonason, Jane for Economic Policy,” Minneapolis, October 17. Leer, Lisa Zook Sorensen, Jarrett Guajardo, Nikhit D’Sa, Center on the Developing Child. 2016. “From Best Practices et al. 2017. “Lifewide Learning for Early Reading Develop- to Breakthrough Impacts: A Science-Based Approach to ment.” New Directions for Child and Adolescent Development Building a More Promising Future for Young Children 155: 31–49. and Families.” Center on the Developing Child, Harvard Duflo, Esther, Pascaline Dupas, and Michael R. Kremer. University, Cambridge, MA. 2017. “The Impact of Free Secondary Education: Experi- Clotfelter, Charles T., Helen F. Ladd, Clara Muschkin, and mental Evidence from Ghana.” Paper presented at Jacob L. Vigdor. 2015. “Developmental Education in Ghana Education Evidence Summit 2017, “Towards North Carolina Community Colleges.” Educational Evalua- Quality Education in Ghana: Using Evidence to Achieve tion and Policy Analysis 37 (3): 354–75. Better Learning Outcomes,” Accra, Ghana, March 28. Coe, Christopher L., and Gabrielle R. Lubach. 2007. “Mother- Eilander, Ans, Tarun Gera, Harshpal S. Sachdev, Catherine Infant Interactions and the Development of Immunity Transler, Henk C. M. van der Knaap, Frans J. Kok, and from Conception through Weaning.” In Psychoneuro- Saskia J. M. Osendarp. 2010. “Multiple Micronutrient immunology, edited by Robert Ader, 455–74. Burlington, Supplementation for Improving Cognitive Performance MA: Elsevier Academic Press. in Children: Systematic Review of Randomized CSS (Center for Student Success). 2007. Basic Skills as a Foun- Controlled Trials.” American Journal of Clinical Nutrition 91 dation for Student Success in California Community Colleges. (1): 115–30. Engle, Patrice L., Lia C. H. Fernald, Harold Alderman, Jere R. San Rafael, CA: CSS, Research and Planning Group. Behrman, Chloe O’Gara, Aisha Yousafzai, Meena Cabral Cunha, Flavio, James J. Heckman, Lance J. Lochner, and de Mello, et al. 2011. “Strategies for Reducing Inequalities Dimitriy V. Masterov. 2006. “Interpreting the Evidence and Improving Developmental Outcomes for Young on Life Cycle Skill Formation.” In Handbook of the Econo- Children in Low-Income and Middle-Income Countries.” mics of Education, Vol. 1, edited by Eric A. Hanushek and Lancet 378 (9799): 1339–53. Finis Welch, 697–812. Handbooks in Economics Series Engstrom, Cathy McHugh, and Vincent Tinto. 2008. “Learning 26. Amsterdam: North-Holland. Better Together: The Impact of Learning Communities on Cunningham, Wendy V., Linda McGinnis, Rodrigo García the Persistence of Low-Income Students.” Opportunity Mat- Verdú, Cornelia Tesliuc, and Dorte Verner. 2008. Youth at ters 1: 5–21. Risk in Latin America and the Caribbean: Understanding the Epper, Rhonda M., and Elaine D. Baker. 2009. “Technology Causes, Realizing the Potential. Directions in Development: Solutions for Developmental Math: An Overview of Human Development Series. Washington, DC: World Current and Emerging Practices.” Journal of Developmental Bank. Education 26 (2): 4–23. de Hoyos, Rafael E., Halsey Rogers, and Miguel Székely. 2016. Farah, Martha J., David M. Shera, Jessica H. Savage, Laura “Out of School and Out of Work: Risk and Opportunities Betancourt, Joan M. Giannetta, Nancy L. Brodsky, Elsa K. for Latin America’s Ninis.” World Bank, Washington, DC. Malmud, et al. 2006. “Childhood Poverty: Specific Asso- Deininger, Klaus. 2003. “Does Cost of Schooling Affect ciations with Neurocognitive Development.” Brain Enrollment by the Poor? Universal Primary Education in Research 1110 (1): 166–74. Uganda.” Economics of Education Review 22 (3): 291–305. Favara, Marta, Martin Woodhead, Juan Francisco Castro, Denboba, Amina D., Rebecca K. Sayre, Quentin T. Wodon, Grace Chang, and Patricia Espinoza. 2017. “Pre-school Leslie K. Elder, Laura B. Rawlings, and Joan Lombardi. Education and Skills Development in Peru, Vietnam, 2014. “Stepping Up Early Childhood Development: Inves- Ethiopia, and India: Evidence from Young Lives.” World ting in Young Children for High Returns.” October, Bank, Washington, DC. Children’s Investment Fund Foundation and World Figueroa, Lorna, Bernardita Maillard, Nelson Veliz, Samara Bank, Washington, DC. Toledo, and Máximo González. 2015. “La Experiencia de Devercelli, Amanda E., Rebecca K. Sayre, and Amina D. los Programas Propedéuticos y su Articulación con la Denboba. 2016. “What Do We Know about Early Child- Escuela.” Paper presented at Quinta Conferencia Latino- hood Development Policies in Low and Middle Income americana sobre el Abandono en la Educación Superior, Countries?” SABER-ECD Brief Note 1, World Bank, Was- Talca, Chile, November 11–13. hington, DC. Filmer, Deon, and Norbert R. Schady. 2008. “Getting Girls De Witte, Kristof, Sofie Cabus, Geert Thyssen, Wim Groot, into School: Evidence from a Scholarship Program in and Henriëtte Maassen van den Brink. 2013. “A Critical Cambodia.” Economic Development and Cultural Change Review of the Literature on School Dropout.” Educational 56 (3): 581–617. Research Review 10: 13–28. Fiszbein, Ariel, and Norbert R. Schady. 2009. Conditional Cash Dizon-Ross, Rebecca. 2016. “Parents’ Beliefs and Children’s Transfers: Reducing Present and Future Poverty. With Fran- Education: Experimental Evidence from Malawi.” cisco H. G. Ferreira, Margaret E. Grosh, Niall Keleher, 126 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Pedro Olinto, and Emmanuel Skoufias. World Bank and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educatio- Policy Research Report. Washington, DC: World Bank. nal Quality, Paris. Foko, Borel, Beifith Kouak Tiyab, and Guillaume Husson. Inoue, Keiko, Emanuela di Gropello, Yesim Sayin Taylor, and 2012. “Household Education Spending: An Analytical James Gresham. 2015. Out-of-School Youth in Sub-Saharan and Comparative Perspective for 15 African Countries.” Africa: A Policy Perspective. Directions in Development: Working paper, Pôle de Dakar for Education Sector Human Development Series. Washington, DC: Analysis, Regional Bureau for Education in Africa, World Bank. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Jenkins, Davis, Matthew Zeidenberg, and Gregory S. Kienzl. Organization, Dakar, Senegal. 2009. “Educational Outcomes of I-BEST, Washington Friedlander, Elliott, and Claude Goldenberg, eds. 2016. Lite- State Community and Technical College System’s Inte- racy Boost in Rwanda: Impact Evaluation of a Two Year Rando- grated Basic Education and Skills Training Program: mized Control Trial. Stanford, CA: Stanford University. Findings from a Multivariate Analysis.” CCRC Working Fryer, Roland G. 2011. “Financial Incentives and Student Paper 16, Community College Research Center, Teachers Achievement: Evidence from Randomized Trials.” Quar- College, Columbia University, New York. terly Journal of Economics 126 (4): 1755–98. Jensen, Robert T. 2010. “The (Perceived) Returns to Educa- Galasso, Emanuela, and Adam Wagstaff. 2016. “The Econo- tion and the Demand for Schooling.” Quarterly Journal of mic Costs of Stunting and How to Reduce Them.” With Economics 125 (2): 515–48. Sophie Naudeau and Meera Shekar. Policy Research — —— —. 2012. “Do Labor Market Opportunities Affect Young Note 5, World Bank, Washington, DC. Women’s Work and Family Decisions? Experimental García, Jorge Luis, James J. Heckman, Duncan Ermini Leaf, Evidence from India.” Quarterly Journal of Economics and María José Prados. 2016. “The Life-Cycle Benefits of 127 (2): 753–92. an Influential Early Childhood Program.” NBER Wor- Jepsen, Christopher, Peter R. Mueser, and Kenneth R. Troske. king Paper 22993, National Bureau of Economic 2012. “Labor-Market Returns to the GED Using Regres- Research, Cambridge, MA. sion Discontinuity Analysis.” IZA Discussion Paper 6758, Garg, Ashish, and Jonathan Morduch. 1998. “Sibling Rivalry Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. and the Gender Gap: Evidence from Child Health Outco- Johnson, Rucker C., and C. Kirabo Jackson. 2017. “Reducing mes in Ghana.” Journal of Population Economics 11 (4): Inequality through Dynamic Complementarity: Evi- 471–93. dence from Head Start and Public School Spending.” Garner, Andrew S., Jack P. Shonkoff, Benjamin S. Siegel, NBER Working Paper 23489, National Bureau of Econo- Mary I. Dobbins, Marian F. Earls, Laura McGuinn, John mic Research, Cambridge, MA. Pascoe, et al. 2012. “Early Childhood Adversity, Toxic J-PAL (Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab). 2013. “Infor- Stress, and the Role of the Pediatrician: Translating ming Future Choices.” J-PAL Policy Briefcase, J-PAL, Developmental Science into Lifelong Health.” Pediatrics Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. 129 (1): e224–e231. Karp, Melinda Jane Mechur, Juan Carlos Calcagno, Kathe- Grogan, Louise. 2009. “Universal Primary Education and rine Lee Hughes, Dong Wook Jeong, and Thomas R. Bai- School Entry in Uganda.” Journal of African Economies ley. 2008. “Dual Enrollment Students in Florida and New 18 (2): 183–211. York City: Postsecondary Outcomes.” CCRC Brief 37, Gutiérrez, Emilio, and Rodmiro Rodrigo. 2014. “Closing the Community College Research Center, Teachers College, Achievement Gap in Mathematics: Evidence from a Columbia University, New York. Remedial Program in Mexico City.” Latin American Klees, Steven J. 2017. “Will We Achieve Education for All and Economic Review 23 (14): 1–30. the Education Sustainable Development Goal?” Compara- Horta, Bernardo L., Christian Loret de Mola, and Cesar G. tive Education Review 61 (2): 425–40. Victora. 2015. “Breastfeeding and Intelligence: A Syste- Kremer, Michael R., Edward Miguel, and Rebecca L. Thorn- matic Review and Meta-Analysis.” Acta Paediatrica 104 ton. 2009. “Incentives to Learn.” Review of Economics and (S467): 14–19. Statistics 91 (3): 437–56. Horton, Sue, Harold Alderman, and Juan A. Rivera. 2008. Lakshminarayana, Rashmi, Alex Eble, Preetha Bhakta, Chris “The Challenge of Hunger and Malnutrition.” Copen- Frost, Peter Boone, Diana Elbourne, and Vera Mann. hagen Consensus 2008 Challenge Paper, Copenhagen 2013. “The Support to Rural India’s Public Education Consensus Center, Tewksbury, MA. System (STRIPES) Trial: A Cluster Randomised Howell, Jessica S., Michal Kurlaender, and Eric Grodsky. Controlled Trial of Supplementary Teaching, Learning 2010. “Postsecondary Preparation and Remediation: Exa- Material and Material Support.” PLoS ONE 8 (7): e65775. mining the Effect of the Early Assessment Program at Levitt, Steven D., John A. List, Susanne Neckermann, and California State University.” Journal of Policy Analysis and Sally Sadoff. 2016. “The Behavioralist Goes to School: Management 29 (4): 726–48. Leveraging Behavioral Economics to Improve Educatio- Hungi, Njora. 2010. “What Are the Levels and Trends in nal Performance.” American Economic Journal: Economic Grade Repetition?” SACMEQ Policy Issues 5, Southern Policy 8 (4): 183–219. Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 127 Lieberman, Evan S., Daniel N. Posner, and Lily L. Tsai. 2014. Naudeau, Sophie, Naoko Kataoka, Alexandria Valerio, “Does Information Lead to More Active Citizenship? Michelle J. Neuman, and Leslie Kennedy Elder. 2011. Evidence from an Education Intervention in Rural Investing in Young Children: An Early Childhood Development Kenya.” World Development 60: 69–83. Guide for Policy Dialogue and Project Preparation. Directions Long, Bridget T., and Angela Boatman. 2013. “The Role of in Development: Human Development Series. Washing- Remedial and Developmental Courses in Access and ton, DC: World Bank. Persistence.” In The State of College Access and Completion: NCES (National Center for Education Statistics). 2004. Improving College Success for Students from Underrepresented “Educational Attainment of High School Dropouts 8 Groups, edited by Laura W. Perna and Anthony P. Jones, Years Later.” Issue Brief NCES 2005–026, NCES, Institute 77–95. New York: Routledge. of Education Sciences, U.S. Department of Education, Loyalka, Prashant, Chengfang Liu, Yingquan Song, Hong- Washington, DC. mei Yi, Xiaoting Huang, Jianguo Wei, Linxiu Zhang, et al. Nelson, Charles A., Nadine Gaab, Yingying Wang, Swapna 2013. “Can Information and Counseling Help Students Kumar, Danielle Sliva, Meaghan Mauer, Alissa Wester- from Poor Rural Areas Go to High School? Evidence from lund, et al. 2017. “Atypical Brain Development in Bangla- China.” Journal of Comparative Economics 41 (4): 1012–25. deshi Infants Exposed to Profound Early Adversity.” Pre- Lucas, Adrienne M., and Isaac M. Mbiti. 2012. “Access, Sor- sented at conference of Society for Research in Child ting, and Achievement: The Short-Run Effects of Free Development, Austin, TX, April. Primary Education in Kenya.” American Economic Journal: Nguyen, Trang. 2008. “Information, Role Models, and Per- Applied Economics 4 (4): 226–53. ceived Returns to Education: Experimental Evidence Martin, Paul. 2012. “Responsabilidad Social Corporativa y from Madagascar.” MIT working paper, Massachusetts Primera Infancia.” Paper presented at Ministry of Deve- Institute of Technology, Cambridge, MA. Nishimura, Mikiko, Takashi Yamano, and Yuichi Sasaoka. lopment and Social Inclusion’s Semana de la Inclusión, 2008. “Impacts of the Universal Primary Education Lima, October 21–24. Policy on Educational Attainment and Private Costs in Martinez, Sebastian, Sophie Naudeau, and Vitor Pereira. Rural Uganda.” International Journal of Educational Develop- 2012. “The Promise of Preschool in Africa: A Randomized ment 28 (2): 161–75. Impact Evaluation of Early Childhood Development in OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Rural Mozambique.” Save the Children, Fairfield, CT, lopment). 2016. Skills Matter: Further Results from the Survey February 14. World Bank, Washington, DC. http://site of Adult Skills. OECD Skills Studies Series. Paris: OECD. resources.worldbank.org/INTAFRICA/Resources/The Oketch, Moses, Maurice Mutisya, and Jackline Sagwe. 2012. _Promise_of_Preschool_in_Africa_ECD_REPORT.pdf. “Parental Aspirations for Their Children’s Educational McCoy, Dana Charles, and C. Cybele Raver. 2014. “Household Attainment and the Realisation of Universal Primary Instability and Self-Regulation among Poor Children.” Education (UPE) in Kenya: Evidence from Slum and Journal of Children and Poverty 20 (2): 131–52. Non-slum Residences.” International Journal of Educational McLoyd, Vonnie C. 1998. “Socioeconomic Disadvantage and Development 32 (6): 764–72. Oye, Mari, Lant Pritchett, and Justin Sandefur. 2016. “Girls’ Child Development.” American Psychologist 53 (2): 185–204. Schooling Is Good, Girls’ Schooling with Learning Is Micin, Sonia, Natalia Farías, Beatriz Carreño, and Sergio Better.” Education Commission, Center for Global Deve- Urzúa. 2015. “Beca Nivelación Académica: La Experiencia lopment, Washington, DC. de una Política Pública Aplicada en una Universidad Parish, William L., and Robert J. Willis. 1993. “Daughters, Chilena.” Calidad en la Educación 42: 189–208. Education, and Family Budgets: Taiwan Experiences” Morgan, Claire, Anthony Petrosino, and Trevor Fronius. [refers to Taiwan, China]. Journal of Human Resources 28 2012. “A Systematic Review of the Evidence of the Impact (4): 863–98. of Eliminating School User Fees in Low-Income Develo- Phillips, Deborah A., Mark W. Lipsey, Kenneth A. Dodge, Ron ping Countries.” Evidence for Policy and Practice Infor- Haskins, Daphna Bassok, Margaret R. Burchinal, Greg J. mation and Co-ordinating Centre, Social Science Duncan, et al. 2017. “Puzzling It Out: The Current State of Research Unit, Institute of Education, University of Scientific Knowledge on Pre-kindergarten Effects, a London, London. Consensus Statement.” Center for Child and Family Moss, Brian G., Ben Kelcey, and Nancy Showers. 2014. “Does Policy, Duke University, Durham, NC; Brookings Institu- tion, Washington, DC. Classroom Composition Matter? College Classrooms as Post, David. 2016. “Adult Literacy Benefits? New Opportuni- Moderators of Developmental Education Effectiveness.” ties for Research into Sustainable Development.” Interna- Community College Review 42 (3): 201–20. tional Review of Education 62 (6): 751–70. Nakajima, Nozomi, Amer Hasan, Haeil Jung, Sally Anne Rahman, Atif, Jane Fisher, Peter Bower, Stanley Luchters, Brinkman, Menno Prasad Pradhan, and Angela Kinnell. Thach Tran, M. Taghi Yasamy, Shekhar Saxena, et al. 2016. “Investing in School Readiness: An Analysis of the 2013. “Interventions for Common Perinatal Mental Cost-Effectiveness of Early Childhood Education Disorders in Women in Low- and Middle-Income Coun- Pathways in Rural Indonesia.” Policy Research Working tries: A Systematic Review and Meta-Analysis.” Bulletin of Paper 7832, World Bank, Washington, DC. the World Health Organization 91 (8): 593–601. 128 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Rao, Nirmala, Jin Sun, Jessie M. S. Wong, Brendan Weekes, Skoufias, Emmanuel. 2016. “Synergies in Child Nutrition: Patrick Ip, Sheldon Shaeffer, Mary Young, et al. 2014. Interactions of Food Security, Health and Environment, “Early Childhood Development and Cognitive Develop- and Child Care.” Policy Research Working Paper 7794, ment in Developing Countries: Education Rigorous World Bank, Washington, DC. Literature Review.” Faculty of Education, University of Thompson, Ross A., and Charles A. Nelson. 2001. “Develop- Hong Kong, Hong Kong SAR, China. mental Science and the Media: Early Brain Develop- Richter, Linda M., Bernadette Daelmans, Joan Lombardi, Jody ment.” American Psychologist 56 (1): 5–15. Heymann, Florencia López Bóo, Jere R. Behrman, Chun- ling Lu, et al. 2016. “Investing in the Foundation of Sustai- Tukundane, Cuthbert, Alexander Minnaert, Jacques Zeelen, nable Development: Pathways to Scale Up for Early and Peter Kanyandago. 2015. “A Review of Enabling Fac- Childhood Development.” Lancet 389 (10064): 103–18. tors in Support Intervention Programmes for Early School Rogers, Todd, and Avi Feller. 2016. “Intervening through Leavers: What Are the Implications for Sub-Saharan Influential Third Parties: Reducing Student Absences at Africa?” Children and Youth Services Review 52: 54–62. Scale via Parents.” Working paper, Harvard University, Tukundane, Cuthbert, Jacques Zeelen, Alexander Minnaert, Cambridge, MA. and Peter Kanyandago. 2014. “ ‘I Felt Very Bad, I Had Rosero, José, and Hessel Oosterbeek. 2011. “Trade-Offs Self-Rejection’: Narratives of Exclusion and Marginalisa- between Different Early Childhood Interventions: tion among Early School Leavers in Uganda.” Journal of Evidence from Ecuador.” Tinbergen Institute Discus- Youth Studies 17 (4): 475–91. sion Paper TI 2011–102/3, Faculty of Economics and Tyler, John H., and Magnus Lofstrom. 2009. “Finishing High Business, University of Amsterdam; Tinbergen Institute, School: Alternative Pathways and Dropout Recovery.” Amsterdam. Future of Children 19 (1): 77–103. Roseth, Viviana V., Alexandria Valerio, and Marcela Gutiérrez. UIS (UNESCO Institute of Statistics). 2017. Education indica- 2016. Education, Skills, and Labor Market Outcomes: Results tors. http://data.uis.unesco.org. from Large-Scale Adult Skills Surveys in Urban Areas in 12 UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Countries. STEP Skills Measurement Series. Washington, Cultural Organization). 2010. “Achieving EFA through DC: World Bank. Equivalency Programmes in Asia-Pacific: A Regional Rutschow, Elizabeth Zachry, and Shane Crary-Ross. 2014. Overview with Highlights from India, Indonesia, Thai- “Beyond the GED: Promising Models for Moving High land, and School Dropouts to College.” MDRC, New York. Save the Children. 2017. “Windows into Early Learning and the Philippines.” Asia and Pacific Regional Bureau for Development: Cross Country IDELA Findings Fueling Education, UNESCO, Bangkok. Progress on ECD Access, Quality, and Equity.” Save the —— ——. 2015. “How Long Will It Take to Achieve Universal Children International, London. Primary and Secondary Education?” Technical back- Scott-Clayton, Judith, and Olga Rodriguez. 2014. “Develop- ground note for the Framework for Action on the post- ment, Discouragement, or Diversion? New Evidence on 2015 education agenda. http://en.unesco.org/gem-report the Effects of College Remediation Policy.” Education /how-long-will-it-take-achieve-universal-primary-and Finance and Policy 10 (1): 4–45. -secondary-education. Scrivener, Susan, Dan Bloom, Allen LeBlanc, Christina Pax- UNICEF (United Nations Children’s Fund), WHO (World son, Cecilia Elena Rouse, and Colleen Sommo. 2008. “A Health Organization), and World Bank. 2016. “Levels and Good Start: Two-Year Effects of a Freshmen Learning Trends in Child Malnutrition: UNICEF/WHO/World Community Program at Kingsborough Community Bank Group Joint Child Malnutrition Estimates, Key College.” With Jenny Au, Jedediah J. Teres, and Susan Yeh. Findings of the 2016 Edition.” UNICEF, New York; WHO, Opening Doors Project, MDRC, New York, March. Geneva; World Bank, Washington, DC. http://www.who Scrivener, Susan, Colleen Sommo, and Herbert Collado. .int/nutgrowthdb/estimates2015/en/. 2009. “Getting Back on Track: Effects of a Community Valerio, Alexandria, María Laura Sánchez Puerta, Namrata College Program for Probationary Students.” Opening Raman Tognatta, and Sebastián Monroy-Taborda. 2016. Doors Project, MDRC, New York. “Are There Skills Payoffs in Low- and Middle-Income Serneels, Pieter, and Stefan Dercon. 2014. “Aspirations, Countries? Empirical Evidence Using STEP Data.” Policy Poverty, and Education: Evidence from India.” Young Research Working Paper 7879, World Bank, Washington, Lives Working Paper 125, Young Lives, Oxford Depart- DC. ment Visher, Mary G., Kristin F. Butcher, and Oscar S. Cerna. 2010. of International Development, University of Oxford, “Guiding Developmental Math Students to Campus Ser- Oxford, U.K. vices: An Impact Evaluation of the Beacon Program at Shonkoff, Jack, Pat Levitt, W. T. Boyce, Judy Cameron, Greg South Texas College.” With Dan Cullinan and Emily Sch- Duncan, N. A. Fox, Megan Gunnar, et al. 2010. “Persistent neider. Report, MDRC, New York. Fear and Anxiety Can Affect Young Children’s Learning Visher, Mary G., Emily Schneider, Heather Wathington, and and Development.” Working Paper 9, Center on the Herbert Collado. 2010. “Scaling Up Learning Communi- Developing Child, Harvard University, Cambridge, MA. ties: The Experience of Six Community Colleges.” Report, Il n’y a pas d’apprentissage sans apprenants préparés et motivés | 129 National Center for Postsecondary Research, Teachers World Policy Analysis Center. Various years. Is Education College, Columbia University, New York. Tuition-Free? (database). World Policy Analysis Center, Walker, Susan P., Theodore D. Wachs, Julie Meeks Gardner, Fielding School of Public Health, University of Califor- Betsy Lozoff, Gail A. Wasserman, Ernesto Pollitt, Julie A. nia, Los Angeles. http://www.worldpolicycenter.org/ Carter, et al. 2007. “Child Development: Risk Factors for policies/is-education-tuition-free/is-beginning-secondary- Adverse Outcomes in Developing Countries.” Lancet 369 education-tuition-free. (9556): 145–57. Zachry, Elizabeth M. 2008. “Promising Instructional Whitebread, David, Martina Kuvalja, and Aileen O’Connor. Reforms in Developmental Education: A Case Study 2015. “Quality in Early Childhood Education: An Interna- of Three Achieving the Dream Colleges.” With Emily tional Review and Guide for Policy Makers.” With contri- Schneider. MDRC, New York. butions from Qatar Academy. WISE 20, World Innova- Zachry, Elizabeth M., and Emily Schneider. 2010. “Building tion Summit for Education, Qatar Foundation, Doha. Foundations for Student Readiness: A Review of Rigo- WIDE (World Inequality Database on Education). 2017. Com- rous Research and Promising Trends in Developmental pletion indicators. http://www.education-inequalities.org. Education.” NCPR working paper, National Center for Wilson, Sandra Jo, and Emily E. Tanner-Smith. 2013. “Dro- Postsecondary Research, Teachers College, Columbia pout Prevention and Intervention Programs for Impro- University, New York. ving School Completion among School-Aged Children Zachry Rutschow, Elizabeth M., and Emily Schneider. 2011. and Youth: A Systematic Review.” Journal of the Society for “Unlocking the Gate: What We Know About Improving Social Work and Research 4 (4): 357–72. Developmental Education.” MDRC, New York, June. Windisch, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with Low Zhao, Chun-Mei, and George D. Kuh. 2004. “Adding Value: Literacy and Numeracy Skills: A Literature Review on Learning Communities and Student Engagement.” Policy Intervention.” OECD Education Working Paper Research in Higher Education 45 (2): 115–38. 123, Organisation for Economic Co-operation and Deve- Zuilkowski, Stephanie Simmons, Matthew C. H. Jukes, and lopment, Paris. Margaret M. Dubeck. 2016. “ ‘I Failed, No Matter How World Bank. 2015. World Development Report 2015: Mind, Hard I Tried’: A Mixed-Methods Study of the Role of Society, and Behavior. Washington, DC: World Bank. Achievement in Primary School Dropout in Rural Kenya.” ————. 2017. World Development Indicators (database). International Journal of Educational Development 50: 100–07. World Bank, Washington, DC. http://data.worldbank. org/data-catalog/world-development-indicators. 130 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs 6 fonctionnent comme si ce n’était pas le cas) Pour que les élèves apprennent, les enseignants doivent enseigner efficacement – mais de nombreux systèmes éducatifs n’accordent guère d’attention à ce que les enseignants savent ou à ce qu’ils font en classe, alors qu’il peut être payant de mettre l’accent sur leur compétence et leur motivation. Après les apprenants préparés et motivés, des ensei- La formation des enseignants gnants équipés et motivés constituent l’élément le plus fondamental de l’apprentissage. Les enseignants repré- est essentiellement inefficace, sentent également le poste budgétaire le plus important, mais certaines approches leurs salaires correspondant à plus des trois quarts du budget de l’éducation au niveau primaire dans les pays marchent à revenu faible et intermédiaire1. Toutefois, de nom- Le perfectionnement professionnel en cours d’emploi breux systèmes éducatifs confient l’enseignement à des demande du temps et des ressources considérables. Il éducateurs qui ne maîtrisent guère les matières qu’ils ressort d’une enquête menée dans 38 pays développés et sont censés enseigner, surtout dans les salles de classe en développement que 91 % des enseignants avaient par- fréquentées par des enfants pauvres2. Une fois en poste, ticipé à des activités de perfectionnement professionnel la plupart des enseignants suivent un perfectionnement au cours des 12 derniers mois4. Ces 10 dernières années, professionnel, mais essentiellement inconséquent et deux tiers des projets de la Banque mondiale dotés d’un extrêmement théorique. Parallèlement, le système éduca- volet éducation incluaient le perfectionnement profes- tif manque souvent de mécanismes efficaces pour enca- sionnel des enseignants. Les pays en développement drer et motiver les enseignants3. De telles défaillances dépensent chaque année des millions et des millions peuvent être exposées au moyen de modèles de compor- pour renforcer les capacités des enseignants5. tement humain faisant également ressortir des solutions Mais une bonne partie de ce perfectionnement pro- (tableau 6.1). Une synthèse des données factuelles dans fessionnel des enseignants n’ayant pas été évaluée, cette ces domaines fait apparaître trois principes essentiels à la activité peut être essentiellement inefficace. Aux États- Unis, une équipe d’experts en formation des enseignants réussite de l’apprentissage par l’enseignement : a décrit le perfectionnement professionnel à l’échelle du pays comme étant « épisodique, myope et souvent dénué • Pour être efficace, la formation des enseignants doit de sens  »6. La formation des enseignants dans les pays être individualisée et répétitive, et assortie d’un accom- à revenu faible et intermédiaire est souvent courte et de pagnement individuel, souvent autour d’une technique piètre qualité7. Les pays mènent souvent plusieurs pro- pédagogique spécifique. grammes de formation – dans certains cas des dizaines – • Pour que les enfants ne prennent pas un retard qu’il en même temps sans résultat qui en vaillent la peine leur est impossible de rattraper par la suite, il faut (encadré 6.1). adapter l’enseignement au niveau de l’élève. Bien que la formation initiale des enseignants soit • Le fait d’accroître la motivation de l’enseignant par des importante en ce qu’elle leur permet d’acquérir les com- incitations peut améliorer l’apprentissage si les actions pétences de base (encadré 6.2), les données recueillies sur envisagées sont à la portée de celui-ci, et si l’inaction de les titres sanctionnant cette formation sont mitigées. Une sa part est une entrave à l’apprentissage. bonne partie des quelques données factuelles qui existent La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 131 Tableau 6.1 Les modèles de comportement humain peuvent orienter les actions visant à améliorer l’enseignement : quelques exemples Modèles qui déterminent Approches qui traitent Principe de synthèse Là où il y a échec le mécanisme derrière cet échec du mécanisme modélisé Offrir une formation Une bonne partie de la Optimisation simple (par l’État) En Inde, un programme de individualisée et répétitive formation des enseignants avec défaut d’information : formation initiale limitée, mais des enseignants, assortie est ponctuelle et assortie d’un L’accompagnement individuel d’accompagnement répétitif des d’un accompagnement accompagnement individuel coûte plus cher que la formation enseignants communautaires, a individuel. minimum, voire inexistant, centralisée, celle-ci pouvant donner produit des gains d’apprentissage en salle de classe. l’impression d’être efficace en considérables. modifiant les connaissances de l’enseignant, mais pas son mode Aux États-Unis, les programmes de fonctionnement. La formation associés à une technique pédagogique générale peut être pédagogique spécifique ont été deux moins onéreuse que la formation fois plus efficaces que la formation en techniques spécifiques ; et les pédagogique générale. données probantes sur son efficacité relative sont récentes. Adapter l’enseignement au Dans de nombreux pays, la Défaut d’information : Il est possible En Inde et au Kenya, la niveau de l’élève. plupart des élèves accusent que les responsables politiques ne réorganisation des classes en un retard considérable par comprennent pas tout à fait que fonction des aptitudes a amélioré rapport au programme les élèves apprennent très peu de l’apprentissage. d’études ; et face à des choses. classes hétérogènes et denses, les enseignants ont Modèles comportementaux En Inde, le fait de complémenter les du mal à enseigner à un (mentaux) : Les enseignants peuvent enseignants par des programmes niveau qui permet aux penser que les apprenants peu d’apprentissage dynamique assisté élèves d’apprendre. performants ne pourront pas réussir ; par ordinateur et adaptés au niveau des programmes d’études optimistes de l’apprenant a permis d’améliorer peuvent placer la barre au-dessus du les aptitudes en mathématiques. Les niveau accessible à la plupart des enseignants reçoivent des directives élèves. explicites aux fins d’adapter l’enseignement au niveau de l’élève. Renforcer la motivation Dans de nombreux systèmes, Mandant-mandataire : Si le système Les incitations pécuniaires au profit des enseignants en les enseignants ont peu éducatif signale que l’apprentissage de l’enseignant ont été efficaces encourageant des d’incitations (pécuniaires ou n’est pas valorisé, les enseignants dans les pays où sévit l’absentéisme actions qui soient dans professionnelles) à offrir des n’auront pas les mêmes motivations comme l’Inde et le Kenya. les limites de leurs prestations de bonne qualité que les élèves et les parents. capacités et essentielles à au-delà de leur motivation l’apprentissage. intrinsèque. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. sur les qualifications professionnelles des enseignants, L’applicabilité s’entend de ce que les enseignants sont généralement de pays à revenu élevé, montre que ces qua- formés à partir de méthodes concrètes et non de concepts lifications ont un effet limité, voire nul, sur l’apprentissage théoriques, et que la formation se fait en présentiel11. La des élèves8. Il ressort de simples associations de statis- spécificité emporte l’idée que les programmes de forma- tiques dans toute l’Afrique francophone qu’une relation tion des enseignants sont plus efficaces lorsqu’ils portent positive existe entre la préparation des enseignants et les sur la pédagogie spécifique à un domaine particulier (par performances des élèves, mais que cette relation pourrait exemple, comment enseigner efficacement une classe reposer sur d’autres facteurs tels que l’affectation straté- de mathématiques). La continuité signifie que les ensei- gique de bons enseignants dans des zones prisées (où gnants reçoivent un soutien continu important, leur per- les élèves auraient en tout cas de bons résultats)9. S’il est fectionnement ne se limitant pas à des ateliers ponctuels12. essentiel d’améliorer la préparation des enseignants, les L’inclusion, dans les programmes de formation des difficultés liées à l’économie politique d’une telle mesure enseignants, de visites de suivi à l’école génère des gains peuvent l’emporter sur celles de la formation en cours d’apprentissage plus importants. Pour combler le fossé d’emploi ; et les données y relatives sont plus limitées. Les entre l’apprentissage de nouvelles méthodes de formation principes à l’origine d’une formation en cours d’emploi et leur application, les pays en développement devraient efficace sont les mêmes qui servent de points de départ recourir davantage aux visites de suivi qui permettent aux utiles à l’amélioration de la formation initiale. formateurs d’observer les enseignants et de leur apporter Y a-t-il de l’espoir pour la formation en cours d’emploi un soutien dans la salle de classe13. En Afrique, une pano- ou le perfectionnement professionnel  ? Absolument. plie de programmes d’encadrement et d’accompagnement L’expérience des pays à revenu élevé montre que l’applica- à long terme de l’enseignant a eu des effets appréciables bilité, la spécificité et la continuité sont essentiels à un per- sur l’apprentissage14. En Inde, un programme qui n’offrait fectionnement professionnel efficace des enseignants10. guère de formation initiale aux enseignants, mais leur 132 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 6.1 Panorama de la formation en cours d’emploi des enseignants Si la qualité de la formation en cours d’emploi des enseignants 100 programmes de formation d’enseignants établis dans cinq varie considérablement d’un pays à l’autre, on observe qu’une régions est de moins d’une visite par enseignant. De nombreux bonne partie de cette formation n’est pas conforme aux programmes de formation en cours d’emploi (50 % d’un échan- pratiques associées à de meilleurs résultats scolairesa. Une tillon de programmes) évaluent leur succès sur la base des bonne pratique en la matière consiste notamment à effectuer connaissances de l’enseignant à la fin de la formation ; beaucoup des visites de suivi dans les salles de classe pour apporter un moins de programmes (25 %) cherchent à évaluer leur impact appui constant aux enseignants. Le nombre médian pour sur l’apprentissage des élèvesb. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Popova, Evans et Arancibia (2016). b. Popova, Breeding et Evans (2017). Encadré 6.2 Qu’est-ce qui fonctionne dans la formation initiale des enseignants ? Dans la ville de New York, les programmes de formation des Cette constatation remet en question la valeur de la formation enseignants axés sur les travaux pratiques en classe et sur les initiale. Cependant, les méthodes parallèles remplacent souvent matières enseignées en première année ont produit des résultats la formation initiale par une sélection plus rigoureuse des ensei- bien meilleurs parmi les enseignants de première année que les gnants (cas de Teach for América) ou par des contrats axés plus autres programmesa. Dans le même temps, les systèmes qui ont étroitement sur la performance (comme ceux des enseignants introduit des méthodes d’enseignement parallèles – « Teach for communautaires). Par conséquent, la formation initiale reste America » (Enseigner pour l’Amérique) ou les programmes d’en- importante pour la plupart des systèmes d’éducation et devrait seignants communautaires qui font abstraction de la formation produire de meilleurs résultats grâce à des exercices pratiques initiale ordinaire – n’ont pas réduit l’apprentissage des élèvesb. accrus. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Boyd et al. (2009). b. Duflo, Dupas et Kremer (2015) ; Glazerman, Mayer et Decker (2006). assurait un appui tout au long de l’année, a permis d’ac- qualité – répétitif et assorti de visites de suivi à l’école, croître les aptitudes de façon significative tant en mathé- souvent autour d’une technique spécifique – ne peut être matiques qu’en langue, les plus grands gagnants étant les réalisé à l’échelle avec les ressources budgétaires dont ils élèves qui, au départ, avaient de mauvais résultats sco- disposent. Mais, les enseignants n’apprendront rien s’ils laires15. À Shanghai (Chine), où les performances sont éle- ne reçoivent pas eux-mêmes un enseignement de qua- vées par rapport aux normes mondiales, les enseignants lité. Face à cette épineuse question, un pays ferait mieux appartiennent à des groupes permanents de recherche d’opter pour des formations de haute qualité échelonnées pédagogique qui permettent d’assurer l’encadrement, le au lieu de recourir à une formation pour tous inefficace à perfectionnement et l’évaluation par les pairs grâce à l’ob- court terme. servation en classe16. De même, la formation associée à une technique pédagogique spécifique a tendance à être plus efficace. Le fait d’aider l’enseignant Dans le cadre global des interventions éducatives aux États-Unis, les programmes qui enseignent une méthode à adapter l’enseignement pédagogique spécifique ont un impact plus de deux fois au niveau de l’élève supérieur à celui des programmes axés sur la pédagogie générale17. À l’échelle mondiale, il est essentiel d’avoir a montré son efficacité une directive précise pour les enseignants peu qualifiés, Dans de nombreux pays confrontés à la crise de l’appren- qui ont peut-être du mal à être efficaces même lorsqu’ils tissage, il se peut que seuls les élèves qui commencent aux sont motivés18. Parfois, là où les enseignants ont des com- plus hauts niveaux de l’apprentissage soient en mesure de pétences limitées, il faut leur fournir des plans de cours continuer à apprendre. Cela tient en partie au fait que les hautement scénarisés, décrivant des étapes concrètes à enseignants ont tendance à instruire les élèves les plus leur intention . De nombreux pays feront valoir qu’un per- doués de la classe20, ceux-ci étant les plus faciles à suivre. fectionnement professionnel en cours d’emploi de haute En outre, lorsque les enseignants posent des questions, La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 133 Figure 6.1 Seule une petite fraction dans les petites classes en particulier, les aptitudes des des apprenants suit le rythme du élèves n’étant pas toujours faciles à mesurer, le fait de les séparer en fonction de leurs capacités peut en déso- programme scolaire rienter certains. Il se peut également que les enseignants Probabilité d’une réponse exacte à l’épreuve de fassent moins d’efforts lorsqu’ils doivent enseigner un mathématiques par niveau, par rapport aux normes du groupe d’élèves peu performants, et que les enseignants programme scolaire dans l’État de l’Andhra Pradesh en Inde plus qualifiés soient affectés aux classes d’élèves plus brillants parce que ceux-ci sont plus faciles à suivre, une 100 affectation qui peut apparaître comme une récompense. Niveau de 5e année Dans les systèmes scolaires marqués par de très 90e percentile 80 faibles niveaux d’apprentissage, le regroupement des élèves en fonction de leurs capacités a eu des répercus- Pourcentage 60 sions positives tant sur les élèves peu performants que Moyenne sur les plus brillants. Au Kenya, ce type de regroupement Niveau de 1re année s’est soldé par une amélioration globale des résultats, 40 l’impact optimal ayant été observé chez les apprenants encadrés par les éducateurs les plus motivés25. En Inde 20 où les écoles ont réorganisé les classes par groupe pour une heure par jour seulement, on a observé des gains 10e percentile d’apprentissage importants26. La majeure partie du reste 0 des données factuelles provient des États-Unis. Les 1 2 3 4 5 études reposant sur un scénario contrefactuel crédible Niveau ont conclu que le regroupement des élèves selon leurs Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à capacités aidait certains d’entre eux ou, tout au moins, partir de données de Muralidharan et Zieleniak (2013). Données accessibles n’avait pas d’effets négatifs27. Dans les systèmes éducatifs à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_6-1. peu performants, les élèves les moins doués n’apprenant que très peu de choses, voire pas du tout (figure 6.1), le fait de permettre aux enseignants d’appliquer une péda- les élèves les plus brillants sont généralement les plus gogie ciblée pourrait avoir un impact nettement positif. disposés à répondre. Il s’ensuit que les élèves ayant accédé Un autre moyen d’amener les enseignants à adapter à la classe avec moins de connaissances sont laissés à la l’instruction au niveau de l’élève consiste à les aider à poser traîne. Au Kenya, les enfants déscolarisés ont identifié un meilleur diagnostic. Au Libéria, une intervention qui a ce problème comme étant la principale raison qui les permis aux enseignants d’apprendre à mieux évaluer leurs incite à quitter l’école21. Une autre raison qui explique élèves a donné d’excellents résultats, surtout lorsqu’on l’a pourquoi beaucoup d’élèves prennent du retard est que, associée à une formation et à du matériel supplémen- dans nombre de pays, le programme scolaire serait tout taire. Il en est de même d’un programme comparable au simplement trop ambitieux22. Les enseignants se sentent Malawi28. À Singapour, les élèves sont soumis à des tests contraints d’enseigner ce qui est inscrit au programme de sélection au début de la première année du primaire, et même lorsque les élèves ont du mal à suivre23. ceux qui sont faibles en lecture bénéficient d’un encadre- Pour qu’aucun apprenant ne soit laissé pour compte, ment supplémentaire chaque jour29. En Inde, en revanche, un principe clé consiste à aider l’enseignant à adapter une intervention qui avait simplement procédé à une l’instruction au niveau des élèves. Cette technique a été évaluation formative n’a pas porté de fruits, pas plus qu’un appliquée avec succès sous différents formats dans le autre programme ayant fourni des rapports de diagnostic cadre d’une série de scénarios, notamment en faisant et des suggestions formulées par écrit sur la façon d’uti- appel aux enseignants communautaires pour dispenser liser ces rapports pour consolider l’enseignement30. De des cours de rattrapage aux élèves les moins performants, toute évidence, il importe d’aider les enseignants à mieux en réorganisant les classes en fonction des aptitudes ou jauger les capacités de leurs élèves. Cependant, si les ensei- en recourant à la technologie pour adapter les leçons24. gnants n’ont pas les outils ou les incitations pour réagir Dans bien des cas, cette technique n’exige pas d’efforts efficacement, compte tenu de la difficulté à enseigner des beaucoup plus importants de la part de l’enseignant, élèves de niveaux différents, il est probable que cette aide mais s’appuie plutôt sur la restructuration des classes ou ne suffise pas. Les diagnostics peuvent fonctionner là où l’instauration de cours de soutien au profit des élèves les il existe un système de suivi, et là où la motivation de l’en- plus faibles. Apparenté à cela est le principe qui veut que seignant n’est guère une contrainte majeure (encadré 6.4). l’on communique avec l’élève dans sa langue maternelle Les nouvelles technologies offrent des perspectives pour une instruction efficace (encadré 6.3). intéressantes pour adapter l’enseignement au niveau de Le regroupement des élèves en fonction de leurs l’élève. Les programmes d’apprentissage assisté par ordi- aptitudes peut permettre aux éducateurs d’adapter plus nateur peuvent permettre à l’élève d’aller à son propre efficacement l’enseignement au niveau de l’élève dans rythme ou d’ajuster son niveau d’instruction à partir d’un sa classe. Les effets théoriques de ce regroupement sont test de sélection initial31. Des logiciels plus perfectionnés mitigés. Quant aux effets positifs d’un enseignement peuvent non seulement aider à faire la sélection initiale mieux ciblé, ils présentent un inconvénient potentiel  : des élèves, mais aussi à ajuster les questions de manière les élèves moins performants cessent malheureusement dynamique en fonction du rendement continu. Bien que d’apprendre de leurs camarades plus brillants. En outre, l’ensemble des études sur l’enseignement assisté par 134 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 6.3 Accompagner les apprenants dans leur propre langue Les enfants apprennent à lire plus efficacement dans leur langue de meilleurs résultats dans la deuxième par rapport à un autre maternelle, celle qu’ils parlent à la maison. Au Kenya, les élèves programme d’alphabétisation dans la deuxième langue (bien des premières années du primaire avaient un meilleur niveau en que celui-ci n’ait duré qu’un an)g. lecture et en compréhension de textes lorsque leurs enseignants Cependant, dans les pays où on parle plusieurs langues, avaient reçu la formation et disposaient du matériel didactique il peut être difficile d’assurer l’enseignement dans la langue dans la langue maternellea. Des élèves participant à un projet maternelle, une « incompatibilité » linguistique pouvant ame- pilote en milieu rural aux Philippines, où l’instruction leur était ner les apprenants à prendre du retard. Les Philippins parlent dispensée dans leur langue locale, ont obtenu des notes en lecture plus de 180 langues distinctes, les Kényans plus de 70, et les et en mathématiques sensiblement plus élevées que celles des Péruviens presque 100. Dans 98 pays à travers le monde, il y élèves des écoles classiques où les enseignements sont donnés en a moins de 50 % de chances que deux personnes choisies au anglais et en tagalogb. En Éthiopie, les élèves des établissements hasard parlent la même langue maternelle (carte B6.3.1)h. Dans scolaires touchés par une réforme instituant l’enseignement de la les communautés composées d’un groupe linguistique domi- langue maternelle avaient plus de chances de se retrouver dans nant, le choix de la langue parlée par ce groupe comme langue une classe indiquée pour leur âgec. Au-delà des effets directs de maternelle d’enseignement peut marginaliser les enfants issus la langue maternelle sur l’apprentissage, les élèves instruits dans des minorités. Même dans les pays où peu de langues sont celle-ci sont plus susceptibles d’aller à l’école et d’y rester, comme parlées, les enseignants n’ont généralement guère de forma- en témoignent des données émanant de 26 paysd. tion à l’enseignement dans la langue maternelle et le matériel L’amélioration des aptitudes, qui résulte de l’apprentissage didactique disponible pour ce type d’enseignement est parfois de la lecture dans la langue maternelle, peut se traduire par limité et de qualité médiocre par rapport à celui fourni pour une maîtrise plus grande d’une deuxième langue. Parents et la langue véhiculairei. Dans les communautés ayant plusieurs décideurs s’élèvent parfois contre l’enseignement de la langue langues maternelles, les écoles peuvent répartir les classes maternelle au motif qu’elle n’a aucune valeur pratique sur le par langue maternelle, bien que cette répartition soit poten- marché du travail. Pourtant, en Afrique du Sud, les élèves ins- tiellement un facteur de ségrégationj. Pour les pays ayant un truits dans leur langue maternelle dans les petites classes ont nombre limité de langues maternelles comme le Burundi ou en fait de meilleurs notes en anglais par la suitee. De même, des Haïti, l’enseignement dans la langue maternelle peut constituer interventions pilotes au Malawi et aux Philippines ont montré un atout évident, même si une telle initiative nécessite toujours que les élèves à qui les enseignements sont dispensés dans leur un investissement important en termes de matériel et de for- langue maternelle obtiennent également de meilleurs résultats mation des enseignants. Dans les localités caractérisées par en lecture de l’anglais par la suitef. Il en va autrement au Kenya une plus grande diversité, les pouvoirs publics devront évaluer où un programme portant sur la première langue n’a pas donné les gains et les coûts associés à l’enseignement dans la langue Carte B6.3.1 Diversité linguistique dans le monde Probabilité que deux personnes choisies au hasard parlent une langue différente Faible Élevée Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données d’Ethnologue (2015). BIRD 43166 | SEPTEMBRE 2017 Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Map_B6-3-1. (l’encadré continue à la page suivante) La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 135 Encadré 6.3 Accompagner les apprenants dans leur propre langue (suite) maternelle par rapport à ceux d’autres investissements concur- sélectionnés et mieux formés qui bénéficient d’un soutien plus rentiels dans une éducation globalement de meilleure qualité. important pour adapter l’enseignement au niveau de l’élève, Dans certains cas, on peut opter pour des enseignants mieux quelle que soit sa langue. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Piper, Zuilkowski et Ong’ele (2016). f. Shin et al. (2015) ; Walter et Dekker (2011). b. Walter et Dekker (2011). g. Piper, Zuilkowski et Ong’ele (2016). c. Seid (2016). h. Ethnologue (2015). d. Smits, Huisman et Kruijff (2008). i. Ong’uti, Aloka et Raburu (2016) ; RTI International (2016). e. Taylor et von Fintel (2016). j. Metila, Pradilla et Williams (2016). Encadré 6.4 Utiliser des données diagnostiques pour assurer un meilleur apprentissage en Amérique latine L’État de Colima au Mexique a mis en œuvre un programme la mise en œuvre du plan. Le rendement des élèves en langue d’amélioration de l’apprentissage dans les écoles publiques et en mathématiques s’est amélioré, mais seulement plusieurs peu performantes à partir des résultats des élèves à un examen mois après le lancement du programmea. En Argentine, un national. Chaque école s’est vu attribuer un conseiller technique programme semblable – de distribution de rapports sur les qui s’est rendu dans les écoles trois fois par mois pour former les résultats des élèves aux écoles primaires publiques afin que enseignants à l’analyse des résultats de l’examen, et à la com- les enseignants sachent quelles sont les forces et faiblesses de préhension des raisons qui sous-tendent les mauvaises perfor- leurs élèves – a également permis d’améliorer les acquis. Les mances. Fort de cette analyse, le conseiller mettait au point, en élèves de ces écoles ont rapporté que leurs enseignants dia- collaboration avec les directeurs d’écoles et les enseignants, loguaient davantage avec eux en classe et étaient moins enclins un plan de résolution des problèmes identifiés dans l’établis- à s’en aller tôtb. sement concerné, et continuait d’apporter un appui pendant Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. de Hoyos, Garcia-Moreno et Patrinos (2017). b. de Hoyos, Ganimian et Holland (2016). ordinateur soient particulièrement mitigées, l’application train d’enseigner. Pourtant, dans beaucoup de pays, les d’un programme d’apprentissage dynamique de ce type systèmes éducatifs ne récompensent pas les enseignants chez les élèves du secondaire à Delhi en Inde s’est soldée pour leur bon travail ni ne les sanctionnent pour leur par des gains frappants en mathématiques et en langue32. mauvais rendement. Les enseignants doivent être traités Si l’adaptation de l’enseignement au niveau de l’élève n’est comme des professionnels – et les bons professionnels, pas inédite, de nouvelles données factuelles montrent on les soutient, on les respecte et on attend également comment ce type d’enseignement peut être mis en œuvre beaucoup d’eux. Un système qui n’accorde aucune atten- – même à l’échelle – dans les pays en développement. tion à ce que font les enseignants ne leur témoigne pas le respect qu’ils méritent (encadré 6.5). À terme, la meilleure façon de renforcer la capacité Les mesures prises pour et la motivation de l’enseignant consisterait à attirer dans la profession des gens capables et intrinsèquement motiver et encourager les motivés. Dans de nombreux pays et économies, les jeunes enseignants changent la qui envisagent d’intégrer l’enseignement ne figurent pas parmi les étudiants les plus brillants (figure 6.2). En donne, même lorsque les Finlande, l’enseignement est une profession très convoi- apports sont limités tée, en grande partie parce que les enseignants sont très respectés, bien formés, raisonnablement bien rémunérés, Aucune dose de formation ou d’apports ne peut se subs- et ont la latitude de mettre en œuvre les normes pédago- tituer à la motivation de l’enseignant. La promotion giques de façon autonome33. Dans beaucoup de pays, la de l’effort pose un sérieux défi en raison du taux élevé rémunération moyenne de l’enseignant a diminué par d’absentéisme des enseignants dans de nombreux pays. rapport à celle d’autres professions. Dans le même temps, De plus, même lorsqu’ils se trouvent dans l’enceinte de les disparités salariales s’estompent dans l’enseignement. l’école, les enseignants ne sont souvent pas en classe en Les candidats brillants peuvent être moins attirés par une 136 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 6.5 La hausse des salaires est-elle de nature à accroître la motivation des enseignants ? Les enseignants étant moins bien rémunérés que d’autres enseignants ait permis de relever le niveau de satisfaction de ces professionnels de niveau comparable dans de nombreux derniers, elle n’a eu aucun effet sur les efforts mesurables ou le paysa, la revalorisation de leurs salaires est-elle de nature à rendement des élèves des enseignants en serviceb. Si un traite- accroître leur motivation et la qualité de leurs prestations  ? ment plus élevé pourrait attirer plus de candidats compétents L’Indonésie a doublé les traitements des enseignants et procédé dans la profession au fil du temps, la hausse des salaires n’est à un essai contrôlé randomisé pour évaluer l’impact d’une telle pas une solution miracle au déficit de motivation ou d’effort. mesure. Bien que la multiplication par deux du traitement des Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Mizala et Ñopo (2016) ; OECD (2016a). b. de Ree et al. (à paraître). structure de rémunération étroite qui ne leur donne guère un apprentissage de l’enseignement d’une durée de trois la possibilité d’obtenir une gratification professionnelle en à cinq ans, durant lequel les systèmes identifieraient cas de rendement élevé34. La restructuration du traitement les enseignants efficaces36. Et les enseignants les moins des enseignants à la fois pour rémunérer de façon compé- efficaces pourraient ainsi sortir progressivement de titive et récompenser un bon rendement, soit directement la profession. Aux États-Unis, les propositions visant à travers un salaire ou indirectement par la promotion à éliminer progressivement les enseignants les moins ou le maintien en fonction, peut permettre d’améliorer efficaces suggèrent qu’avec le temps, les gains pour les la qualité des candidats à la profession. Mais il s’agit là apprenants seraient considérables : le remplacement des d’une solution à long terme, et pas d’une panacée, dans la 7 à 12 % d’enseignants les moins efficaces pourrait com- mesure où même les meilleurs candidats ont besoin d’un bler l’écart entre les performances des élèves des États- système de soutien pour entretenir leurs compétences et Unis et ceux de la Finlande37. Les estimations de la valeur poursuivre leurs efforts au fil du temps. ajoutée de l’enseignant dans d’autres pays sont compa- De meilleures politiques de sélection et de rétention rables, ce qui fait croire que l’amélioration de la sélection produiront de meilleurs enseignants. Un système d’em- des enseignants a pu bénéficier de gains importants de bauche plus méritocratique, c’est-à-dire basé sur un test même nature ailleurs dans le monde38. plutôt que sur le favoritisme, pourrait améliorer l’appren- Les systèmes éducatifs doivent renforcer leur éthique tissage des élèves35. On pourrait, par exemple, instituer de responsabilité pour aligner les incitations au profit Figure 6.2 Les futurs ingénieurs ont généralement des scores plus élevés aux tests PISA que les futurs enseignants Scores PISA 2015 pour les économies et les pays participants, par sujet et par future occupation choisie a. Mathématiques b. Lecture 600 600 500 500 Score Score 400 400 300 300 Futurs ingénieurs Futurs enseignants Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’OCDE (OECD, 2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_6-2. Note : PISA = Programme international pour le suivi des acquis des élèves. La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 137 des enseignants sur celles d’autres acteurs. Les ensei- sortent du cadre de l’enseignement, ainsi qu’à des risques gnants ont des incitations et des informations distinctes tels que le paiement tardif des salaires, et même à des de celles des élèves, des parents et des administrateurs. menaces physiques (encadré 6.6). Au regard des données De plus, les modèles mentaux et les attentes sociales sur le niveau élevé de l’absentéisme des enseignants et influent sur les décisions de tous les acteurs. Faute d’une sur la faiblesse de leurs compétences, on peut être tenté éthique de responsabilité pour les motiver, les ensei- de leur imputer la responsabilité des nombreux dysfonc- gnants peuvent relâcher leurs efforts quand bien même tionnements des systèmes éducatifs. Mais ces systèmes apprenants et parents souhaitent qu’ils en déploient demandent souvent que les enseignants fassent plus davantage. En Argentine et en Ouganda, plus d’un tiers qu’enseigner – et offrent parfois relativement peu de des enseignants interrogés ne considèrent pas qu’ils sont choses en retour42. comptables de l’apprentissage de leurs élèves ; au Séné- Les incitations pécuniaires et non pécuniaires sont gal, c’est plus de la moitié39. autant de mécanismes pouvant servir à motiver les ensei- La motivation des enseignants se manifeste à tra- gnants. En Inde, les résultats scolaires se sont améliorés vers divers mécanismes comportementaux et prend des dans les écoles primaires qui accordaient des incitations formes multiples40. Le fait qu’une autre personne puisse pécuniaires aux enseignants dont les élèves obtenaient observer leur performance constitue une forme de moti- des notes plus élevées en lecture et en mathématiques43. vation professionnelle. Il en va de même des évaluations. Les élèves ont également obtenu de meilleures notes en Dans un tel cadre, les enseignants s’attendent à ce que sciences et en études sociales, et ce en dépit de l’absence leurs prestations soient appréciées, avec les conséquences d’incitations pécuniaires pour ces matières. D’autres que cela implique41. Les incitations pécuniaires au profit programmes portant sur ce type d’incitations ont été des enseignants brillants et le licenciement d’enseignants couronnés de succès dans deux districts du Kenya et négligents ne sont que deux volets importants d’un ailleurs en Inde44. Aux États-Unis en revanche, les inci- spectre plus large d’interventions associées à l’éthique de tations financières offertes aux enseignants n’ont pas responsabilité. Dans le même temps, les enseignants sont, permis d’améliorer les résultats dans plusieurs États45. à divers endroits, confrontés à de multiples demandes qui Toutefois, des enveloppes consistantes ont bel et bien Encadré 6.6 De mauvaises conditions de travail nuisent à l’enseignement L’analyse des causes immédiates de l’absence d’apprentissage parents-enseignants, des activités extrascolaires et des tâches dans les pays à revenu faible et intermédiaire pointe souvent du administrativese. doigt les enseignants. Tout semble indiquer que dans de nom- Les enseignants des pays en développement font également breux pays, les enseignants sont absents pendant un nombre face à des conditions de vie et de travail difficiles. Leurs efforts ahurissant de jours de classe et ne savent pas grand-chose des sont souvent entravés par l’absence d’infrastructures et de maté- matières qu’ils sont censés enseigner. Pour cette raison, les riel scolairesf. Beaucoup d’enseignants exercent d’autres emplois élèves et les autres acteurs peuvent vouloir et mériter que les pour subvenir à leurs besoins et à ceux de leurs famillesg. La enseignants fassent plus pour eux, mais ces derniers sont aussi situation est pire encore pour les enseignants dans les régions en droit de recevoir plus du système qui les emploiea. Au cours reculées et rurales, qui doivent parcourir de longues distances des dernières décennies, le statut de la profession d’enseignant a pour travailler et percevoir leur salaireh. reculé partout dans le monde en termes de salaire, de respecta- Et puis, il y a les réformes des programmes d’enseignement bilité et de conditions de travailb. En raison de l’expansion rapide mises en œuvre à grande échelle, qui prescrivent aux ensei- de l’accès à l’éducation, les enseignants des pays en développe- gnants d’équiper les élèves de nouvelles compétences et de faire ment encadrent souvent des classes surpeuplées et comportant usage d’une meilleure pédagogie, mais souvent sans leur donner des élèves de niveaux différentsc. La pénurie d’enseignants se une formation suffisante et le matériel didactique adéquati. En traduit par une augmentation de la charge de travail et par de pareils cas, alors que les enseignants sont censés faire montre longs horaires, y compris parfois par des vacations doublesd. de professionnalisme, les systèmes éducatifs ne leur offrent pas De plus, les enseignants remplissent souvent des tâches autres de possibilités de développement professionnel ni ne favorisent que l’enseignement, notamment l’animation des associations une culture professionnellej. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Evans et Yuan (2017). e. Guajardo (2011)  ; Liu et Onwuegbuzie (2012)  ; Luschei et Chudgar (2017). b. Dolton et Marcenaro-Gutierrez (2011) ; Hammett (2008) ; Harris-Van f. Alcázar et al. (2006) ; Gamero Burón et Lassibille (2016) ; Urwick et Kisa Keuren et Silova (2015). (2014). c. Gamero Burón et Lassibille (2016) ; Guajardo (2011) ; Ramachandran, g. Urwick et Kisa (2014). Bhattacharjea et Sheshagiri (2008). h. Gamero Burón et Lassibille (2016). d. Ávalos et Valenzuela (2016) ; Gamero Burón et Lassibille (2016) ; Liu et i. Peng et al. (2014) ; Urwick et Kisa (2014). Onwuegbuzie (2012) ; Luschei et Chudgar (2017) ; Osei (2006) ; Urwick j. Mooij (2008). et Kisa (2014). 138 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 augmenté l’apprentissage des élèves dans le District de de résultats tels que l’apprentissage des élèves. Elles Columbia aux États-Unis46. Au Mexique et en Tanzanie, peuvent être basées sur l’atteinte d’un niveau absolu de ces incitations ne se sont révélées efficaces qu’en asso- rendement ou de gains, être accessibles à tous ceux qui ciation avec une autre intervention47. Une des interpré- atteignent un objectif, ou stimuler la compétition entre tations de ces données factuelles fragmentaires est que les écoles. L’importance de ces incitations varie en fonc- les incitations pécuniaires ont plus de chances d’être tion du salaire de l’enseignant. Si les données factuelles efficaces lorsque les enseignants peuvent prendre des sur ces éléments conceptuels sont encore limitées, il n’en mesures simples et directes pour améliorer l’apprentis- demeure pas moins qu’ils méritent un examen attentif, sage. Là où le taux d’absentéisme à l’école ou en classe est en prenant en compte les institutions locales. élevé, il est probable que les enseignants comprendront De même, la forme précise de la structure d’incitation clairement qu’ils sont capables d’améliorer l’apprentis- globale d’un système variera selon le contexte. Dans cer- sage simplement en venant à l’école et en passant plus tains endroits, il conviendra d’expérimenter les incitations de temps à enseigner. Par ailleurs, dans un pays comme les États-Unis où l’absentéisme est minimal, les mesures pécuniaires. Dans d’autres, une responsabilisation accrue spécifiques que devraient prendre les enseignants pour de la communauté peut être plus efficace. Les données améliorer l’apprentissage peuvent être moins évidentes contradictoires sur ces interventions suggèrent qu’il est et moins faciles à mettre en œuvre. Des incitations non nécessaire d’examiner attentivement le contexte et de pécuniaires peuvent consister notamment à rendre un tester les programmes au niveau local. Mais, quand bien hommage spécial à des enseignants brillants. La preuve même les détails varient, aucun système éducatif ne peut de l’efficacité de ces incitations dans le domaine de l’édu- réussir à moins d’offrir des incitations implicites ou expli- cation est limitée, bien qu’elle s’observe dans d’autres sec- cites pour récompenser les efforts des enseignants. teurs – par exemple chez les agents de santé en Zambie où la reconnaissance publique des résultats obtenus par *** les travailleurs a nettement amélioré les performances48. Avec le temps, les systèmes éducatifs fonctionnent le Les incitations pécuniaires peuvent également être mieux lorsque les enseignants sont respectés, préparés, source de défis. En réponse à un programme d’encou- choisis en fonction du mérite et soutenus dans leur ragement des élèves au Kenya, les éducateurs ont dis- travail. Les pays devraient s’efforcer d’atteindre ces pensé des leçons axées spécifiquement sur les examens, objectifs. À court terme cependant, ils peuvent prendre négligeant pratiquement le programme global. Dans le des mesures visant à renforcer le rendement des ensei- cadre d’un régime d’incitation au profit des enseignants gnants. Ils peuvent améliorer la qualité du développe- des écoles secondaires du Mexique, une part importante de l’augmentation des résultats des élèves a été attri- ment professionnel, en réorientant les ressources vers les buée à la tricherie49. Aux États-Unis, la tricherie chez les solutions qui modifieront le rendement des enseignants enseignants a connu une forte progression avec l’aug- en classe. Ils peuvent aider les enseignants à adapter mentation des incitations50. Et lorsqu’on supprime les l’enseignement au niveau de l’élève, et créer un cadre programmes d’incitation à l’intention des enseignants, professionnel dans lequel les enseignants se sentent les conséquences peuvent aussi être néfastes51. encouragés à appliquer leurs connaissances. Compte En matière d’incitations pécuniaires, le diable est tenu de l’importance cruciale des enseignants pour les dans les détails. Les incitations peuvent être fonction apprenants, le fait d’accroître leur efficacité à court et à des apports de l’enseignant, notamment l’assiduité, ou long terme constitue un excellent investissement. Notes 1. UIS (2017). 12. Darling-Hammond et al. (2009) ; Yoon et al. (2007). 2. Bold et al. (à paraître) ; Tandon et Fukao (2015) ; World Bank 13. Kraft, Blazar et Hogan (2016)  ; Popova, Evans et Arancibia (2016). (2016). 3. Bruns et Luque (2015) ; Mulkeen (2010). 14. Conn (2017). 4. Strizek et al. (2014). 15. Banerjee et al. (2007). 5. Calderón (2014) ; World Bank (2014, 2016). 16. Liang, Kidwai et Zhang (2016). 6. Darling-Hammond et al. (2009). 17. Fryer (2017). 7. Hammett (2008) ; Lauwerier et Akkari (2015). 18. Ganimian et Murnane (2016). 8. Aaronson, Barrow et Sander (2007)  ; Buddin et Zamarro 19. He, Linden et MacLeod (2008, 2009)  ; Lucas et al.(2014); (2009) ; Goldhaber (2007) ; Rivkin, Hanushek et Kain (2005). Spratt, Kinget Bulat (2013). 9. Michaelowa (2001). 20. Abadzi et Llambiri (2011) ; Ciaccio (2004) ; Leder (1987). 10. Popova, Evans et Arancibia (2016). 21. Zuilkowski, Jukes et Dubeck (2016). 11. Walter et Briggs (2012). 22. Pritchett et Beatty (2015). La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 139 23. Banerjee et al. (2016). Paper 22746, National Bureau of Economic Research, 24. Banerjee et al. (2007, 2016)  ; Duflo, Dupas et Kremer (2011); Cambridge, MA. Kiessel et Duflo (2014)  ; Muralidharan, Singh et Ganimian Banerjee, Abhijit Vinayak, Shawn Cole, Esther Duflo, and (2016). 25. Cummins (2016) ; Duflo, Dupas et Kremer (2011). Leigh Linden. 2007. “Remedying Education: Evidence 26. Banerjee et al. (2016). from Two Randomized Experiments in India.” Quarterly 27. Figlio et Page (2002) ; Lefgren (2004) ; Zimmer (2003). Journal of Economics 122 (3): 1235–64. 28. Bolyard (2003) ; Piper et Korda (2010). Behrman, Jere R., Susan W. Parker, Petra E. Todd, and 29. OECD (2011). Kenneth I. Wolpin. 2015. “Aligning Learning Incentives 30. Aaronson, Barrow et Sander (2007)  ; Duflo et al. (2014)  ; of Students and Teachers: Results from a Social Experi- Muralidharan et Sundararaman (2010). 31. Banerjee et al. (2007) ; Carrillo, Onofa et Ponce (2010). ment in Mexican High Schools.” Journal of Political Eco- 32. Muralidharan, Singh et Ganimian (2016). nomy 123 (2): 325–64. 33. Sahlberg (2011). Bold, Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, 34. Jackson (2012). Brian Stacy, Christophe Rockmore, Jakob Svensson, et al. 35. Estrada (2016). Forthcoming. “Enrollment without Learning: Teacher 36. Muralidharan (2016). 37. Hanushek (2011). Effort, Knowledge, and Skill in Primary Schools in 38. Buhl-Wiggers et al. (2017). Africa.” Journal of Economic Perspectives. 39. Sabarwal, Abu-Jawdeh et Masood (2017). Bolyard, K. J. 2003. “Linking Continuous Assessment and 40. Gill, Lerner et Meosky (2016). Teacher Development: Evaluating a Model of Conti- 41. Lerner et Tetlock (1999). nuous Assessment for Primary Schools in Malawi.” 42. Mizala et Ñopo (2016) ; OECD (2016a). EQUIP1 Continuous Assessment, Educational Quality 43. Muralidharan (2012) ; Muralidharan et Sundararaman (2011). 44. Duflo, Hanna et Ryan (2012) ; Glewwe, Ilias et Kremer (2010). Improvement Program, U.S. Agency for International 45. Fryer (2013) ; Glazerman, McKie et Carey (2009) ; Springer et Development, Washington, DC. al. (2010). Boyd, Donald J., Pamela L. Grossman, Hamilton Lankford, 46. Dee et Wyckoff (2015). Susanna Loeb, and James Wyckoff. 2009. “Teacher Prepa- 47. Behrman et al. (2015)  ; Mbiti, Muralidharan et Schipper ration and Student Achievement.” Educational Evaluation (2016). 48. Ashraf, Bandiera et Jack (2014). and Policy Analysis 31 (4): 416–40. 49. Behrman et al. (2015). Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2015. Great Teachers: How to 50. Jacob et Levitt (2003). Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. 51. Jinnai (2016) ; Visaria et al. (2016). With Soledad De Gregorio, David K. Evans, Marco Fernández, Martin Moreno, Jessica Rodriguez, Guillermo Bibliographie Toral, and Noah Yarrow. Latin American Development Forum Series. Washington, DC: World Bank. Aaronson, Daniel, Lisa Barrow, and William Sander. 2007. Buddin, Richard, and Gema Zamarro. 2009. “Teacher Qualifi- “Teachers and Student Achievement in the Chicago cations and Student Achievement in Urban Elementary Public High Schools.” Journal of Labor Economics 25 (1): Schools.” Journal of Urban Economics 66 (2): 103–15. 95–135. Buhl-Wiggers, Julie, Jason T. Kerwin, Jeffrey A. Smith, and Abadzi, Helen, and Stavri Llambiri. 2011. “Selective Teacher Rebecca Thornton. 2017. “The Impact of Teacher Effec- Attention in Lower-Income Countries: A Phenomenon Lin- tiveness on Student Learning in Africa.” Paper presented ked to Dropout and Illiteracy?” Prospects 41 (4): 491–506. at RISE Annual Conference 2017, Center for Global Deve- Alcázar, Lorena, F. Halsey Rogers, Nazmul Chaudhury, Jeffrey Hammer, Michael R. Kremer, and Karthik Mura- lopment, Washington, DC, June 15–16. http://www.rise lidharan. 2006. “Why Are Teachers Absent? Probing Ser- programme.org/sites/www.riseprogramme.org/files/Buhl- vice Delivery in Peruvian Primary Schools.” International Wiggers%20The%20Impact%20of%20Teacher%20Effec- Journal of Educational Research 45 (3): 117–36. tiveness%202017-04-30_0.pdf. Ashraf, Nava, Oriana Bandiera, and B. Kelsey Jack. 2014. “No Calderón, David. 2014. “Invertir en la Formación Docente.” Margin, No Mission? A Field Experiment on Incentives Animal Político (blog), November 13. http://www.animal for Public Service Delivery.” Journal of Public Economics politico.com/blogueros-aprender-es-mi-derecho/2014/11/ 120: 1–17. 13/invertir-en-la-formacion-docente/. Ávalos, Beatrice, and Juan Pablo Valenzuela. 2016. “Education Carrillo, Paul, Mercedes Onofa, and Juan Ponce. 2010. “Infor- for All and Attrition/Retention of New Teachers: A Tra- mation Technology and Student Achievement: Evidence jectory Study in Chile.” International Journal of Educational from a Randomized Experiment in Ecuador.” IDB Wor- Development 49: 279–90. king Paper IDB-WP-223, Inter-American Development Banerjee, Abhijit Vinayak, Rukmini Banerji, James Berry, Bank, Washington, DC. Esther Duflo, Harini Kannan, Shobhini Mukerji, Marc Ciaccio, Joseph. 2004. Totally Positive Teaching: A Five-Stage Shotland, et al. 2016. “Mainstreaming an Effective Inter- Approach to Energizing Students and Teachers. Alexandria, vention: Evidence from Randomized Evaluations of VA: Association for Supervision and Curriculum ‘Teaching at the Right Level’ in India.” NBER Working Development. 140 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Conn, Katharine M. 2017. “Identifying Effective Education Ethnologue. 2015. Ethnologue: Languages of the World Interventions in Sub-Saharan Africa: A Meta-Analysis (database). 18th ed., SIL International, Dallas. http:// of Impact Evaluations.” Review of Educational Research www.ethnologue.com/18/. (May 26). http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/ Evans, David K., and Fei Yuan. 2017. “The Working Condi- 0034654317712025. tions of Teachers in Low- and Middle-Income Countries.” Cummins, Joseph R. 2016. “Heterogeneous Treatment WDR 2018 background paper, World Bank, Washing- Effects in the Low Track: Revisiting the Kenyan Primary ton, DC. School Experiment.” Economics of Education Review Figlio, David N., and Marianne E. Page. 2002. “School Choice 56 (February): 40–51. and the Distributional Effects of Ability Tracking: Does Darling-Hammond, Linda, Ruth Chung Wei, Alethea Andree, Separation Increase Inequality?” Journal of Urban Econo- Nikole Richardson, and Stelios Orphanos. 2009. “Profes- mics 51 (3): 497–514. sional Learning in the Learning Profession: A Status Fryer, Roland G., Jr. 2013. “Teacher Incentives and Student Report on Teacher Development in the United States Achievement: Evidence from New York City Public and Abroad.” National Staff Development Council, Schools.” Journal of Labor Economics 31 (2): 373–407. Dallas. —— — —. 2017. “The Production of Human Capital in Deve- Dee, Thomas S., and James Wyckoff. 2015. “Incentives, Selec- loped Countries: Evidence from 196 Randomized Field tion, and Teacher Performance: Evidence from Impact.” Experiments.” In Handbook of Field Experiments, edited Journal of Policy Analysis and Management 34 (2): 267–97. by Abhijit Vinayak Banerjee and Esther Duflo, Vol. 2, de Hoyos, Rafael E., Alejandro J. Ganimian, and Peter A. 95–322. Handbooks in Economics Series. Amsterdam: Holland. 2016. “Teaching with the Test: Experimental North-Holland. Evidence on Diagnostic Feedback and Capacity-Building Gamero Burón, Carlos, and Gérard Lassibille. 2016. “Job for Schools in Argentina.” Working paper, World Bank, Satisfaction among Primary School Personnel in Mada- Washington, DC. gascar.” Journal of Development Studies 52 (11): 1628–46. de Hoyos, Rafael E., Vicente A. Garcia-Moreno, and Harry Ganimian, Alejandro J., and Richard J. Murnane. 2016. Anthony Patrinos. 2017. “The Impact of an Accountability “Improving Education in Developing Countries: Lessons Intervention with Diagnostic Feedback: Evidence from from Rigorous Impact Evaluations.” Review of Educational Mexico.” Economics of Education Review 58: 123–40. Research 86 (3): 719–55. de Ree, Joppe, Karthik Muralidharan, Menno Pradhan, Gill, Brian P., Jennifer S. Lerner, and Paul Meosky. 2016. “Rei- and Halsey Rogers. Forthcoming. “Double for Nothing? magining Accountability in K–12 Education.” Behavioral Experimental Evidence on an Unconditional Teacher Science and Policy 2 (1): 57–70. Salary Increase in Indonesia.” Quarterly Journal of Glazerman, Steven, Daniel Mayer, and Paul Decker. 2006. Economics. “Alternative Routes to Teaching: The Impacts of Teach Dolton, Peter, and Oscar Marcenaro-Gutierrez. 2011. “2013 for America on Student Achievement and Other Outco- Global Teacher Status Index.” With Vikas Pota, Marc Box- mes.” Journal of Policy Analysis and Management 25 (1): ser, and Ash Pajpani. Varkey Gems Foundation, 75–96. London. https://www.varkeyfoundation.org/sites/default/ Glazerman, Steven, Allison McKie, and Nancy Carey. 2009. files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf. “An Evaluation of the Teacher Advancement Program Duflo, Esther, James Berry, Shobhini Mukerji, and Marc (TAP) in Chicago: Year One Impact Report, Final Report.” Shotland. 2014. “A Wide Angle View of Learning: Evalua- Mathematica Policy Research, Princeton, NJ. tion of the CCE and LEP Programmes in Haryana.” Glewwe, Paul W., Nauman Ilias, and Michael R. Kremer. 3ie Grantee Final Report, International Initiative for 2010. “Teacher Incentives.” American Economic Journal: Impact Evaluation, New Delhi. Applied Economics 2 (3): 205–27. Duflo, Esther, Pascaline Dupas, and Michael R. Kremer. 2011. Goldhaber, Dan. 2007. “Everyone’s Doing It, but What Does “Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Teacher Testing Tell Us about Teacher Effectiveness?” Tracking: Evidence from a Randomized Evaluation in Journal of Human Resources 42 (4): 765–94. Kenya.” American Economic Review 101 (5): 1739–74. Guajardo, Jarret. 2011. “Teacher Motivation: Theoretical —— — —. 2015. “School Governance, Teacher Incentives, and Framework, Situation Analysis of Save the Children Pupil-Teacher Ratios: Experimental Evidence from Country Offices, and Recommended Strategies.” Teacher Kenyan Primary Schools.” Journal of Public Economics 123 Motivation Working Group, Save the Children, Fair- (March): 92–110. field, CT. Duflo, Esther, Rema Hanna, and Stephen P. Ryan. 2012. Hammett, Daniel. 2008. “Disrespecting Teacher: The Decline “Incentives Work: Getting Teachers to Come to School.” in Social Standing of Teachers in Cape Town, South American Economic Review 102 (4): 1241–78. Africa.” International Journal of Educational Development Estrada, Ricardo. 2016. “Crony Education: Teacher Hiring 28 (3): 340–47. and Rent Extraction.” Working paper, European Univer- Hanushek, Eric A. 2011. “Valuing Teachers: How Much Is a sity Institute, San Domenico di Fiesole, Italy. Good Teacher Worth?” Education Next 11 (3): 40–45. La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 141 Harris-Van Keuren, Christine, and Iveta Silova. 2015. “Imple- Teacher Distribution in Developing Countries: Teachers of menting EFA Strategy No. 9: The Evolution of the Status Marginalized Students in India, Mexico, and Tanzania, edited of the Teaching Profession (2000–2015) and the Impact by Thomas F. Luschei and Amita Chudgar, 87–107. New on the Quality of Education in Developing Countries, York: Palgrave Macmillan. Three Case Studies.” With Suzanne McAllister. Report Mbiti, Isaac M., Karthik Muralidharan, and Youdi Schipper. ED/EFA/MRT/2015/PI/08, background paper, Education 2016. “Inputs, Incentives, and Complementarities in Pri- for All Global Monitoring Report, United Nations Educa- mary Education: Experimental Evidence from Tanzania.” tional, Scientific, and Cultural Organization, Paris. He, Fang, Leigh L. Linden, and Margaret MacLeod. 2008. Working paper, University of California at San Diego. “How to Teach English in India: Testing the Relative Pro- Metila, Romylyn A., Lea Angela S. Pradilla, and Alan B. Wil- ductivity of Instruction Methods within the Pratham liams. 2016. “The Challenge of Implementing Mother English Language Education Program.” Working paper, Tongue Education in Linguistically Diverse Contexts: Columbia University, New York. The Case of the Philippines.” Asia-Pacific Education Resear- — —— —. 2009. “A Better Way to Teach Children to Read? Evi- cher 25 (5–6): 781–89. dence from a Randomized Controlled Trial.” Working Michaelowa, Katharina. 2001. “Primary Education Quality in paper, Columbia University, New York. Francophone Sub-Saharan Africa: Determinants of Lear- Jackson, C. Kirabo. 2012. “Recruiting, Retaining, and Crea- ning Achievement and Efficiency Considerations.” World ting Quality Teachers.” Nordic Economic Policy Review 3 (1): Development 29 (10): 1699–1716. 61–104. Mizala, Alejandra, and Hugo Ñopo. 2016. “Measuring the Jacob, Brian A., and Steven D. Levitt. 2003. “Rotten Apples: An Investigation of the Prevalence and Predictors of Teacher Relative Pay of School Teachers in Latin America 1997– Cheating.” Quarterly Journal of Economics 118 (3): 843–78. 2007.” International Journal of Educational Development Jinnai, Yusuke. 2016. “To Introduce or Not to Introduce 47: 20–32. Monetary Bonuses: The Cost of Repealing Teacher Incen- Mooij, Jos. 2008. “Primary Education, Teachers’ Professiona- tives.” Economics and Management Series EMS-2016-08, lism and Social Class about Motivation and Demotiva- IUJ Research Institute, International University of Japan, tion of Government School Teachers in India.” Internatio- Minamiuonuma, Niigata Prefecture. http://www.iuj.ac.jp/ nal Journal of Educational Development 28 (5): 508–23. research/workingpapers/EMS_2016_08.pdf. Mulkeen, Aidan G. 2010. Teachers in Anglophone Africa: Issues in Kiessel, Jessica, and Annie Duflo. 2014. “Cost Effectiveness Teacher Supply, Training, and Management. Development Report: Teacher Community Assistant Initiative (TCAI).” Practice in Education Series. Washington, DC: World IPA Brief, Innovation for Poverty Action, New Haven, CT. Kraft, Matthew A., David Blazar, and Dylan Hogan. 2016. Bank. “The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Muralidharan, Karthik. 2012. “Long-Term Effects of Teacher Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence.” Performance Pay: Experimental Evidence from India.” Working paper, Brown University, Providence, RI. Working paper, University of California at San Diego. Lauwerier, Thibaut, and Abdeljalil Akkari. 2015. “Teachers ——— —. 2016. “A New Approach to Public Sector Hiring in and the Quality of Basic Education in Sub-Saharan India for Improved Service Delivery.” Working paper, Africa.” ERF Working Paper 11, Education Research and University of California at San Diego. Foresight, Paris. Muralidharan, Karthik, Abhijeet Singh, and Alejandro J. Leder, Gilah C. 1987. “Teacher Student Interaction: A Case Ganimian. 2016. “Disrupting Education? Experimental Study.” Educational Studies in Mathematics 18 (3): 255–71. Evidence on Technology-Aided Instruction in India.” Lefgren, Lars. 2004. “Educational Peer Effects and the Chicago NBER Working Paper 22923, National Bureau of Econo- Public Schools.” Journal of Urban Economics 56 (2): 169–91. Lerner, Jennifer S., and Philip E. Tetlock. 1999. “Accounting mic Research, Cambridge, MA. for the Effects of Accountability.” Psychological Bulletin 125 Muralidharan, Karthik, and Venkatesh Sundararaman. 2010. (2): 255–75. “The Impact of Diagnostic Feedback to Teachers on Liang, Xiaoyan, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang. 2016. Student Learning: Experimental Evidence from India.” How Shanghai Does It: Insights and Lessons from the Highest- Economic Journal 120 (546): F187–F203. Ranking Education System in the World. Directions in Deve- ——— —. 2011. “Teacher Performance Pay: Experimental Evi- lopment: Human Development Series. Washington, DC: dence from India.” Journal of Political Economy 119 (1): World Bank. 39–77. Liu, Shujie, and Anthony J. Onwuegbuzie. 2012. “Chinese Muralidharan, Karthik, and Yendrick Zieleniak. 2013. “Mea- Teachers’ Work Stress and Their Turnover Intention.” suring Learning Trajectories in Developing Countries International Journal of Educational Research 53: 160–70. with Longitudinal Data and Item Response Theory.” Lucas, Adrienne M., Patrick J. McEwan, Moses Ngware, and Moses Oketch. 2014. “Improving Early-Grade Literacy in Paper presented at Young Lives Conference, Oxford East Africa: Experimental Evidence from Kenya and University, Oxford, U.K., July 8–9. Uganda.” Journal of Policy Analysis and Management 33 (4): OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- 950–76. lopment). 2011. Strong Performers and Successful Reformers Luschei, Thomas F., and Amita Chudgar. 2017. “Supply-Side in Education: Lessons from PISA for the United States. Paris: Explanations for Inequitable Teacher Distribution.” In OECD. 142 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 —— — —. 2016a. Education at a Glance 2016: OECD Indicators. Seid, Yared. 2016. “Does Learning in Mother Tongue Matter? Paris: OECD. Evidence from a Natural Experiment in Ethiopia.” —— — —. 2016b. PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Educa- Economics of Education Review 55: 21–38. tion. Vol. 1. Paris: OECD. Shin, Jaran, Misty Sailors, Nicola McClung, P. David Ong’uti, Charles Onchiri, Peter J. O. Aloka, and Pamela Pearson, James V. Hoffman, and Margaret Chilimanjira. Raburu. 2016. “Factors Affecting Teaching and Learning 2015. “The Case of Chichewa and English in Malawi: The in Mother Tongue in Public Lower Primary Schools in Impact of First Language Reading and Writing on Lear- Kenya.” International Journal of Psychology and Behavioral ning English as a Second Language.” Bilingual Research Sciences 6 (3): 161–66. Journal 38 (3): 255–74. Osei, George M. 2006. “Teachers in Ghana: Issues of Trai- Smits, Jeroen, Janine Huisman, and Karine Kruijff. 2008. ning, Remuneration and Effectiveness.” International “Home Language and Education in the Developing Journal of Educational Development 26 (1): 38–51. World.” Report 2009/ED/EFA/MRT/PI/21, background Peng, Wen J., Elizabeth McNess, Sally Thomas, Xiang Rong paper, Education for All Global Monitoring Report, Wu, Chong Zhang, Jian Zhong Li, and Hui Sheng Tian. United Nations Educational, Scientific, and Cultural 2014. “Emerging Perceptions of Teacher Quality and Tea- Organization, Paris. cher Development in China.” International Journal of Edu- Spratt, Jennifer, Simon King, and Jennae Bulat. 2013. “Inde- cational Development 34: 77–89. pendent Evaluation of the Effectiveness of Institut pour Piper, Benjamin, and Medina Korda. 2010. “EGRA Plus: l’Education Populaire’s ‘Read-Learn-Lead’ (RLL) Program Liberia, Program Evaluation Report.” Research Triangle Institute, Research Triangle Park, NC. in Mali: Endline Report.” Research Triangle Institute, Piper, Benjamin, Stephanie S. Zuilkowski, and Salome Research Triangle Park, NC. Ong’ele. 2016. “Implementing Mother Tongue Instruc- Springer, Matthew G., Dale Ballou, Laura Hamilton, tion in the Real World: Results from a Medium-Scale Vi-Nhuan Le, J. R. Lockwood, Daniel F. McCaffrey, Randomized Controlled Trial in Kenya.” Comparative Matthew Pepper, et al. 2010. “Teacher Pay for Perfor- Education Review 60 (4): 776–807. mance: Experimental Evidence from the Project on Popova, Anna, Mary E. Breeding, and David K. Evans. 2017. Incentives in Teaching.” National Center on Performance “Global Landscape of In-Service Teacher Professional Incentives, Vanderbilt University, Nashville, TN. Development Programs: The Gap between Evidence and Strizek, Gregory A., Steve Tourkin, Ebru Erberber, and Practice.” Background paper, World Bank, Washington, Patrick Gonzales. 2014. “Teaching and Learning Interna- DC. tional Survey (TALIS) 2013: U.S. Technical Report.” NCES Popova, Anna, David K. Evans, and Violeta Arancibia. 2016. 2015–010, National Center for Education Statistics, Insti- “Training Teachers on the Job: What Works and How to tute of Education Sciences, U.S. Department of Educa- Measure It.” Policy Research Working Paper 7834, World tion, Washington, DC. Bank, Washington, DC. Tandon, Prateek, and Tsuyoshi Fukao. 2015. Educating the Pritchett, Lant, and Amanda Beatty. 2015. “Slow Down, You’re Next Generation: Improving Teacher Quality in Cambodia. Going Too Fast: Matching Curricula to Student Skill Directions in Development: Human Development Series. Levels.” International Journal of Educational Development Washington, DC: World Bank. 40: 276–88. Taylor, Stephen, and Marisa von Fintel. 2016. “Estimating the Ramachandran, Vimala, Suman Bhattacharjea, and K. M. Impact of Language of Instruction in South African Pri- Sheshagiri. 2008. “Primary School Teachers: The Twists mary Schools: A Fixed Effects Approach.” Economics of and Turns of Everyday Practice.” Working paper, Educa- Education Review 50: 75–89. tional Resource Unit, New Delhi. UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2017. Education Rivkin, Steven G., Eric A. Hanushek, and John F. Kain. 2005. (database). UIS, Montreal. http://data.uis.unesco.org/. “Teachers, Schools, and Academic Achievement.” Econo- Urwick, James, and Sarah Kisa. 2014. “Science Teacher Shor- metrica 73 (2): 417–58. tage and the Moonlighting Culture: The Pathology of the RTI International. 2016. “Survey of Children’s Reading Mate- Teacher Labour Market in Uganda.” International Journal rials in African Languages in Eleven Countries: Final of Educational Development 36: 72–80. Report.” EdData II: Data for Education Research and Programming in Africa, U.S. Agency for International Visaria, Sujata, Rajeev Dehejia, Melody M. Chao, and Development, Washington, DC. Anirban Mukhopadhyay. 2016. “Unintended Conse- Sabarwal, Shwetlena, Malek Abu-Jawdeh, and Eema Masood. quences of Rewards for Student Attendance: Results 2017. “Understanding Teacher Effort: Insights from from a Field Experiment in Indian Classrooms.” Econo- Cross-Country Data on Teacher Perceptions.” Back- mics of Education Review 54: 173–84. ground paper, World Bank, Washington, DC. Walter, Catherine, and Jessica Briggs. 2012. “What Professio- Sahlberg, Pasi. 2011. Finnish Lessons: What Can the World Learn nal Development Makes the Most Difference to Tea- from Educational Change in Finland? New York: Teachers chers?” Department of Education, University of Oxford, College Press. Oxford, U.K. La compétence et la motivation des enseignants comptent toutes deux (même si beaucoup de systèmes éducatifs fonctionnent comme s’ils n’en ont cure) | 143 Walter, Stephen L., and Diane E. Dekker. 2011. “Mother Evidence on How Teacher Professional Development Tongue Instruction in Lubuagan: A Case Study from the Affects Student Achievement.” Issues and Answers Philippines.” International Review of Education 57 (5–6): Report REL 2007–033, Regional Educational Laboratory 667–83. Southwest, National Center for Education Statistics, Ins- World Bank. 2014. “Teacher Training (% of Total Education titute of Education Sciences, U.S. Department of Educa- Expenditure).” EdStats: Education Statistics (database). tion, Washington, DC. World Bank, Washington, DC. http://datatopics.world Zimmer, Ron. 2003. “A New Twist in the Educational bank.org/education/. Tracking Debate.” Economics of Education Review 22 (3): ————. 2016. “Assessing Basic Education Service Delivery in 307–15. the Philippines: The Philippines Public Education Zuilkowski, Stephanie Simmons, Matthew C. H. Jukes, and Expenditure Tracking and Quantitative Service Deli- Margaret M. Dubeck. 2016. “ ‘I Failed, No Matter How very Study.” Report AUS6799. Washington, DC: Hard I Tried’: A Mixed-Methods Study of the Role of World Bank. Achievement in Primary School Dropout in Rural Yoon, Kwang Suk, Teresa Duncan, Silvia Wen-Yu Lee, Beth Kenya.” International Journal of Educational Development Scarloss, and Kathy L. Shapley. 2007. “Reviewing the 50: 100–107. 144 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant 7 Les investissements dans les apports, la gestion et la gouvernance scolaires ne sont souvent pas déterminés par le degré d’amélioration qu’ils apportent à la relation enseignant-apprenant. Ils devraient pourtant l’être pour porter des fruits. Apprenants et enseignants ont une relation d’appren- • veiller à ce que les technologies de l’information et de tissage plus productive lorsqu’ils sont appuyés par des la communication (TIC) puissent être mises en œuvre outils pédagogiques et d’autres ressources. La plupart dans les systèmes actuels, faute de quoi elles seront des pays, du plus pauvre au plus riche, cherchent à inté- inefficaces. grer la technologie dans la salle de classe et dans leurs • reconnaître que la réforme de la gestion et de la systèmes éducatifs. Mais la technologie est simple- gouvernance scolaires, ainsi que le suivi communau- ment l’élément le plus disputé d’un éventail d’apports taire, ne peuvent se traduire par un apprentissage destinés à améliorer la relation enseignant-apprenant, accru que s’ils ont une incidence sur l’interaction des crayons et des manuels utilisés par les apprenants enseignant-apprenant. jusqu’aux murs et aux toits des bâtiments scolaires. Une bonne gestion scolaire vise également à aider les élèves Les interventions à apprendre des enseignants. Pourtant, la technologie – tout comme d’autres apports physiques – ne parvient technologiques accroissent pas toujours à soutenir le travail des enseignants et des l’apprentissage – mais à élèves. Quant au potentiel des chefs d’établissement et des membres de la communauté, il n’est souvent condition qu’elles consolident pas valorisé. la relation entre l’enseignant Le présent chapitre expose les données factuelles relatives à l’utilisation la plus efficace de ces apports et l’apprenant complémentaires là où l’écart qui s’observe entre les La technologie peut renforcer l’apprentissage1. En effet, données et ce qui se fait en pratique est le plus grand. les logiciels peuvent être très efficaces lorsqu’ils per- Dans bien des cas, on peut expliquer les échecs consta- mettent à l’élève d’apprendre à son rythme et, dans le tés par des modèles de comportements humains, les- meilleur des cas, lorsqu’ils s’adaptent aux connaissances quels sont également porteurs de solutions (tableau 7.1). de l’intéressé de manière dynamique2. À Qinghai en Une synthèse des données factuelles dans ces domaines Chine, un programme éducatif ludique assisté par ordi- fait ressortir trois principes essentiels à la réussite de nateur a permis non seulement d’améliorer les résultats l’apprentissage moyennant l’investissement dans des élèves en langue, mais aussi leurs connaissances en l’école. Il s’agit de : mathématiques3. Les interventions axées sur les TIC ne consistent pas • veiller à ce que d’autres apports –  notamment les simplement à donner des ordinateurs aux élèves, mais nouvelles technologies  – complètent le travail des portent sur un large éventail de systèmes de contrôle éducateurs, rendant ainsi l’enseignement plus efficace. et d’information technologiques à tous les niveaux de Adopter cette approche, au lieu de chercher à contour- l’éducation, de l’élève pris individuellement aux systèmes ner les enseignants, peut accroître l’apprentissage. éducatifs. Les ordinateurs et les logiciels d’apprentissage Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant | 145 Tableau 7.1 Les modèles de comportement humain peuvent orienter les actions visant à améliorer l’efficacité des apports et de la gouvernance scolaires : quelques exemples Modèles qui déterminent le Approches qui étudient le Principe de synthèse Là où il y a échec mécanisme derrière cet échec mécanisme modélisé Les apports supplémentaires Des apports tels que les ordinateurs Défaut d’information : Les De nouveaux manuels et devraient complémenter et non portables sont parfois utilisés pour responsables politiques cherchent supports ont été inefficaces remplacer l’enseignant. contourner la relation enseignant- à contourner les relations dans de nombreuses régions. apprenant, mais ne parviennent pas à médiocres entre enseignants et Mais lorsqu’on les a associés améliorer l’apprentissage. apprenants sans avoir la preuve à la formation des enseignants de l’efficacité d’un autre modèle au Libéria, ils ont amélioré d’apprentissage. l’apprentissage des élèves. Les technologies doivent Les investissements dans les Modèles comportementaux En Inde, l’apprentissage pouvoir être applicables dans technologies de l’éducation échouent (tendance à l’optimisme) : Les assisté par ordinateur a le système éducatif en place systématiquement parce que la décideurs envisagent des progrès considérablement amélioré pour améliorer l’apprentissage. capacité à les entretenir est limitée ou technologiques irréalistes. les acquis dans des centres l’infrastructure dont ils ont besoin pour technologiques spécialisés. fonctionner efficacement fait défaut. La réforme de la Les réformes de la gouvernance Défaut d’information : Les Au Mexique, avec le temps gouvernance scolaire et scolaire et le suivi communautaire ne membres de la communauté et la déconcentration du le suivi communautaire prennent pas souvent en compte les n’observent pas souvent la partie pouvoir de décision effectif, n’améliorent l’apprentissage capacités de la communauté. la plus importante du processus l’engagement communautaire que s’ils affectent l’interaction d’apprentissage, à savoir ce qui a gagné en efficacité. enseignant-apprenant. se passe dans la salle de classe. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. assisté par ordinateur, ainsi que les plateformes en ligne Figure 7.1 Les technologies de telles que Google Classroom, Blackboard et Brazil’s Education l’information et de la communication Connection, permettent aux apprenants et aux parents de ont un impact mitigé sur l’apprentissage communiquer avec les enseignants sur les devoirs et le matériel. En outre, ces interventions mettent gracieu- Répartition des effets de la technologie de l’éducation sur sement à la disposition des parents et des éducateurs l’apprentissage des élèves, par type du matériel qu’ils peuvent utiliser pour concevoir des activités de développement adaptées à différents âges4. 100 Effet positif Ces plateformes comprennent des tableaux blancs inte- ractifs, des messageries par textos destinées à soutenir les enseignants, et des programmes télévisés visant à 80 améliorer la qualité de l’instruction dans les zones qui ne sont guère accessibles aux enseignants formés5. Bien que les TIC offrent des gains potentiellement Aucun effet Pourcentage 60 significatifs pour l’éducation, les effets des interven- tions testées varient grandement. Certains programmes sont extrêmement impressionnants, notamment un 40 programme dynamique d’apprentissage assisté par ordinateur au profit des élèves du secondaire en Inde, qui a davantage amélioré les résultats en mathéma- tiques et en langue que la plupart des autres méthodes 20 d’apprentissage expérimentées dans ce pays ou ailleurs6. Effet négatif Mais d’autres, comme le programme «  Un ordinateur portable par enfant » mis en œuvre au Pérou et en Uru- 0 guay, n’ont eu aucun impact sur le niveau des enfants Logiciel Matériel en mathématiques ou en lecture7. En effet, la grande informatique majorité des interventions faisant appel aux TIC ont eu Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, un impact nul (cas de certaines interventions basées sur à partir de données de Muralidharan, Singh et Ganimian (2016, annexe 2). la fourniture de matériel informatique) ou négatif sur Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_7-1. l’apprentissage des élèves (figure 7.1)8. De plus, les données actuelles surestiment probable- contrôler l’assiduité des enseignants n’a eu aucun effet ment l’efficacité des interventions axées sur les TIC dans à ce titre, et encore moins sur les résultats des élèves, sa l’éducation, car bon nombre échouent – ou rencontrent mise en œuvre s’étant révélée difficile9. Au Brésil, l’ini- d’énormes difficultés – avant leur mise en œuvre. En tiative «  Un ordinateur portable par enfant  » a connu Haïti, un programme d’utilisation des smartphones pour des années de retard dans plusieurs États. Un an après 146 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 l’arrivée de ces ordinateurs dans les salles de classe, plus programmes informatiques de mathématiques – autre- de 40 % des enseignants ont déclaré qu’ils ne les avaient ment dit, le programme se substituait au travail normal jamais ou guère utilisés en classe10. Les pays riches sont effectué en salle de classe. Les élèves de cette cohorte ont confrontés aux mêmes défis : au-delà de l’éducation, près obtenu des résultats nettement moins bons que ceux qui d’un cinquième des projets du secteur public faisant étaient restés avec leurs enseignants habituels. Dans la intervenir les TIC au Royaume-Uni a connu un dépas- deuxième, où les élèves ont utilisé le programme après les sement de coûts de plus de 25 %, la mise en œuvre d’un classes, des gains considérables ont été réalisés, en parti- projet type prenant par ailleurs 24  % de temps de plus culier par les élèves les moins brillants16. Un autre exemple que ce qui avait été envisagé au départ11. Cela étant, il est de technologie venant complémenter l’enseignant est une crucial de se concentrer sur les technologies qui peuvent série de leçons de haute qualité préparées sur vidéo, à l’ins- réellement s’appliquer aux systèmes existants. Dans les tar de Telecurso au Brésil, lesquelles peuvent être utilisées zones rurales, la technologie peut s’avérer plus attrayante en classe. en raison de la faiblesse des systèmes éducatifs. Mais en Dans des milieux fragiles tels que ceux touchés par même temps, ces systèmes déficients – dont l’accès aux la guerre ou les épidémies, la technologie peut contri- réseaux électrique et internet est limité – n’ont guère la buer à maintenir un lien avec l’éducation formelle. capacité de soutenir les interventions faisant appel à la C’est ainsi que pendant l’épidémie d’Ebola de 2014-15 en technologie dans le domaine de l’éducation. Sierra Leone, les écoles étant restées fermées pendant Avec des résultats aussi variés et autant de difficultés huit mois, les autorités avaient lancé un programme de mise en œuvre, pourquoi investit-on autant dans les d’éducation d’urgence prévoyant cinq jours de cours par technologies de l’éducation ? La relation mandant-man- semaine. S’il est peu probable qu’un cours de 30 minutes dataire et les tendances comportementales jouent à la radio ait un impact significatif sur l’apprentissage, probablement un rôle dans ces décisions. Le modèle ce type de programme peut aider les enfants à maintenir mandant-mandataire présente un intérêt dans la mesure le cap sur l’apprentissage17. Le programme soudanais où les autorités publiques peuvent tirer des dividendes « Can’t Wait to Learn » [J’ai hâte d’apprendre] – qui offre politiques d’interventions technologiques spectaculaires aux enfants non scolarisés des tablettes informatiques sans se soucier de leur utilité pour l’amélioration de dotées de jeux éducatifs – ayant eu des effets positifs en l’apprentissage. Ainsi, ce qui les incite personnellement matière d’apprentissage en mathématiques, il est main- à réaliser des investissements d’une grande visibilité tenant expérimenté à grande échelle dans les zones qui peut ne pas cadrer avec l’objectif poursuivi par les élèves, accueillent des réfugiés syriens18. Là où les enseignants à savoir apprendre. Le confort cognitif est aussi sans ne sont pas disponibles, de telles approches constituent doute un des facteurs entrant en ligne de compte, l’op- probablement la meilleure option. timisme des individus étant souvent irréaliste. En fait, Les effets sur la lecture, l’écriture et le calcul ne sont la surestimation du pouvoir transformateur de la tech- pas les seules mesures de succès  : la technologie peut nologie dans les écoles ne date pas d’hier. Elle remonte également promouvoir les compétences numériques. De à Thomas Edison qui affirmait en 1913 que «  les livres plus en plus d’emplois nécessitant une culture numérique, seront bientôt obsolètes dans les écoles (...) [et que] notre la possibilité d’acquérir ces compétences est désormais système éducatif sera complètement transformé au une fin en soi. Les élèves ayant plus facilement accès cours des dix prochaines années  », prédisant ainsi que aux ordinateurs à la maison ont une meilleure maîtrise les livres seraient entièrement remplacés par des pelli- de l’informatique19. Et même si le programme « Un ordi- cules muettes12. Un demi-siècle plus tard, l’ordinateur se nateur portable par enfant » au Pérou n’a eu aucun effet démocratisant, certains chercheurs se sont demandé s’il sur les résultats scolaires ou les aptitudes cognitives, les ne remplacerait pas l’enseignant à un moment donné13. Il élèves ont bel et bien amélioré grandement leur capacité à va sans dire que les écoles établies dans un contexte où la manipuler des ordinateurs portables20. Dans de tels cas, la technologie est avancée diffèrent bel et bien de celles qui définition d’objectifs clairs est essentielle. S’il va sans dire sont construites ailleurs, les élèves pouvant travailler sur que les jeunes ont besoin d’ordinateurs pour apprendre à des supports interactifs plutôt que sur du papier. Mais les utiliser, la preuve de leur utilité en tant qu’outil d’ensei- pour l’essentiel, la technologie n’a pas particulièrement gnement de la lecture et du calcul est mitigée. perturbé le système éducatif. Les bâtiments, la journée de classe et les interactions entre enseignants et élèves D’autres apports attirent les ressemblent beaucoup à ceux d’il y a un siècle14. Les technologies qui complémentent le travail de apprenants vers l’école – mais l’enseignant fonctionnent mieux que celles qui se subs- ne favorisent l’apprentissage tituent à lui. Beaucoup d’élèves ayant des enseignants mal préparés et limités sur le plan de la formation et de la que lorsqu’ils sont axés sur motivation, certains systèmes éducatifs ont été tentés de l’enseignement et l’acquisition recourir à la technologie pour court-circuiter l’enseignant. La plupart de ces tentatives ont échoué. En revanche, l’uti- des connaissances lisation de la technologie pour complémenter le travail de La construction des écoles peut promouvoir la scolarisa- l’enseignant présente plus d’intérêt15. Prenons le cas d’un tion, en particulier des filles, là où il y en a peu. En Afgha- programme d’apprentissage assisté par ordinateur dans nistan, la construction d’écoles communautaires dans l’État du Gujarat en Inde, qui a été mis en œuvre suivant un peu plus d’une douzaine de localités a massivement deux approches. La première consistait à faire sortir augmenté les effectifs scolaires et éliminé les disparités les élèves des classes ordinaires pour qu’ils utilisent des entre garçons et filles21. Au Burkina Faso, un programme Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant | 147 de construction d’écoles dotées d’équipements modernes La gestion et la gouvernance a fait exploser les effectifs, des filles surtout. Outre la construction des écoles, celle de latrines – surtout non de l’école sont essentielles, et mixtes – a fortement augmenté la scolarisation des ado- l’implication des communautés lescentes en Inde22. Mais là où l’accès à l’école est relative- ment facile pour les apprenants, des écoles supplémen- peut aider à surmonter taires ne seront pas le moyen le plus rentable d’améliorer les problèmes d’incitation la fréquentation ou l’apprentissage. Même là où les infrastructures font défaut, le fait et de défaut d’information – d’en fournir ne se traduit pas forcément par une amé- mais à condition lioration de l’apprentissage. Contrairement à l’Inde, les programmes menés en Afghanistan et au Burkina Faso que ces communautés ont pu stimuler l’apprentissage. Pourquoi  ? Parce que en aient la capacité construire une école là où les enfants n’avaient pas du tout accès à l’éducation modifie directement le processus Les écoles bien gérées obtiennent de meilleurs résultats d’apprentissage en créant un lieu d’apprentissage qui aux examens28. La qualité de la gestion des écoles varie n’existait pas auparavant ; construire des latrines fait de considérablement (figure 7.2) et la direction joue un rôle l’école un espace sûr, ce qui permet aux enfants (surtout crucial dans la performance des établissements scolaires. aux filles) d’être plus disposés à rester à l’école – mais La direction est dite efficace lorsque les chefs d’établisse- puisque cela n’affecte pas ce qui se passe en classe, l’ap- ments aident activement les enseignants à résoudre les prentissage ne s’améliore pas forcément. problèmes, en leur fournissant par exemple des conseils Si la fourniture de repas attire aussi les enfants vers pédagogiques29. Elle est également jugée efficace lorsque l’école, cela n’améliore pas pour autant l’apprentissage. les chefs d’établissements définissent les objectifs de L’impact le plus constant des programmes de repas concert avec les enseignants afin de mettre l’appren- scolaires est le nombre d’enfants scolarisés, comme au tissage au premier rang des priorités et le porter à des Burkina Faso, au Kenya et au Pérou23. La fourniture de niveaux élevés. Ces facteurs contribuent à faire en sorte repas aux enfants d’âge scolaire contribue moins à leur que les élèves atteignent les plus hauts niveaux d’appren- développement cérébral que durant leurs premières tissage, et confirment qu’un leadership scolaire efficace années d’existence, mais il est probable qu’elle améliore améliore la qualité de la relation enseignant-apprenant. l’apprentissage par le surcroît d’attention et d’énergie qu’elle génère. Cela dit, lorsque les repas sont offerts pen- dant les heures normales de cours, ils réduisent le temps Figure 7.2 La qualité de la gestion varie consacré aux tâches scolaires. Au Kenya et au Pérou, les repas ont considérablement réduit le temps passé en salle considérablement d’une école à l’autre de classe, ce qui a eu un résultat net ambigu. Les effets Score moyen en matière de gestion scolaire par pays sur l’apprentissage mesuré sont mitigés, le Burkina Faso participant, par rapport aux pays les plus performants et le Pérou ayant enregistré des résultats positifs. De même, le fait d’augmenter simplement le maté- Royaume-Uni riel disponible dans les écoles ne se traduira pas par un meilleur apprentissage si ce matériel n’améliore pas l’in- Suède teraction enseignant-apprenant. En 2008, le fait d’avoir Canada fourni plus de manuels scolaires en Sierra Leone n’a pas été suivi de leur utilisation en classe, les administrateurs États-Unis d’Amérique ayant stocké la plupart des livres – pour se prémunir Allemagne contre des pénuries éventuelles24. Un autre programme de fourniture de manuels au Kenya n’a eu aucun impact Mexique sur l’apprentissage, probablement parce que la plupart Brésil des élèves ne maîtrisaient pas la langue dans laquelle ces manuels étaient rédigés25. De même, le simple fait d’équi- Italie per les salles de classe d’ordinateurs de bureau en Colom- Haïti bie – où ils n’étaient pas bien intégrés au programme – n’a eu aucun impact sur l’apprentissage26. Il va sans Inde dire que pour qu’il y ait impact, les ressources doivent Tanzanie être utilisées. Seulement, de nombreuses interventions qui apportent des ressources échouent précisément 0 20 40 60 80 100 parce qu’on n’a pas suffisamment réfléchi à la manière Pourcentage dont celles-ci seraient exploitées. Si les infrastructures Source : Bloom et al. (2015). Données accessibles à l’adresse et d’autres apports sont essentiels, il n’en demeure pas http://bit.do/WDR2018-Fig_7-2. moins qu’ils ne fonctionnent que lorsqu’ils étayent le Note : Le score pour la gestion scolaire est une combinaison de 14 pratiques rapport entre l’enseignement et l’apprentissage27. de gestion de base, chacune notée sur un barème de 1 à 5. Les écoles ayant obtenu des scores plus élevés ont des pratiques de gestion plus structurées. 148 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 7.1 Former de meilleurs chefs d’établissements scolaires en Jamaïque La formation est de nature à améliorer la qualité de la gestion connaissances acquises, avec un encadrement et un accompa- de l’école. En Jamaïque, les pouvoirs publics ont investi dans un gnement assurés par des chefs d’établissements expérimentés. programme de formation des chefs d’établissements scolaires Les modules de formation ont ensuite reçu des participants de ayant des caractéristiques clés qui ont probablement donné lieu bonnes appréciations pour leur pertinence. Bien que le pro- à une meilleure gestion. Le programme était basé sur l’analyse gramme n’ait pas été évalué par rapport à un groupe témoin, les des faiblesses des directeurs d’écoles, qui ont été formés à la directeurs eux-mêmes et les enseignants de leurs établissements façon de communiquer aux enseignants leurs observations sur signalent une amélioration considérable de la qualité de gestion. leurs performances, ainsi qu’à l’utilisation des données pour Les enseignants affirment qu’ils ont deux fois plus de chances évaluer les besoins d’apprentissage des élèves. Le programme d’être observés dans leurs classes et de pouvoir travailler avec avait également une composante pratique : après la formation le chef d’établissement à la définition d’objectifs à court termea. initiale, les directeurs d’école ont eu trois mois pour appliquer les Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Nannyonjo (2017). Une importante circonscription scolaire aux États-Unis ressort des données concernant un million d’élèves dans a amélioré l’apprentissage des élèves en soumettant 42 pays que l’autonomie scolaire est bénéfique pour l’ap- les chefs d’établissements à une formation portant sur prentissage des élèves dans les pays à revenu élevé, mais trois types de compétences  : comment faire savoir aux pernicieuse dans les pays en développement33. Au niveau enseignants ce qu’on pense des plans de cours ; comment micro, un programme d’autonomisation de la gestion soutenir les enseignants dans l’évaluation régulière des scolaire en Gambie n’a amélioré les résultats qu’au sein apprenants et commenter les plans d’action visant à des communautés où le taux d’alphabétisme était élevé améliorer le rendement des élèves ; et comment appré- parmi les parents34. Au Niger, un programme de subven- cier la prestation des enseignants à travers l’observation tions scolaires a eu des effets et des résultats similaires35. en salle de classe30. À Madagascar, la clarification des Plusieurs de ces programmes n’ont pas duré plus d’un rôles des responsables de district, des directeurs d’école an ou deux, parce qu’il s’agissait dans certains cas d’ini- et des enseignants en matière de gestion, ainsi que l’en- tiatives pilotes, et dans d’autres parce que les politiques cadrement et la supervision de ces acteurs, ont permis éducatives étaient instables. Lorsque les communautés d’améliorer les résultats des élèves, du moins dans les n’ont pas le temps d’apprendre à participer efficacement établissements dont les chefs avaient de bonnes primes à la gestion de l’école, il est peu probable que ce type de de rendement31. De même, en Jamaïque, la formation et le programme ait une incidence sur l’apprentissage. Les mentorat des chefs d’établissement ont permis d’amélio- communautés étant plus à même de suivre la fréquen- rer la gestion scolaire (encadré 7.1). tation scolaire que l’apprentissage, la gestion autonome De nombreux pays ont décentralisé certains éléments des écoles peut améliorer l’accès même là où les capacités de leurs systèmes éducatifs, dans le cadre d’un processus font défaut, comme ce fut le cas au Burkina Faso36. dit de « gestion autonome de l’école ». Le fait de conférer La surveillance communautaire ne peut favoriser aux écoles et aux communautés un pouvoir décisionnel l’apprentissage si elle n’a aucune incidence sur ce qui et de leur fournir des ressources peut permettre de remé- se passe en classe. Différentes interventions visent à dier à deux problèmes. Premièrement, en permettant accroître la surveillance communautaire des écoles par aux chefs d’établissement et aux parents d’avoir une le partage de l’information scolaire avec les parents. Les influence plus directe sur les enseignants et les autres modalités varient d’un programme à l’autre, de la collecte responsables scolaires dans leur localité, cela peut ame- de données sur la fréquentation ou les performances ner les enseignants à répondre plus rapidement aux scolaires par les parents eux-mêmes, à la transmission de besoins des élèves. Comparez cela avec la supervision données traitées aux parents par les systèmes éducatifs, exercée par un représentant du ministère de l’Éducation en passant par la transmission d’informations assortie établi à bonne distance, qui a peu de moyens d’amener de l’organisation de réunions animées par un facilitateur les enseignants qui se dérobent à leurs responsabilités durant lesquelles parents et enseignants peuvent discu- à rendre des comptes. Deuxièmement, les écoles et les ter des problèmes et établir des plans d’action37. Mais les communautés peuvent avoir de meilleures informations parents sont rarement dans la salle de classe et, même si sur les besoins des écoles locales, ce qui, au regard de tel n’était pas le cas, ils ne seraient pas nécessairement l’accès à des ressources discrétionnaires, signifie qu’elles bien placés pour identifier une bonne pratique pédago- peuvent répondre plus rapidement à ces besoins. gique. C’est peut-être pourquoi les données grandissantes Les programmes de gestion autonome des écoles sur ces programmes affichent des résultats mitigés38. Par améliorent l’apprentissage lorsque la communauté a exemple, dans l’État de l’Andhra Pradesh en Inde, le fait la capacité de prendre des décisions plus avisées32. Il de fournir aux membres de la communauté des rapports Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant | 149 sur les performances scolaires n’a augmenté ni l’investis- si les subventions sont imprévues. Lorsque les parents sement des parents ni l’apprentissage des élèves39. savent que des subventions vont arriver, ils réduisent Une bonne surveillance communautaire permet d’ac- leurs propres investissements dans l’éducation, ce qui croître la transparence grâce à des boucles de rétroaction n’est pas une recette indiquée pour influencer durable- entre de multiples parties prenantes. Des programmes ment l’apprentissage44. En elles-mêmes, les subventions de transparence comportant peu d’enjeux ont permis agissent de la même manière que les autres interven- d’améliorer l’apprentissage des élèves au Mexique, au tions consistant simplement à augmenter les ressources Pakistan et en Ouganda40. Bien que certains programmes allouées aux écoles sans aucune garantie qu’elles pour- de surveillance réussissent et que d’autres échouent pour ront améliorer l’apprentissage. diverses raisons, les programmes aboutis, comme ceux Mais les subventions peuvent être mises à profit du Mexique et de l’Ouganda, ne visent pas qu’un seul dans le contexte de programmes de gestion autonome groupe, mais partagent plutôt ouvertement l’information plus généraux visant à améliorer les acquis scolaires. En avec les chefs d’établissements et les enseignants, ainsi Tanzanie, les subventions à elles seules n’ont eu aucun qu’avec la communauté et les parents. L’expérience pakis- impact sur l’apprentissage des élèves, alors qu’associées tanaise axée uniquement sur les parents est une excep- aux incitations en faveur des enseignants, elles ont amé- tion. Les parents à eux seuls ne peuvent pas imposer une lioré l’apprentissage. Au Niger, si les subventions ont eu éthique de responsabilité, et il est utile de mettre une peu d’impact, l’adjonction de financements aux forma- meilleure information à la disposition des responsables tions a amélioré aussi bien l’apprentissage des élèves que de l’école. Pour améliorer l’apprentissage, les parents et le soutien des parents à l’égard des écoles45. De même, les les communautés doivent pouvoir recevoir plus d’infor- subventions à elles seules n’ont pas eu d’impact sur l’ap- mation pour demander plus de comptes aux enseignants prentissage en Indonésie, mais elles l’ont effectivement et aux écoles. amélioré lorsque le programme a rattaché les comités de Les programmes de subventions scolaires, qui per- gestion aux conseils de village dans le but de remédier au mettent aux écoles de recevoir régulièrement des res- problème relatif à la relation entre mandant et manda- sources et de bénéficier d’une plus grande autonomie taire46. Lorsque les subventions sont intégrées dans des budgétaire, sont un type de programme de gestion auto- programmes plus vastes visant à encourager les conseils nome des écoles. En Haïti, un programme qui octroyait scolaires communautaires à participer à la gestion des des subventions aux écoles en fonction du nombre écoles, elles peuvent améliorer les acquis47. d’élèves inscrits a considérablement augmenté la fré- quentation scolaire41. De ce point de vue, les subventions *** scolaires peuvent effectivement apporter de l’argent aux écoles, et il va sans dire que les écoles ont besoin d’argent Qu’il s’agisse d’un élément physique comme une tablette pour fonctionner. Mais la plupart des programmes qui ou un manuel, ou d’un processus comme la gestion et la offrent simplement des subventions aux écoles n’aug- gouvernance scolaires, les apports scolaires n’améliore- mentent pas l’apprentissage. La simple distribution de ront l’apprentissage que s’ils rehaussent directement la subventions aux écoles – comme en Gambie, en Indoné- qualité de l’interaction enseignant-apprenant, faute de sie et en Tanzanie – n’a eu aucun effet sur l’apprentissage quoi ils viendront renforcer un processus inefficace et des élèves42. Au Sénégal, on observe des effets sur l’ap- n’auront pas l’effet escompté. Utilisés de façon stratégique prentissage uniquement pour un sous-groupe d’enfants, cependant, ils peuvent œuvrer de concert avec des appre- effets qui disparaissent l’année suivante43. Certains pro- nants préparés et des enseignants bien formés et motivés grammes n’améliorent les acquis de l’apprentissage que pour aboutir à des niveaux d’apprentissage élevés. Notes 1. McEwan (2015). aux TIC à l’intention des enseignants et la technologie 2. Banerjee et al. (2007) ; Carrillo, Onofa et Ponce (2010) ; Mura- éducative adaptative, de nouvelles évaluations devant être lidharan, Singh et Ganimian (2016). publiées fin 2017. 3. Lai et al. (2012). 8. Bulman et Fairlie (2016) ; Muralidharan, Singh et Ganimian 4. Esteves Pereira et Cabral (2016) ; « Planning Educational Acti- (2016). vities for Children (PEACH) », Georgia Department of Early 9. Adelman et al. (2015). Care and Learning (Département de soins et d’apprentissage 10. Lavinas et Veiga (2013). précoces de Géorgie), Atlanta, http://www.peach.decal.ga.gov/ 11. Budzier et Flyvbjerg (2012). app/. 12. Smith (1913, 24). 5. Jukes et al. (2017; Wolff et al. (2002). 13. Bellissant (1970) ; Goodlad (1969). 6. Muralidharan, Singh et Ganimian (2016). 14. Pritchett (2013). 7. Cristia et al. 2017)  ; de Melo, Machado et Miranda (2014). 15. Snilstveit et al. (2016). Pour l’Uruguay, l’évaluation couvre les résultats en mathé- 16. Linden (2008). matiques et en lecture dans les premières années du pro- 17. Powers (2016). gramme, alors que le principal objectif de ce dernier était 18. War Child Holland (2016). de fournir du matériel et de la connectivité aux écoles ; le 19. Kuhlemeier et Hemker (2007). programme a évolué depuis pour ajouter une formation 20. Beuermann et al. (2015). 150 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 21. Burde et Linden (2013). Barrera-Osorio, Felipe, and Leigh L. Linden. 2009. “The Use 22. Adukia (2017). and Misuse of Computers in Education: Evidence from a 23. Cueto et Chinen (2008) ; Kazianga, de Walque et Alderman Randomized Experiment in Colombia.” Policy Research (2009) ; Vermeersch et Kremer (2005). Working Paper Series 4836, World Bank, Washington, DC. 24. Sabarwal, Evans et Marshak (2014). Beasley, Elizabeth, and Elise Huillery. 2017. “Willing but 25. Glewwe, Kremer et Moulin (2009). Unable? Short-Term Experimental Evidence on Parent 26. Barrera-Osorio et Linden (2009). Empowerment and School Quality.” World Bank Economic 27. Ganimian et Murnane (2016). Review 31 (2): 531–52. 28. Bloom et al. (2015). Bellissant, Camille. 1970. “Teaching and Learning Lan- 29. Robinson, Lloyd et Rowe (2008)  ; Waters, Marzano et McNulty (2003). guages.” In IFIP World Conference on Computer Education, 30. Fryer (2017). Vol. 3, edited by Bob Scheepmaker and Karl L. Zinn, 31. Lassibille (2016). 145–48. New York: Science Associates International. 32. Carr-Hill et al. (2015). https://stacks.stanford.edu/file/druid:jd969fg9400/ 33. Hanushek, Link et Woessmann (2013). jd969fg9400.pdf. 34. Blimpo, Evans et Lahire (2015). Beuermann, Diether W., Julian Cristia, Santiago Cueto, Ofer 35. Beasley et Huillery (2017). Malamud, and Yyannu Cruz-Aguayo. 2015. “One Laptop 36. Sawada et al. (2016). Per Child at Home: Short-Term Impacts from a Rando- 37. Read et Atinc (2016). mized Experiment in Peru.” American Economic Journal: 38. Cheng et Moses (2016) ; Read et Atinc (2016). Applied Economics 7 (2): 53–80. 39. Banerjee et al. (2010). Blimpo, Moussa P., David K. Evans, and Nathalie Lahire. 40. Andrabi, Das et Khwaja (2017) ; Barr et al. (2012) ; de Hoyos, 2015. “Parental Human Capital and Effective School Garcia-Moreno et Patrinos (2015). Management.” Policy Research Working Paper 7238, 41. Adelman et Holland (2015). World Bank, Washington, DC. 42. Blimpo, Evans et Lahire (2015) ; Mbiti et al. (2017) ; Pradhan et Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun, and al. (2014). 43. Carneiro et al. (2015). John Van Reenen. 2015. “Does Management Matter in 44. Das et al. (2013). Schools?” Economic Journal 125 (584): 647–74. 45. Kozuka (2017) ; Mbiti et al. (2017). Budzier, Alexander, and Bent Flyvbjerg. 2012. “Overspend? 46. Pradhan et al. (2014). Late? Failure? What the Data Says about IT Project Risk 47. Gertler, Patrinos et Rubio-Codina (2012)  ; Santibañez, in the Public Sector.” In Commonwealth Governance Abreu-Lastra et O’Donoghue (2014). Handbook 2012/13: Democracy, Development, and Public Admi- nistration, edited by Andrew Robertson and Rupert Jones- Parry, 145–47. London: Commonwealth Secretariat. Bibliographie Bulman, George, and Robert W. Fairlie. 2016. “Technology Adelman, Melissa, Moussa P. Blimpo, David K. Evans, and Education: Computers, Software, and the Internet.” Atabanam Simbou, and Noah Yarrow. 2015. “Can Infor- In Handbook of the Economics of Education, Vol. 5, edited by mation Technology Improve School Effectiveness in Eric A. Hanushek, Stephen J. Machin, and Ludger Haiti? Evidence from a Field Experiment.” Working Woessmann, 239–80. Handbooks in Economics Series. paper, World Bank, Washington, DC. Amsterdam: North-Holland. Adelman, Melissa A., and Peter Holland. 2015. “Increasing Burde, Dana, and Leigh L. Linden. 2013. “Bringing Education Access by Waiving Tuition: Evidence from Haiti.” Policy to Afghan Girls: A Randomized Controlled Trial of Research Working Paper 7175, World Bank, Washing- Village-Based Schools.” American Economic Journal: Applied ton, DC. Economics 5 (3): 27–40. Adukia, Anjali. 2017. “Sanitation and Education.” American Carneiro, Pedro, Oswald Koussihouèdé, Nathalie Lahire, Economic Journal: Applied Economics 9 (2): 23–59. Costas Meghir, and Corina Mommaerts. 2015. “Decentra- Andrabi, Tahir, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja. 2017. lizing Education Resources: School Grants in Senegal.” “Report Cards: The Impact of Providing School and Child NBER Working Paper 21063, National Bureau of Econo- Test Scores on Educational Markets.” American Economic mic Research, Cambridge, MA. Review 107 (6): 1535–63. Carr-Hill, Roy, Caine Rolleston, Tejendra Pherali, Rebecca Banerjee, Abhijit Vinayak, Rukmini Banerji, Esther Duflo, Schendel, Edwina Peart, and Emma Jones. 2015. The Rachel Glennerster, and Stuti Khemani. 2010. “Pitfalls of Effects of School-Based Decision Making on Educational Outco- Participatory Programs: Evidence from a Randomized mes in Low- and Middle-Income Contexts: A Systematic Review. Evaluation in Education in India.” American Economic 3ie Grantee Final Review. London: International Initia- Journal: Economic Policy 2 (1): 1–30. tive for Impact Evaluation. Banerjee, Abhijit Vinayak, Shawn Cole, Esther Duflo, and Carrillo, Paul, Mercedes Onofa, and Juan Ponce. 2010. “Infor- Leigh Linden. 2007. “Remedying Education: Evidence mation Technology and Student Achievement: Evidence from Two Randomized Experiments in India.” Quarterly from a Randomized Experiment in Ecuador.” IDB Wor- Journal of Economics 122 (3): 1235–64. king Paper IDB-WP-223, Inter-American Development Barr, Abigail, Frederick Mugisha, Pieter Serneels, and Bank, Washington, DC. Andrew Zeitlin. 2012. “Information and Collective Action Cheng, Xuejiao Joy, and Kurt Moses. 2016. Promoting in Community-Based Monitoring of Schools: Field and Transparency through Information: A Global Review of School Lab Experimental Evidence from Uganda.” Working Report Cards. Ethics and Corruption in Education Series. paper, Georgetown University, Washington, DC. Paris: International Institute for Educational Planning, Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant | 151 United Nations Educational, Scientific, and Cultural Kazianga, Harounan, Damien de Walque, and Harold Organization. Alderman. 2009. “Educational and Health Impacts of Cristia, Julián, Pablo Ibarrarán, Santiago Cueto, Ana San- Two School Feeding Schemes: Evidence from a Rando- tiago, and Eugenio Severín. 2017. “Technology and Child mized Trial in Rural Burkina Faso.” Policy Research Wor- Development: Evidence from the One Laptop Per Child king Paper 4976, World Bank, Washington, DC. Program.” American Economic Journal: Applied Economics Kozuka, Eiji. 2017. “Enlightening Communities and Parents 9 (3): 295–320. for Improving Student Learning: Evidence from Rando- Cueto, Santiago, and Marjorie Chinen. 2008. “Educational mized Experiment in Niger.” Working Paper, JICA Impact of a School Breakfast Programme in Rural Peru.” Research Institute, Tokyo. International Journal of Educational Development 28 (2): Kuhlemeier, Hans, and Bas Hemker. 2007. “The Impact of 132–48. Computer Use at Home on Students’ Internet Skills.” Das, Jishnu, Stefan Dercon, James Habyarimana, Pramila Computers and Education 49 (2): 460–80. Krishnan, Karthik Muralidharan, and Venkatesh Sunda- Lai, Fang, Linxiu Zhang, Qinghe Qu, Xiao Hu, Yaojiang Shi, raraman. 2013. “School Inputs, Household Substitution, Matthew Boswell, and Scott Rozelle. 2012. “Does and Test Scores.” American Economic Journal: Applied Econo- Computer-Assisted Learning Improve Learning Outco- mics 5 (2): 29–57. mes? Evidence from a Randomized Experiment in Public de Hoyos, Rafael E., Vicente A. Garcia-Moreno, and Harry Schools in Rural Minority Areas in Qinghai, China.” Anthony Patrinos. 2015. “The Impact of an Accountability REAP Working Paper 237, Rural Education Action Pro- Intervention with Diagnostic Feedback: Evidence from gram, Freeman Spogli Institute, Stanford University, Mexico.” Policy Research Working Paper 7393, World Stanford, CA. Bank, Washington, DC. Lassibille, Gérard. 2016. “Improving the Management Style de Melo, Gioia, Alina Machado, and Alfonso Miranda. 2014. of School Principals: Results from a Randomized Trial.” “The Impact of a One Laptop Per Child Program on Lear- Education Economics 24 (2): 121–41. ning: Evidence from Uruguay.” IZA Discussion Paper Lavinas, Lena, and Alinne Veiga. 2013. “Brazil’s One Laptop 8489, Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. Per Child Program: Impact Evaluation and Implementa- Esteves Pereira, Lucia Helena, and Isabel Cabral. 2016. “Ges- tion Assessment.” Cadernos de Pesquisa 43 (149). tão Escolar: A Opinião dos Profissionais de Educação Linden, Leigh L. 2008. “Complement or Substitute? The sobre o Sistema de Tecnologia do Estado do Rio de Effect of Technology on Student Achievement in India.” Janeiro.” Regae, Revista de Gestão e Avaliação Educacional Edited by Michael Trucano. InfoDev Working Paper 17, 4 (7): 47–60. https://periodicos.ufsm.br/regae/article/ World Bank, Washington, DC. view/14875. Mbiti, Isaac M., Karthik Muralidharan, Mauricio Romero, Fryer, Roland G., Jr. 2017. “Management and Student Achie- Youdi Schipper, Constantine Manda, and Rakesh Rajani. vement: Evidence from a Randomized Field Experiment.” 2017. “Inputs, Incentives, and Complementarities in Edu- NBER Working Paper 23437, National Bureau of Econo- cation: Experimental Evidence from Tanzania.” Working mic Research, Cambridge, MA. paper, University of California at San Diego. Ganimian, Alejandro J., and Richard J. Murnane. 2016. McEwan, Patrick J. 2015. “Improving Learning in Primary “Improving Education in Developing Countries: Lessons from Rigorous Impact Evaluations.” Review of Educational Schools of Developing Countries: A Meta-Analysis of Research 86 (3): 719–55. Randomized Experiments.” Review of Educational Research Gertler, Paul J., Harry Anthony Patrinos, and Marta 85 (3): 353–94. Rubio-Codina. 2012. “Empowering Parents to Improve Muralidharan, Karthik, Abhijeet Singh, and Alejandro J. Education: Evidence from Rural Mexico.” Journal of Deve- Ganimian. 2016. “Disrupting Education? Experimental lopment Economics 99 (1): 68–79. Evidence on Technology-Aided Instruction in India.” Glewwe, Paul W., Michael R. Kremer, and Sylvie Moulin. NBER Working Paper 22923, National Bureau of Econo- 2009. “Many Children Left Behind? Textbooks and Test mic Research, Cambridge, MA. Scores in Kenya.” American Economic Journal: Applied Econo- Nannyonjo, Harriet. 2017. “Building Capacity of School Lea- mics 1 (1): 112–35. ders: Strategies That Work, Jamaica’s Experience.” Wor- Goodlad, John I. 1969. “Computers and the Schools in king paper, World Bank, Washington, DC. Modern Society.” Proceedings of the National Academy of Powers, Shawn. 2016. “The Impact of Ebola on Education in Sciences of the United States of America 63 (3): 595–603. Sierra Leone.” Education for Global Development (blog), Hanushek, Eric A., Susanne Link, and Ludger Woessmann. May 4. http://blogs.worldbank.org/education/ 2013. “Does School Autonomy Make Sense Everywhere? impact-ebola-education-sierra-leone. Panel Estimates from PISA.” Journal of Development Econo- Pradhan, Menno, Daniel Suryadarma, Amanda Beatty, mics 104: 212–32. Maisy Wong, Arya Gaduh, Armida Alisjahbana, and Jukes, Matthew C. H., Elizabeth L. Turner, Margaret M. Rima Prama Artha. 2014. “Improving Educational Quality Dubeck, Katherine E. Halliday, Hellen N. Inyega, through Enhancing Community Participation: Results Sharon Wolf, Stephanie Simmons Zuilkowski, et al. 2017. from a Randomized Field Experiment in Indonesia.” Ame- “Improving Literacy Instruction in Kenya through Tea- rican Economic Journal: Applied Economics 6 (2): 105–26. cher Professional Development and Text Messages Sup- Pritchett, Lant. 2013. The Rebirth of Education: Schooling Ain’t port: A Cluster Randomized Trial.” Journal of Research on Learning. Washington, DC: Center for Global Develop- Educational Effectiveness 10 (3): 449–81. ment; Baltimore: Brookings Institution Press. 152 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Read, Lindsay, and Tamar Manuelyan Atinc. 2016. “Infor- Snilstveit, Birte, Jennifer Stevenson, Radhika Menon, mation for Accountability: Transparency and Citizen Daniel Phillips, Emma Gallagher, Maisie Geleen, Han- Engagement for Improved Service Delivery in Education nah Jobse, et al. 2016. “The Impact of Education Pro- Systems.” Global Economy and Development Working grammes on Learning and School Participation in Low- Paper 99, Brookings Institution, Washington, DC. and Middle-Income Countries: A Systematic Review Robinson, Viviane M. J., Claire A. Lloyd, and Kenneth J. Summary Report.” 3ie Systematic Review Summary 7, Rowe. 2008. “The Impact of Leadership on Student Out- International Initiative for Impact Evaluation, London. comes: An Analysis of the Differential Effects of Lea- http://www.3ie impact.org/media/filer_public/2016/09/20/ dership Types.” Educational Administration Quarterly 44 (5): srs7-education-report.pdf. 635–74. Vermeersch, Christel M. J., and Michael R. Kremer. 2005. Sabarwal, Shwetlena, David K. Evans, and Anastasia “School Meals, Educational Achievement, and School Marshak. 2014. “The Permanent Input Hypothesis: The Competition: Evidence from a Randomized Evaluation.” Case of Textbooks and (No) Student Learning in Sierra Policy Research Working Paper 3523, World Bank, Was- Leone.” Policy Research Working Paper 7021, World hington, DC. Bank, Washington, DC. War Child Holland. 2016. “Can’t Wait to Learn.” War Child Santibañez, Lucrecia, Raúl Abreu-Lastra, and Jennifer L. Holland, Amsterdam. https://www.warchild.nl/sites/ O’Donoghue. 2014. “School Based Management Effects: default/files/bijlagen/node_13537/27-2016/2016_6_ Resources or Governance Change? Evidence from pager_cant_wait_to_learn_english.pdf. Mexico.” Economics of Education Review 39 (April): 97–109. Waters, Tim, Robert J. Marzano, and Brian McNulty. 2003. Sawada, Yasuyuki, Takeshi Aida, Andrew Griffen, Harounan Kazianga, Eiji Kozuka, Haruko Nogushi, and Yasuyuki “Balanced Leadership: What 30 Years of Research Tells Todo. 2016. “On the Role of Community Management in Us about the Effect of Leadership on Student Achieve- Correcting Market Failures of Rural Developing Areas: ment.” McRel Working Paper, McRel International, Evidence from a Randomized Field Experiment of Denver. COGES Project in Burkina Faso.” Paper presented at Wolff, Laurence, Claudio de Moura Castro, Juan Carlos annual meeting of Agricultural and Applied Economics Navarro, and Norma García. 2002. “Television for Association, Boston, July 31–August 2. http://agecons- Secondary Education: Experience of Mexico and Brazil.” earch.umn.edu/bitstream/236323/2/SelectedPaper_9662. In Technologies for Education: Potentials, Parameters, and pdf. Prospects, edited by Waddi D. Haddad and Alexandria Smith, Frederick James. 1913. “The Evolution of the Motion Draxler, 144–52. Washington, DC: Academy for Educatio- Picture, VI: Looking into the Future with Thomas A. nal Development; Paris: United Nations Educational, Edison.” New York Dramatic Mirror (July 3). Scientific, and Cultural Organization. Toute autre intervention doit contribuer à renforcer la relation enseignant-apprenant | 153 8 Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi Après avoir quitté l’école – avec ou sans diplôme –, de nombreux jeunes gens finissent dans des emplois sans grandes perspectives. Mais la formation off re une porte de sortie. Comment des programmes de formation professionnelle à succès peuvent-ils être reproduits ailleurs ? Comment faire pour qu’ils soient accessibles, abordables et efficaces pour les nombreux jeunes chercheurs d’emploi qui effectuent la transition de l’école au monde professionnel ? À travers le monde, les jeunes rencontrent d’énormes • La formation en cours d’emploi peut profiter à la fois difficultés au moment de passer de l’école à la vie active. au travailleur et à l’entreprise, mais elle n’est pas large- Nombreux parmi eux, particulièrement ceux issus de ment accessible aux jeunes adultes. milieux défavorisés, quittent prématurément le système • Les programmes de formation professionnelle courte éducatif formel sans avoir acquis les compétences néces- ont souvent un impact limité, alors qu’ils peuvent contri- saires pour réussir dans le monde de l’emploi. En d’autres buer à améliorer les résultats s’ils sont bien conçus. termes, la crise de l’apprentissage se transpose sur le mar- • Les programmes d’enseignement et de formation ché du travail. De ce fait, beaucoup se retrouvent au chô- techniques et professionnels (EFTP) constituent une mage ou piégés dans des emplois informels faiblement solution viable, mais seulement lorsqu’ils sont conçus rémunérés et instables qui leur offrent peu d’opportunités et appliqués en partenariat avec les employeurs. de renforcer leurs compétences. Mais même des diplômés de l’enseignement secondaire peuvent se retrouver dans cette situation s’ils ne répondent pas aux besoins du mar- La formation en cours ché du travail. Lorsqu’ils quittent le système éducatif formel, les d’emploi peut aider les jeunes jeunes empruntent généralement une des trois pistes vers à développer des aptitudes, l’emploi. Certains entrent dans la vie active sans éducation ou formation complémentaire. Pour ceux-là, la formation mais peu en bénéficient en cours d’emploi est un moyen important de développer La formation en cours d’emploi renforce les compétences des compétences. D’autres s’inscrivent dans des pro- du travailleur et accroît la productivité de l’entreprise2. Elle grammes formels de formation technique ou profession- peut augmenter le rendement des travailleurs d’au moins nelle qui développent les compétences requises dans des 10  %, ce qui équivaut au rendement des investissements filières particulières ou les professions qui les intéressent1. dans le capital physique3. En Amérique latine et dans les Ces programmes sont généralement sanctionnés par un Caraïbes, une augmentation de 1  % de la proportion du diplôme technique formel ou une certification agréée par personnel formé des grandes entreprises a donné lieu à un le secteur. Enfin, un plus petit groupe remet à plus tard surcroît de productivité de 0,7 %4. Au Mexique, les moyens la recherche d’un emploi ou décide de s’inscrire dans des investis dans la formation se sont traduits par un accrois- programmes d’éducation ou de formation complémen- sement de 4 à 7 % de la productivité et des salaires offerts taire. Trois types de programmes de formation à l’emploi dans le secteur manufacturier5. De même, le gain était de peuvent aider les jeunes ayant adopté l’une ou l’autre de 7,7 % en Malaisie et 4,5 % en Thaïlande pour les travailleurs ces approches à améliorer leurs perspectives : titulaires d’un diplôme de l’enseignement secondaire ou 154 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 8.1 Peu de gens reçoivent une formation en cours d’emploi, et ceux-là ont généralement un niveau de compétences ou d’études plus élevé Participation à une formation en cours d’emploi durant les 12 derniers mois, pays participants (2011–14) a. Par âge b. Par niveau de compétencesa c. Par niveau d’études Arménie Arménie Arménie Bolivie Bolivie Bolivie Colombie Colombie Colombie Géorgie Géorgie Géorgie Ghana Ghana Ghana Kenya Kenya Kenya Lao, RDP Lao, RDP Lao, RDP ERY de Macédoine ERY de Macédoine ERY de Macédoine Sri Lanka Sri Lanka Sri Lanka Ukraine Ukraine Ukraine Viet Nam Viet Nam Viet Nam Yunnan (Chine) Yunnan (Chine) Yunnan (Chine) 0 5 10 15 20 25 0 5 10 15 20 25 0 5 10 15 20 25 Pourcentage Pourcentage Pourcentage 25–44 ans Supérieur ou égal à 2 Supérieur ou égal au second cycle du secondaire 15–24 ans Inférieur ou égal à 1 Inférieur ou égal au premier cycle du secondaire Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données du Programme STEP de mesure des compétences de la Banque mondiale (http://microdata. worldbank.org/index.php/catalog/step/about). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_8-1. Note : On a posé la question suivante aux participants à l’enquête : « Durant les 12 derniers mois, avez-vous participé à des programmes de formation, comme un stage professionnel ou une formation technique privée, qui a duré au moins cinq jours/30 heures (et ne faisait pas partie du système éducatif formel) ? » L’appréciation « compétence inadéquate » désigne un score inférieur ou égal à 1 à l’évaluation et signifie une compréhension limitée de textes simples. L’appréciation « compétence moyenne à élevée » désigne un score supérieur ou égal à 2 et signifie l’aptitude à intégrer, évaluer et interpréter l’information contenue dans un éventail de documents écrits. a. Données sur les compétences en lecture, écriture et calcul indisponibles pour la RDP lao, la Macédoine, l’ERY, le Sri Lanka ou le Yunnan (Chine). supérieur6. Au Kenya et en Zambie, la formation en cours et du calcul ou un faible niveau d’études (figure 8.1, pan- d’emploi a été associée à 20 % d’augmentation des salaires neaux b et c). Cela dit, la formation en cours d’emploi dans le secteur manufacturier7. peut avoir d’énormes avantages pour les jeunes adultes. En dépit de ses avantages potentiels, cette formation Une analyse de 38 études consacrées à la formation en est rarement offerte aux jeunes travailleurs. Dans les cours d’emploi dans différents pays révèle une hausse pays en développement, la proportion des adultes parti- salariale moyenne de 7,2 % pour les travailleurs de moins cipant à des formations en milieu professionnel varie de de 35 ans, contre 4,9 % pour les plus âgés12. 20 % dans les centres urbains de Bolivie et de Colombie à L’apprentissage informel, qui peut être considéré moins de 10 % en République populaire démocratique lao comme un stage pratique informel, offre aux jeunes un et au Viet Nam8. Le taux de participation est encore plus moyen d’améliorer leurs aptitudes dans un environne- faible pour les jeunes n’ayant pas achevé leurs études, ment de travail. Dans le cadre de ce type de programme sans qualifications suffisantes ou sans grande expé- non certifiant, le jeune apprend en travaillant aux côtés rience professionnelle9. Au Pérou, moins d’un jeune tra- d’un artisan expérimenté durant une certaine période de vailleur sur cinq reçoit une formation durant la première temps13. Bien qu’ils existent dans de nombreuses régions année de son premier emploi10. Pour prendre la décision du monde, ces systèmes d’apprentissage informel sont d’investir dans la formation, les employeurs examinent le plus répandus en Afrique subsaharienne. Par exemple, potentiel d’amélioration de la production, la rotation du au Bénin, au Cameroun, en Côte d’Ivoire et au Sénégal, personnel et le mode de gestion globale de l’entrepris11. Le l’apprentissage informel représente près de 90  % de la taux de participation aux formations n’est pas seulement formation qui prépare les travailleurs à des métiers arti- plus faible pour les jeunes travailleurs pris globalement sanaux, ainsi qu’à l’emploi dans certaines filières (comme (figure 8.1, panneau a), il l’est particulièrement pour ceux la menuiserie, la soudure, la coiffure, la plomberie, la cou- qui ont une maîtrise imparfaite de la lecture, de l’écriture ture, la maçonnerie et le tissage)14. Les apprentis informels Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi | 155 sont le plus souvent des jeunes issus de milieux socioéco- exemple, une formation peut coûter jusqu’à 50 fois le gain nomiques défavorisés qui n’ont qu’une éducation formelle de revenu mensuel qui en résulte, ce qui signifie qu’il fau- limitée15. Ces systèmes d’apprentissage varient grande- drait 12 ans pour amortir cet investissement24. ment selon l’environnement institutionnel, le contenu Mais les formations de courte durée montrent des de la formation, les conditions de travail et les modalités résultats relativement positifs lorsqu’elles visent des financières. Cependant, ils sont pour la plupart ancrés groupes défavorisés comme celui des femmes peu quali- dans les coutumes, les normes et les traditions de la com- fiées. En Ouganda, le programme d’autonomisation et de munauté. Il existe très peu de données expérimentales sur moyens de subsistance des adolescents, qui vise essen- leur efficacité. Les évaluations réalisées au Sénégal font tiellement les filles, a des résultats encourageants sur les état d’une incidence positive sur les résultats du marché perspectives d’emploi des diplômés25. De même, l’Initiative du travail, mais d’un impact limité sur les aptitudes cogni- de promotion de l’employabilité des adolescentes au Népal tives générales16. Cela étant, les résultats préliminaires a accru de 13 à 19 points de pourcentage la possibilité pour d’un programme d’apprentissage en Côte d’Ivoire dont les participantes de trouver un emploi dans le secteur non une partie du processus a été formalisée montrent des agricole26. En République dominicaine, le programme de améliorations dans la performance des jeunes défavorisés formation professionnelle désigné Programa Juventud y sur le marché du travail et leur bien-être psychologique17. Empleo – qui vise les jeunes peu qualifiés issus de milieux Pour valoriser le potentiel de l’apprentissage informel, pauvres ayant abandonné leurs études avant le secondaire il faut des maîtres-formateurs à la pointe de la connais- – a accru à la fois le nombre d’emplois et les niveaux de sance et une reconnaissance du régime et des résultats de revenu dans ce segment de la population27. Les résultats la formation des apprentis. Trop souvent, les maîtres-for- prometteurs des interventions menées en Colombie, en mateurs n’ont pas l’information, la capacité et les incita- République dominicaine, au Libéria, au Népal et au Pérou tions nécessaires pour s’adapter à l’évolution de la pra- mettent en exergue des solutions permettant d’améliorer tique, la conséquence potentielle étant que les apprentis les aspirations des jeunes femmes, leurs aptitudes socio- acquièrent des connaissances obsolètes18. En outre, parce émotionnelles et leurs résultats sur le marché du travail28. que l’apprentissage informel est rarement reconnu par le Les programmes de formation professionnelle courte système de formation formel, il n’offre guère de possibili- qui affichent de bons résultats offrent plus qu’une forma- tés de mobilité sur le marché du travail19. On peut toutefois tion qualifiante. Ceux qui cherchent à développer des apti- atténuer cette difficulté en intégrant ce type d’apprentis- tudes multiples et qui complètent la formation par des ser- sage dans le système de formation formel, de façon à pou- vices d’encadrement tels que l’orientation professionnelle, voir renforcer les compétences par une éducation et une le mentorat et l’aide à la recherche du travail, ont plus de formation complémentaires. Au Malawi et en Tanzanie chances de réussite29. C’est ainsi que les programmes de par exemple, les certificats de compétences profession- formation globale axés sur les aptitudes techniques, les nelles sont un moyen pour les jeunes travailleurs ayant compétences utiles à la vie et les stages d’imprégnation suivi un apprentissage de faire valoir leurs compétences20. montrent des effets positifs au Kenya, au Brésil et au Népal30. Au Kenya par exemple, le programme d’autono- misation des jeunes Ninaweza, qui fait appel aux techno- Les formations logies de l’information et de la communication (TIC), aux compétences nécessaires à la vie, aux stages de formation professionnelles courtes et aux placements professionnels pour les jeunes, a une offrent des perspectives incidence positive sur les résultats dans le marché du tra- vail31. De même, au Brésil, le programme Galpão Aplauso intéressantes, mais manquent a amélioré les résultats grâce à une combinaison de for- de réussite pour la plupart mation technique et académique et de développement des aptitudes nécessaires à la vie32. Au Népal, le Fonds pour De nombreux programmes de formation professionnelle l’emploi privilégie des programmes de formation intégrée courte – qui durent généralement entre deux semaines et à l’intention des jeunes en situation de chômage ou de six mois – ne répondent pas aux besoins du marché du sous-emploi33. travail. Les méta-analyses de programmes exécutés à tra- vers le monde révèlent que moins du tiers a une incidence positive significative sur l’emploi et le revenu21. Même si L’éducation et la formation l’effet estimatif des formations courtes est légèrement techniques et professionnelles plus important dans les pays en développement, il reste limité. Les programmes qui visent essentiellement à aider préparent les jeunes à la vie les participants à accumuler le capital humain nécessaire active, mais une orientation pour intégrer le marché du travail peuvent avoir des retombées positives, mais en raison de leur brièveté et leur précoce vers ces filières hétérogénéité, ces retombées sont rarement aussi impor- peut limiter les perspectives tantes que celles d’une éducation formelle complète22. De nombreux programmes sont mal conçus et appliqués, de carrière ou n’intéressent pas les jeunes difficilement accessibles L’éducation et la formation techniques et professionnelles qui ont peut-être le plus besoin d’améliorer leurs compé- peuvent procurer des salaires équivalents à ceux proposés tences23. La justification économique de l’investissement pour des niveaux équivalents dans l’enseignement géné- dans la formation est souvent faible  : au Libéria par ral. Elles durent généralement entre six mois et trois ans, 156 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 8.2 La plupart des élèves s’inscrivent en formation professionnelle au second cycle du secondaire Taux bruts d’inscription dans l’enseignement général et les cycles d’éducation et de formation techniques et professionnelles (EFTP), élèves du premier et du second cycles du secondaire (circa, 2010) 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Premier Second Premier Second Premier Second Premier Second Premier Second Premier Second Premier Second cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle cycle Asie de l’Est Europe et Amérique latine Moyen-Orient Asie du Sud Afrique Monde et Pacifique Asie centrale et Caraïbes et Afrique du Nord subsaharienne Décrochés du système scolaire Inscrits dans l’enseignement général Inscrits dans un cycle professionnel Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’ISU (UIS, 2016b). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_8-2. et peuvent être offertes dans des filières spécialisées du ceux qui poursuivent leurs études dans le système général premier et du second cycles de l’enseignement secondaire ou technique et professionnel – d’où l’importance de déve- ou des établissements de troisième cycle34. Au Brésil, les lopper très tôt des compétences de bases robustes pour travailleurs ayant suivi un programme d’EFTP du niveau pouvoir acquérir des connaissances en cours d’emploi et du second cycle du secondaire ont des salaires représen- tout au long de la vie. tant environ 10 % de plus que ceux des travailleurs issus Certes, le développement d’aptitudes techniques de l’enseignement secondaire général35. En Indonésie, spécialisées peut accélérer la transition vers le monde de l’EFPT est bénéfique pour tous, surtout pour les femmes36. l’emploi, mais des compétences générales peuvent aider Mais parce qu’ils sont souvent de qualité médiocre ou peu à s’adapter plus facilement à l’évolution technologique. adaptés au marché du travail, les programmes d’EFPT Des données recueillies dans les économies avancées restent une solution peu attrayante pour les jeunes de indiquent qu’une éducation technique spécialisée offre nombreux pays en développement, en dépit de ces résul- rapidement des avantages sur le marché du travail, mais tats encourageants. qui se dissipent au fil du temps. Certains travailleurs Et le fait d’envoyer les élèves très tôt vers une filière finissent par être dépassés par l’évolution des aptitudes technique peut limiter leurs perspectives de carrière par spécifiques à leur profession, au risque de perdre leur la suite. Les jeunes ont besoin de développer les compé- emploi39. Si chaque pays doit nécessairement trouver le tences de base – lecture, écriture, calcul, raisonnement bon équilibre, l’EFTP ne doit pas enfermer les partici- critique et résolution des problèmes – pour participer pants dans des filières étroites qui pourraient évoluer de pleinement à un programme d’EFTP. Ils doivent aussi être manière imprévue. suffisamment matures pour définir des choix de carrière qui auront certainement des conséquences à long terme. Les pays qui tardent à orienter les élèves vers l’EFTP Les programmes de formation montrent qu’un tel changement peut apporter des amélio- rations. En Pologne, le fait de retarder l’enseignement pro- professionnelle à succès ont fessionnel d’un an s’est traduit par une amélioration des plusieurs traits communs performances scolaires des élèves37. Les problèmes liés à l’orientation précoce sont exacerbés dans les systèmes qui Bien que les données sur la formation en cours d’emploi ne permettent pas aux élèves de faire des allers et retours et la formation professionnelle – qu’elle soit courte ou entre l’enseignement général et l’enseignement technique, longue – soient limitées, on observe certains éléments limitant ainsi les possibilités pour les diplômés des filières communs aux programmes à succès. Dans la mesure du techniques de recevoir une éducation ou une formation possible, les principes examinés dans cette section sont complémentaire38. Ces défis nonobstant, la plupart des ins- tirés de résultats d’expériences. Mais peu d’études rigou- criptions dans les filières EFTP se font au début du second reuses ayant été menées sur ces interventions dans les cycle du secondaire (figure 8.2). Tout aussi préoccupant pays en développement, cette section s’appuie également est le fait que dans la plupart des régions, les jeunes qui sur les conclusions pertinentes d’autres types d’études quittent l’enseignement formel sont plus nombreux que (non-expérimentales, systématiques et qualitatives). Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi | 157 Établir des partenariats avant de structurer individus suivant un apprentissage formel perçoivent la formation généralement un salaire inférieur au niveau du marché50. Les programmes de formation sectoriels40 établissent très Un bon programme d’apprentissage offre une formation tôt un partenariat entre les apprenants et les employeurs structurée, met à disposition un professionnel pour la et soutiennent l’engagement des deux parties41. Ils éta- supervision des apprentis, propose un contrat écrit sti- blissent des partenariats entre des institutions intermé- pulant les modalités de la formation, et procède à une diaires – généralement des fédérateurs de réseaux ou des évaluation pour vérifier les acquis51. Un partenariat étroit organismes à but non lucratif ayant une connaissance entre le système éducatif et les professionnels du secteur particulière du secteur – et des employeurs dans un sec- est essentiel pour mobiliser les ressources des entreprises, teur donné, pour anticiper les offres d’emploi, élaborer le partager les risques potentiels, développer les normes de contenu du programme et maximiser le potentiel de place- compétence sectorielle et former les apprentis à l’échelle. ment. Les programmes sectoriels visent davantage à aider Les études montrent des résultats positifs à la fois les individus à commencer une carrière qu’un emploi. pour les entreprises et les individus ayant suivi un Pour ce faire, ils utilisent les informations sur le parcours programme d’apprentissage complet52. Aux États-Unis, professionnel pour aider les participants à identifier les une étude portant sur le rendement des filières d’EFTP qualifications nécessaires à l’obtention d’un emploi donné, aux niveaux secondaire et postsecondaire et des pro- et celles qu’il faut pour construire une carrière durable à grammes d’apprentissage dans les États de Virginie et de partir d’un premier emploi42. Entre autres facteurs de Washington a fait état de résultats positifs pour ces trois réussite, on peut citer des intermédiaires de qualité et des interventions – particulièrement pour les programmes services de recrutement intégrés afin d’établir une bonne d’apprentissage53 . Des études effectuées au Canada, en correspondance entre les participants potentiels, les pro- Allemagne, en Suisse et aux États-Unis montrent que les grammes d’études et les filières visées43. employeurs recouvrent l’investissement initial consenti pour l’apprentissage à court ou à moyen terme54. Au Brésil, Les programmes de formation sectoriels peuvent les diplômés d’un vaste programme d’apprentissage for- améliorer les résultats du marché du travail, accroître mel (Lei do Aprendiz) ont plus de chances de trouver un la productivité et réduire la rotation des employés. Les emploi permanent et mieux payé, les gains étant encore participants à trois programmes de formation sectoriels plus importants pour les travailleurs moins instruits55. Au aux États-Unis —  Wisconsin Regional Training Partnership Malawi, un programme d’apprentissage formel innovant (Milwaukee), Jewish Vocational Service (Boston) et au profit de jeunes femmes a accru la possibilité pour ces Per Scholas (New York City) — ont vu leurs salaires moyens dernières d’officier comme instituteur assistant, de sorte augmenter de 18  % sur une période de deux ans44. De qu’elles ont pu renforcer leurs compétences et leur stature même, le programme Year Up au profit de jeunes vulné- au sein de la communauté56. rables dans plusieurs États américains s’est traduit par des taux élevés d’achèvement, de participation aux stages professionnels, d’emploi et de revenus45. Enfin, le Genera- Trouver des enseignants compétents tion program — destiné aux jeunes peu qualifiés en Inde, Pour être efficaces, les programmes de formation ont au Kenya, au Mexique, en Espagne et aux États-Unis — a besoin d’enseignants compétents57 qui maîtrisent le sec- abouti à des niveaux élevés de placement professionnel et teur d’activité concerné et peuvent orienter la formation de satisfaction des employeurs46. D’autres solutions poten- de manière à répondre aux exigences du marché du tra- tielles visant à associer les employeurs à la formation vail58. Les élèves qui présentent des lacunes en matière de incluent l’établissement de partenariats public-privé avec compétences de base et manquent de motivation rendent des multinationales, la formation d’initiatives efficaces de plus complexes les rôles et responsabilités des ensei- développement de la main-d’œuvre nationale et la promo- gnants59. Le changement de cap opéré à l’échelle mondiale tion de la formation en cours d’emploi à travers des méca- vers des normes de formation, d’évaluation et de certifi- nismes de financement de programmes de formation et cation axées sur les compétences amplifie l’importance des incitations fiscales47. des enseignants compétents et engagés60. Une étude de 10 établissements polytechniques au Ghana fait apparaître l’intérêt qu’il y a à disposer d’enseignants capables de faire Combiner l’apprentissage en classe et sur le des commentaires constructifs à mesure que les élèves lieu de travail évoluent dans leurs modules de compétence61. Cependant, L’apprentissage formel est un moyen courant de combiner les enseignants n’ont souvent pas les qualifications tech- l’apprentissage en salle de classe avec la formation en niques requises ou des connaissances pédagogiques à jour, milieu professionnel, ce type de programme étant sou- particulièrement lorsqu’il s’agit d’appliquer une méthode vent considéré comme offrant la possibilité « d’apprendre d’enseignement basée sur les compétences. Une étude des en gagnant de l’argent ». Les programmes d’apprentissage méthodes d’enseignement appliquées dans les établisse- formel peuvent durer entre un et trois ans et se dérouler ments techniques professionnels de Malaisie souligne les au niveau secondaire ou postsecondaire, ou à défaut, au difficultés qu’ont les enseignants à passer de l’évaluation second cycle du secondaire. Ils permettent aux partici- des connaissances des élèves à l’évaluation de leurs com- pants d’apprendre le métier sous la supervision de pro- pétences dans des filières et tâches particulières62. fessionnels du secteur48. Pour les programmes ciblant les Cela étant, beaucoup de pays ne fournissent pas un élèves du secondaire, une attention particulière est portée accompagnement professionnel structuré pour faire en à faire en sorte que les apprentis affinent les compétences sorte que les enseignants de filières EFTP suivent l’évo- de base, en même temps que les aptitudes spécifiques au lution des programmes d’études et des pratiques dans secteur, pour éviter une spécialisation trop étroite49. Les les domaines concernés63. Ils le pourraient cependant  : 158 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 un examen des systèmes d’enseignement profession- Néanmoins, on ne dispose guère de données sur la nel dans 10 pays de la région Moyen-Orient et Afrique façon dont les initiatives d’information sur les perspectives du Nord (MENA) révèle une expérimentation active de de carrière influent sur les choix des élèves, les trajectoires modèles innovants dans le but de développer des parcours de formation et les résultats68. Les politiques d’orientation de carrière qui reflètent des normes, des valeurs et des professionnelle sont une priorité dans 28 pays européens, standards communs de professionnalisation de l’EFTP. Six et pourtant les programmes diffèrent grandement par des 10 pays ont mis au point des standards professionnels leur envergure et leur ampleur, ce qui souligne la nécessité applicables aux enseignants de filières techniques pour d’une vision bien articulée, d’une stratégie cohérente et de structurer l’avancement professionnel, même s’il est trop mécanismes d’assurance de la qualité robustes associés à tôt pour déterminer dans quelle mesure et de quelle façon des financements69. Quelques pays membres de l’Organi- ces nouveaux standards influent sur les résultats des sation de coopération et de développement économiques élèves64. D’autres pays comme l’Éthiopie et la RDP lao font disposent de normes de suivi de la qualité des services au l’expérience d’introduire des normes et d’élargir le champ niveau des programmes, particulièrement pour ceux qui des qualifications des instructeurs de filières techniques. sont exécutés par des prestataires privés. Il s’ensuit que Mais l’impact de la plupart des interventions n’étant pas les qualifications du personnel sont trop souvent utilisées évalué, il est difficile d’obtenir des informations robustes comme indicateurs de qualité70. sur l’efficacité des programmes mis en œuvre65. Les programmes d’orientation professionnelle effi- caces ont des objectifs clairs et des indicateurs de résultats pour le suivi des performances. Ils proposent également Mettre à disposition des services différentes options à des participants issus de milieux dif- d’accompagnement des élèves férents, de sorte qu’un conseiller d’orientation profession- et des informations complètes nelle qualifié peut adapter le parcours de développement pour étayer les décisions des compétences selon les besoins71. L’information sur les perspectives de carrière est un aspect important des programmes de formation en ce *** qu’elle aide les élèves à identifier les opportunités, main- Les programmes de formation professionnelle efficaces tenir le cap et entamer une carrière66. Les interventions ont généralement des liens étroits avec les employeurs, y relatives consistent généralement en des programmes leurs enseignements étant dispensés par des éducateurs d’orientation professionnelle qui peuvent servir, entre autres, ayant à la fois l’expérience du secteur d’activité et des à fournir des indications sur le choix de la filière, et en connaissances pédagogiques à jour. Ces programmes l’élaboration d’un plan de carrière, qui est généralement une ont également tendance à renforcer les compétences de activité individuelle67. L’information sur la carrière peut base, associer l’enseignement en classe à l’apprentissage être particulièrement utile pour les élèves qui n’ont pas de en milieu professionnel, et délivrer des certificats que réseau familial ou social capable de leur donner des orien- l’on peut utiliser comme levier pour la suite. Ces caracté- tations utiles. Depuis le début des années 2000, les pays ristiques offrent une certaine flexibilité dans le parcours de l’Union européenne expérimentent des mécanismes de carrière des diplômés. Si les programmes de formation visant à intégrer l’orientation professionnelle dans les professionnelle peuvent donner des résultats positifs, une politiques nationales d’apprentissage continu en vue de leçon importante que l’on peut en tirer est que les partici- s’aligner sur la Stratégie de Lisbonne et sur le cadre straté- pants doivent toujours acquérir des compétences de base gique de coopération européenne en matière d’éducation robustes – aussi bien cognitives que socioémotionnelles – et de formation. avant d’intégrer des filières spécialisées. Notes 1. Les programmes de formation préemploi peuvent être 5. Tan et López-Acevedo (2003). regroupés en deux catégories : 1) des programmes courts de 6. Almeida et de Faria (2014). moins de six mois qui sont axés sur des sujets techniques, et 7. Rosholm, Nielsen et Dabalen (2007). 2) des programmes d’éducation et de formation techniques et 8. Roseth, Valerio et Gutiérrez (2016). professionnelles de plus longue durée (EFTP) – soit plus de 9. Almeida et Aterido (2010) ; Cabrales, Dolado et Mora (2014) ; six mois – qui sont inclus dans le système d’éducation formel. Sousounis et Bladen-Hovell (2010). 2. Un programme de formation en cours d’emploi formel est 10. Cavero et Ruiz (2016). une activité de développement des compétences sous super- 11. Saraf (2017). vision qui établit une corrélation entre les connaissances 12. Haelermans et Borghans (2012). acquises sur le lieu de travail et les besoins de l’entreprise 13. ILO (2012). (ILO, 2010). Il est difficile de comparer plusieurs modèles de 14. ILO (2012). formation de ce type, en ce qu’ils diffèrent fondamentale- 15. Adams et al. (2009)  ; Darvas, Farvara et Arnold (2017)  ; ILO ment selon leur conception, leur application et leurs résul- (2012). tats. Voir Acemoglu et Pischke (1996) ; Almeida, Behrmanet 16. Aubery, Giles et Sahn (2017). Robalino (2012) ; Almeida et Carneiro (2009) ; Bassanini et al. 17. World Bank (2016). (2005) ; Blundell et al. (1999) ; Dearden, Reed et Van Reenen 18. ILO (2012). (2006) ; et Haelermans et Borghans (2012). 19. ILO (2012). 3. Dearden, Reed et Van Reenen (2006) ; De Grip et Sauermann 20. Aggarwal, Hofmann et Phiri (2010)  ; Nübler, Hofmann et (2012) ; Konings et Vanormelingen (2015) ; Saraf (2017). Greiner (2009). 4. González-Velosa, Rosas et Flores (2016). 21. Kluve et al. (2016) ; McKenzie (2017). Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi | 159 22. McKenzie (2017). 63. Axmann, Rhoades et Nordstrum (2015). 23. Blattman et Ralston (2015)  ; Kluve et al. (2016)  ; LaLonde 64. OECD (2010, 2014) ; UNESCO (2014). (2003) ; McKenzie (2017). 65. Gerds (2009) ; Kingombe (2012) ; Soysouvanh (2013). 24. Adoho et al. (2014)  ; Blattman et Ralston (2015)  ; McKenzie 66. OECD et EC (2004) ; Watts et Sultana (2004). (2017). 67. OECD (2010). 25. Bandiera et al. (2014). 68. Hooley (2014)  ; Hooley et Dodd (2015)  ; Kluve et al. (2016)  ; 26. Chakravarty et al. (2016). OECD (2010) ; Sultana et Watts (2008). 27. Card et al. (2011). 69. Watts, Sultana et McCarthy (2010). 28. Fox et Kaul (2017). 70. OECD et EC (2004). 29. Eichhorst et al. (2012)  ; Fares et Puerto (2009)  ; Kluve et al. 71. OECD et EC (2004). (2016). 30. Fox et Kaul (2017). 31. IYF (2013). Bibliographie 32. Calero et al. (2014). Acemoglu, Daron, and Jorn-Steffen Pischke. 1996. “Why Do 33. Chakravarty et al. (2016). Firms Train? Theory and Evidence.” NBER Working 34. OECD (2014) ; Tan et Nam (2012). Paper 5605, National Bureau of Economic Research, 35. Almeida et al. (2015). 36. Newhouse et Suryadarma (2011). Cambridge, MA. 37. Jakubowski et al. (2016). Adams, Arvil V., Harold Coulombe, Quentin Wodon, and 38. Biavaschi et al. (2012). Setarah Razmara. 2009. “Education, Skills, and Labor 39. Hampf et Woessmann (2016) ; Hanushek et al. (2017). Market Outcomes in Ghana.” Working paper, World 40. Les programmes de formation sectoriels sont des méca- Bank, Washington, DC. nismes de partenariat entre l’État, les employeurs et des Adoho, Franck M., Shubha Chakravarty, Dala T. Korkoyah, Jr., organisations à but non lucratif mis en place pour former Mattias K. A. Lundberg, and Afia Tasneem. 2014. “The des adultes en situation de chômage ou de sous-emploi. Ils Impact of an Adolescent Girls Employment Program: visent généralement de jeunes adultes qui n’ont pas achevé The EPAG Project in Liberia.” Policy Research Working leur second cycle d’enseignement secondaire ou possèdent Paper 6832, World Bank, Washington, DC. des titres de niveau tertiaire, mais des compétences relati- vement limitées, ainsi que de jeunes travailleurs issus de Aggarwal, Ashwani, Christine Hofmann, and Alexander milieux défavorisés en quête de programmes d’amélioration Phiri. 2010. “A Study on Informal Apprenticeship in des compétences pour réintégrer le monde du travail ou Malawi.” Employment Report 9, International Labour progresser vers des emplois de meilleure qualité. Office, Geneva. 41. CED (2015)  ; Conway et Giloth (2014)  ; King (2014)  ; Almeida, Rita Kullberg, Leandro Anazawa, Naercio Menezes Martinson (2010) ; NGA (2013). Filho, and Lígia Maria De Vasconcellos. 2015. “Investing in 42. Bragg, Dresser et Smith (2012). Technical and Vocational Education and Training: Does It 43. King (2014) ; Maguire et al. (2010). Yield Large Economic Returns in Brazil?” Policy Research 44. Maguire et al. (2010). Working Paper 7246, World Bank, Washington, DC. 45. Roder et Elliott (2011). 46. Mourshed, Farrell et Barton (2013). Almeida, Rita Kullberg, and Reyes Aterido. 2010. “Investment 47. Dunbar (2013) ; Tan et al. (2016). in Job Training: Why Are SMES Lagging So Much 48. Fazio, Fernández-Coto et Ripani (2016)  ; Mieschbuehler et Behind?” Policy Research Working Paper 5358, World Hooley (2016) ; Neumark et Rothstein (2006). Bank, Washington, DC. 49. OECD (2010). Almeida, Rita Kullberg, Jere R. Behrman, and David Roba- 50. Biavaschi et al. (2012) ; Smith et Kemmis (2013). lino, eds. 2012. The Right Skills for the Job? Rethinking Trai- 51. Cumsille (2016)  ; Fazio, Fernández-Coto et Ripani (2016); ning Policies for Workers. Report 70908, Human Develop- Smith et Kemmis (2013). ment Perspectives Series. Washington, DC: World Bank. 52. Dietrich, Pfeifer et Wenzelmann (2016) ; Hollenbeck (2008); Almeida, Rita Kullberg, and Pedro Manuel Carneiro. 2009. Lerman (2014) ; Smith et Kemmis (2013). “The Return to Firm Investments in Human Capital.” 53. Hollenbeck (2008). 54. Lerman (2013, 2014). Labour Economics 16 (1): 97–106. 55. Corseuil, Foguel et Gonzaga (2014). Almeida, Rita Kullberg, and Marta Lince de Faria. 2014. “The 56. Safford et al. (2013). Wage Returns to on-the-Job Training: Evidence from 57. Ici, le terme enseignant désigne globalement les enseignants Matched Employer-Employee Data.” IZA Journal of Labor (du secondaire), les instructeurs (pour les établissements and Development 3 (1): 1–33. postsecondaires) et les formateurs (dans le cas de la forma- Aubery, Frédéric, John Giles, and David E. Sahn. 2017. “Do tion en cours d’emploi). Voir Axmann, Rhoades et Nordstrum Apprenticeships Provide Skills Beyond the Master’s (2015) et Stanley, Adubra et Chakroun (2014). Trade? Evidence on Apprenticeships, Skills and the 58. Axmann, Rhoades et Nordstrum (2015)  ; Biavaschi et al. Transition to Work in Senegal.” World Bank, Washing- (2012) ; Grollmann (2008) ; Maclean et Lai (2011). 59. Hodge (2016). ton, DC. 60. Guthrie et al. (2009) ; ILO (2010). Les études expérimentales Axmann, Michael, Amy Rhoades, and Lee Nordstrum. 2015. évaluant l’impact de différentes méthodes de formation et “Vocational Teachers and Trainers in a Changing World: d’accompagnement du développement professionnel des The Imperative of High-Quality Teacher Training Sys- enseignants de filières techniques sont extrêmement rares. tems.” With contributions from Josée-Anne La Rue and 61. Boahin et Hofman (2014). Michelle Byusa. Employment Working Paper 177, Inter- 62. Azmanirah et al. (2014). national Labour Organization, Geneva. 160 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Azmanirah Ab Rahman, Nurfirdawati Muhamad Hanafi, Educational Attainment: A National Imperative.” CED, Marina Ibrahim Mukhtar, and Jamil Ahmad. 2014. Arlington, VA. “Assessment Practices for Competency Based Education Chakravarty, Shubha, Mattias K. A. Lundberg, Plamen Niko- and Training in Vocational College, Malaysia.” Procedia: lov Danchev, and Juliane Zenker. 2016. “The Role of Trai- Social and Behavioral Sciences 112: 1070–76. ning Programs for Youth Employment in Nepal: Impact Bandiera, Oriana, Niklas Buehren, Robin Burgess, Markus P. Evaluation Report on the Employment Fund.” Policy Goldstein, Selim Gulesci, Imran Rasul, and Munshi Research Working Paper 7656, World Bank, Washington, Sulaiman. 2014. “Women’s Empowerment in Action: Evi- DC. dence from a Randomized Control Trial in Africa.” CSAE Conway, Maureen, and Robert P. Giloth. 2014. Connecting Working Paper WPS/2014–30, Centre for the Study of People to Work: Workforce Intermediaries and Sector Strate- African Economies, Department of Economics, Univer- gies. New York: Aspen Institute. sity of Oxford, Oxford, U.K.. Corseuil, Carlos Henrique, Miguel Foguel, and Gustavo Gon- Bassanini, Andrea, Alison L. Booth, Giorgio Brunello, Maria zaga. 2014. “Apprenticeship as a Stepping Stone to Better De Paola, and Edwin Leuven. 2005. “Workplace Training Jobs: Evidence from Brazilian Matched Employer- in Europe.” IZA Discussion Paper 1640, Institute for the Employee Data.” Texto para Discussão 651, Departamento Study of Labor, Bonn, Germany. de Economia, Centro de Ciências Sociais, Pontifícia Biavaschi, Costanza, Werner Eichhorst, Corrado Giulietti, Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. Michael Jan Kendzia, Alexander Muravyev, Janneke Cumsille, Belén. 2016. “Educación Técnico Vocacional Secun- Pieters, Núria Rodríguez-Planas, et al. 2012. “Youth daria: Beneficios y Desafíos para los Sistemas Unemployment and Vocational Training.” IZA Discus- Educativos.” Technical Note, Inter-American Dialogue, sion Paper 6890, Institute for the Study of Labor, Bonn, Washington, DC. Germany. Darvas, Peter, Marta Farvara, and Tamara Arnold. 2017. Blattman, Christopher, and Laura Ralston. 2015. “Generating Stepping Up Skills in Urban Ghana: Snapshot of the STEP Employment in Poor and Fragile States: Evidence from Skills Measurement Survey. Directions in Development: Human Development Series. Washington, DC: World Labor Market and Entrepreneurship Programs.” Wor- Bank. king paper, Columbia University, New York. Dearden, Lorraine, Howard Reed, and John Van Reenen. Blundell, Richard, Lorraine Dearden, Costas Meghir, and 2006. “The Impact of Training on Productivity and Barbara Sianesi. 1999. “Human Capital Investment: The Wages: Evidence from British Panel Data.” Oxford Bulletin Returns from Education and Training to the Individual, of Economics and Statistics 68 (4): 397–421. the Firm and the Economy.” Fiscal Studies 20 (1): 1–23. De Grip, Andries, and Jan Sauermann. 2012. “The Effects of Boahin, Peter, and W. H. Adriaan Hofman. 2014. “Perceived Training on Own and Co-worker Productivity: Evidence Effects of Competency-Based Training on the Acquisi- from a Field Experiment.” Economic Journal 122 (560): tion of Professional Skills.” International Journal of Educa- 376–99. tional Development 36 (May): 81–89. Dietrich, Hans, Harald Pfeifer, and Felix Wenzelmann. 2016. Bragg, Debra D., Laura Dresser, and Whitney Smith. 2012. “The More They Spend, the More I Earn? Firms’ Training “Leveraging Workforce Development and Postsecondary Investments and Post-Training Wages of Apprentices.” Education for Low-Skilled, Low-Income Workers: Les- Economics of Education Working Paper 116, Institute for sons from the Shifting Gears Initiative.” New Directions Strategy and Business Economics, University of Zurich, for Community Colleges 157: 53–66. Switzerland. Cabrales, Antonio, Juan José Dolado, and Ricardo Mora. 2014. Dunbar, Muriel. 2013. “Engaging the Private Sector in “Dual Labour Markets and (Lack of) on-the-Job Training: Skills Development: Final.” Health and Education PIAAC Evidence from Spain and Other EU Countries.” Advice and Resource Team, Oxford Policy Management, IZA Discussion Paper 8649, Institute for the Study of Oxford, U.K. Labor, Bonn, Germany. Eichhorst, Werner, Núria Rodríguez-Planas, Ricarda Sch- Calero, Carla, Carlos Henrique Corseuil, Veronica Gonzales, midl, and Klaus F. Zimmermann. 2012. “A Roadmap Jochen Kluve, and Yuri Soares. 2014. “Can Arts-Based to Vocational Education and Training Systems around Interventions Enhance Labor Market Outcomes among the World.” IZA Discussion Paper 7110, Institute for the Youth? Evidence from a Randomized Trial in Rio de Study of Labor, Bonn, Germany. Janeiro.” IZA Discussion Paper 8210, Institute for the Fares, Jean, and Olga Susana Puerto. 2009. “Towards Com- Study of Labor, Bonn, Germany. prehensive Training.” Social Protection and Labor Dis- Card, David, Pablo Ibarrarán, Ferdinando Regalia, David cussion Paper 0924, World Bank, Washington, DC. Rosas-Shady, and Yuri Soares. 2011. “The Labor Market Fazio, María Victoria, Raquel Fernández-Coto, and Laura Impacts of Youth Training in the Dominican Republic.” Ripani. 2016. “Apprenticeships for the XXI Century: Journal of Labor Economics 29 (2): 267–300. A Model for Latin America and the Caribbean?” Cavero, Denice, and Claudia Ruiz. 2016. “Do Working Condi- Inter-American Development Bank, Washington, DC. tions in Young People’s First Jobs Affect Their Employ- Fox, Louise M., and U. Kaul. 2017. “What Works for Youth ment Trajectories? The Case of Peru.” Work4Youth 33, Employment in Low-Income Countries?” USAID, International Labour Office, Geneva. Washington, DC. CED (Committee for Economic Development of the Confe- Gerds, Peter. 2009. “Standards for Occupation-Directed Pro- rence Board). 2015. “The Role of Business in Promoting fessional Development of TVET Personnel in Developing Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi | 161 Countries.” In International Handbook of Education for the IYF (International Youth Foundation). 2013. “A Summative Changing World of Work: Bridging Academic and Vocational Report.” Vol. 1, “Testing What Works in Youth Employ- Learning, edited by Rupert Maclean and David N. Wilson, ment: Evaluating Kenya’s Ninaweza Program.” IYF, Vol. 3, 1407–22. Bonn, Germany: UNESCO-UNEVOC Baltimore. International Center for Education; Dordrecht, the Jakubowski, Maciej, Harry Anthony Patrinos, Emilio Ernesto Netherlands: Springer Science+Business. Porta, and Jerzy Wiśniewski. 2016. “The Effects of González-Velosa, Carolina, David Rosas, and Roberto Flores. Delaying Tracking in Secondary School: Evidence from 2016. “On-the-Job Training in Latin America and the the 1999 Education Reform in Poland.” Education Econo- Caribbean: Recent Evidence.” In Firm Innovation and Pro- mics 24 (6): 557–72. ductivity in Latin America and the Caribbean: The Engine of King, Christopher T. 2014. “Sectoral Workforce and Related Economic Development, edited by Matteo Grazzi and Carlo Strategies: What We Know and What We Need to Know.” Pietrobelli, 137–66. Washington, DC: Inter-American In Connecting People to Work: Workforce Intermediaries and Development Bank; New York: Springer Nature. Sector Strategies, edited by Maureen Conway and Robert P. Grollmann, Philipp. 2008. “The Quality of Vocational Tea- Giloth, 209–38. New York: Aspen Institute. chers: Teacher Education, Institutional Roles, and Profes- Kingombe, Christian. 2012. “Lessons for Developing Coun- sional Reality.” European Educational Research Journal 7 (4): tries from Experience with Technical and Vocational 535–47. Education and Training.” In Economic Challenges and Policy Guthrie, Hugh, Roger Harris, Michele Simons, and Tom Issues in Early Twenty-First-Century Sierra Leone, edited by Karmel. 2009. “Teaching for Technical and Vocational Omotun E. G. Johnson, 278–365. London: International Growth Centre. Education and Training (TVET).” In International Kluve, Jochen, Olga Susana Puerto, David A. Robalino, Jose Handbook of Research on Teachers and Teaching, Part 1, Manuel Romero, Friederike Rother, Jonathan Stöterau, edited by Lawrence J. Saha and Anthony Gary Dworkin, Felix Weidenkaff, et al. 2016. “Do Youth Employment 851–63. Springer International Handbooks of Education Programs Improve Labor Market Outcomes? A Systema- Series 21. New York: Springer Science+Business. tic Review.” IZA Discussion Paper 10263, Institute for the Haelermans, Carla, and Lex Borghans. 2012. “Wage Effects of Study of Labor, Bonn, Germany. On-the-Job Training: A Meta-Analysis.” British Journal of Konings, Jozef, and Stijn Vanormelingen. 2015. “The Impact Industrial Relations 50 (3): 502–28. of Training on Productivity and Wages: Firm-Level Evi- Hampf, Franziska, and Ludger Woessmann. 2016. “Vocational dence.” Review of Economics and Statistics 97 (2): 485–97. vs. General Education and Employment over the Life- LaLonde, Robert J. 2003. “Employment and Training Pro- Cycle: New Evidence from PIAAC.” IZA Discussion Paper grams.” In Means-Tested Transfer Programs in the United 10298, Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. States, edited by Robert A. Moffitt, 517–86. Chicago: Hanushek, Eric A., Guido Schwerdt, Ludger Woessmann, University of Chicago Press. and Lei Zhang. 2017. “General Education, Vocational Edu- Lerman, Robert I. 2013. “Skill Development in Middle Level cation, and Labor-Market Outcomes over the Life-Cycle.” Occupations: The Role of Apprenticeship Training.” IZA Journal of Human Resources 52 (1): 48–87. Policy Paper 61, Institute for the Study of Labor, Bonn, Hodge, Steven. 2016. “After Competency-Based Training: Germany. Deepening Critique, Imagining Alternatives.” Internatio- — —— —. 2014. “Do Firms Benefit from Apprenticeship Invest- nal Journal of Training Research 14 (3): 171–79. ments? Why Spending on Occupational Skills Can Yield Hollenbeck, Kevin. 2008. “State Use of Workforce System Economic Returns to Employers.” IZA World of Labor, Net Impact Estimates and Rates of Return.” Paper pre- Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. sented at Association for Public Policy Analysis and Maclean, Rupert, and Ada Lai. 2011. “Editorial: The Future Management Conference, “The Next Decade: What Are of Technical and Vocational Education and Training: the Big Policy Challenges?” Los Angeles, November 6–8. Global Challenges and Possibilities.” International Journal Hooley, Tristram. 2014. “The Evidence Base on Lifelong Gui- of Training Research 9 (1–2): 2–15. dance: A Guide to Key Findings for Effective Policy and Maguire, Sheila, Joshua Freely, Carol Clymer, Maureen Practice.” ELGPN Tools 3, European Lifelong Guidance Conway, and Deena Schwartz. 2010. “Tuning In to Local Policy Network, Finnish Institute for Educational Labor Markets: Findings from the Sectoral Employment Research, University of Jyväskylä, Jyväskylä, Finland. Impact Study.” Public/Private Ventures, Philadelphia. Hooley, Tristram, and Vanessa Dodd. 2015. “The Economic Martinson, Karin. 2010. “Partnering with Employers to Pro- Benefits of Career Guidance.” Research paper, Careers mote Job Advancement for Low-Skill Individuals.” Natio- England, Chorley, Lancashire, U.K. nal Institute for Literacy, Washington, DC. ILO (International Labour Organization). 2010. “Teachers McKenzie, David J. 2017. “How Effective Are Active Labor and Trainers for the Future: Technical and Vocational Market Policies in Developing Countries? A Critical Education and Training in a Changing World.” Report Review of Recent Evidence.” Policy Research Working prepared for Global Dialogue Forum on Vocational Edu- Paper 8011, World Bank, Washington, DC. cation and Training, Geneva, September 29–30. Mieschbuehler, Ruth, and Tristram Hooley. 2016. “Wor- ————. 2012. “Upgrading Informal Apprenticeship: A ld-Class Apprenticeship Standards: Report and Recom- Resource Guide for Africa.” Geneva, International mendations.” International Centre for Guidance Studies, Labour Office. College of Education, University of Derby, Derby, U.K. 162 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Mourshed, Mona, Diana Farrell, and Dominic Barton. 2013. Participation: Evidence from the BHPS, 1991–1997.” “Education to Employment: Designing a System That Economics of Education Review 29 (6): 1005–15. Works.” McKinsey Center for Government, Copenhagen. Soysouvanh, Boualinh. 2013. “Development of Standards for Neumark, David, and Donna Rothstein. 2006. “School-to- Vocational Teachers at Bachelor Level in Lao PDR.” Career Programs and Transitions to Employment and Research and Development Series 2, Regional Coopera- Higher Education.” Economics of Education Review 25 (4): tion Platform for Vocational Teacher Education in Asia, 374–93. Shanghai. Newhouse, David, and Daniel Suryadarma. 2011. “The Value Stanley, Julian, Edem Adubra, and Borhene Chakroun. 2014. of Vocational Education: High School Type and Labor Technical and Vocational Teachers and Trainers in the Arab Market Outcomes in Indonesia.” World Bank Economic Region: A Review of Policies and Practices on Continuous Pro- Review 25 (2): 296–322. fessional Development. Paris: United Nations Educational, NGA (National Governors Association). 2013. “State Sector Scientific, and Cultural Organization. Strategies Coming of Age: Implications for State Sultana, Ronald G., and Anthony Gordon Watts. 2008. Workforce Policymakers.” NGA Center for Best Practices, “Career Guidance in the Middle East and North Africa.” NGA, Washington, DC. https://www.nga.org/files/live International Journal for Educational and Vocational Guidance /sites/NGA/files/pdf/2013/1301NGASSSReport.pdf. 8 (1): 19–34. Nübler, Irmgard, Christine Hofmann, and Clemens Greiner. Tan, Hong, and Gladys López-Acevedo. 2003. “Mexico: 2009. “Understanding Informal Apprenticeship: Fin- In-Firm Training for the Knowledge Economy.” Policy dings from Empirical Research in Tanzania.” Employ- Research Working Paper 2957, World Bank, Washing- ment Working Paper 32, International Labour Organiza- ton, DC. tion, Geneva. Tan, Jee-Peng, Kiong Hock Lee, Ryan Flynn, Viviana V. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Roseth, and Yoo-Jeung Joy Nam. 2016. Workforce Develop- lopment). 2010. Learning for Jobs: Synthesis Report. OECD ment in Emerging Economies: Comparative Perspectives on Reviews of Vocational Education and Training Series. Institutions, Praxis, and Policies. Directions in Develop- Paris: OECD. ment: Human Development Series. Washington, DC: —— — —. 2014. Skills beyond School: Synthesis Report. OECD World Bank. Reviews of Vocational Education and Training Series. Tan, Jee-Peng, and Yoo-Jeung Joy Nam. 2012. “Pre- Paris: OECD. Employment Technical and Vocational Education and OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Training: Fostering Relevance, Effectiveness, and Effi- lopment) and EC (European Commission). 2004. “Career ciency.” In The Right Skills for the Job? Rethinking Training Guidance: A Handbook for Policy Makers.” OECD, Paris. Policies for Workers, edited by Rita Kullberg Almeida, Jere Roder, Anne, and Mark Elliott. 2011. “A Promising Start: Year R. Behrman, and David Robalino, 67–103. Report 70908, Up’s Initial Impacts on Low-Income Young Adults’ Human Development Perspectives Series. Washington, Careers.” Economic Mobility Corporation, New York. DC: World Bank. Roseth, Viviana V., Alexandria Valerio, and Marcela Gutiérrez. 2016. Education, Skills, and Labor Market Outcomes: Results UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2016. “Education.” from Large-Scale Adult Skills Surveys in Urban Areas in 12 Montreal. http://uis.unesco.org. Countries. STEP Skills Measurement Series. Washington, UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and DC: World Bank. Cultural Organization). 2014. “Technical and Vocational Rosholm, Michael, Helena Skyt Nielsen, and Andrew Teachers and Trainers in the Arab Region: A Review of Dabalen. 2007. “Evaluation of Training in African Enter- Policies and Practices on Continuous Professional Deve- prises.” Journal of Development Economics 84 (1): 310–29. lopment.” UNESCO, Paris. Safford, Kimberly, Deborah Cooper, Freda Wolfenden, and Watts, Anthony Gordon, and Ronald G. Sultana. 2004. Joyce Chitsulo. 2013. “ ‘Give Courage to the Ladies’: “Career Guidance Policies in 37 Countries: Contrasts and Expansive Apprenticeship for Women in Rural Malawi.” Common Themes.” International Journal for Educational Journal of Vocational Education and Training 65 (2): 193–207. and Vocational Guidance 4 (2–3): 105–22. Saraf, Priyam. 2017. “Returns, Barriers, and Policy Outcomes Watts, Anthony Gordon, Ronald G. Sultana, and John to On-the-Job Training: Creating Gains for Workers, McCarthy. 2010. “The Involvement of the European Firms, and Society.” Background paper, World Bank, Union in Career Guidance Policy: A Brief History.” Inter- Washington, DC. national Journal for Educational and Vocational Guidance Smith, Erica, and Ros Brennan Kemmis. 2013. “Towards a 10 (2): 89–107. Model Apprenticeship Framework: A Comparative World Bank. 2016. “Projet Emploi Jeune et Développement Analysis of National Apprenticeship Systems.” World des Compétences (PEJEDEC); Evaluation d’impact du Bank and International Labour Office, New Delhi. programme de Travaux à Haute Intensité de Main Sousounis, Panos, and Robin Bladen-Hovell. 2010. “Persis- d’œuvre (THIMO): Résultats intermédiaires à court tence in the Determination of Work-Related Training terme.” World Bank, Washington, DC. Améliorer les fondements en liant la formation professionnelle à l’emploi | 163 GROS PLAN 5 La technologie transforme le monde du travail : quelles implications pour l’apprentissage ? On assiste actuellement à une évolution de la nature du de nouveaux emplois. Ainsi donc, elle supprime certains travail. À l’intérieur des pays, les travailleurs migrent emplois, en crée d’autres, et accroît le rendement de bien d’un secteur à l’autre – parfois massivement. Certaines d’autres encore5. migrations s’opèrent en dehors du secteur agricole. L’impact de la technologie sur les emplois varie Dans ce qu’on considère aujourd’hui comme des pays à considérablement d’un pays à l’autre. Dans les pays revenu élevé, les populations ont quitté l’agriculture en riches, cela va des pires prévisions (selon lesquelles des grand nombre durant les 50 dernières années. En Répu- «  robots suzerains  » accapareraient la majeure partie blique de Corée, la proportion des personnes employées des emplois) à des estimations nettement plus modestes dans des fermes agricoles a diminué entre 1950 et 2009, selon lesquelles 9 % des emplois dans ces pays pourraient passant de 80 % à moins de 7 %. Au Chili, cette popula- être automatisés6. Dans les pays à faible revenu, où la tion a baissé de 30  % à moins de 15  % durant la même pénétration des technologies est beaucoup plus faible, période. On observe également un exode du secteur de l’impact des machines sur le travail sera probablement la production industrielle. Aux États-Unis, la proportion plus marginal (figure S5.1). L’agriculture et les entreprises des travailleurs du secteur manufacturier a diminué de familiales ne seront pas automatisées dans un proche moitié entre 1950 et 20091. Dans les pays à revenu faible avenir, particulièrement dans des pays comme le Nicara- et intermédiaire, l’exode se poursuit. Partout en Afrique gua, où moins de 20 % des ménages ont accès à l’internet, subsaharienne, l’emploi dans le secteur agricole devrait ou encore le Libéria, où moins de 10 % de la population a diminuer de près de 10  % cette décennie, et le nombre l’électricité7. Ces chiffres vont probablement augmenter ; de personnes dirigeant de petites entreprises familiales un accès accru à la technologie permettra à un plus grand augmenter substantiellement2. nombre de nations et d’individus pauvres d’intégrer les La technologie –  numérique notamment  – est au secteurs qui profitent largement des progrès technolo- centre de ces mutations. Actuellement, 80 % de la popu- giques. Mais à court terme, la technologie va davantage lation mondiale a accès à l’électricité. Les technologies influer sur la demande de compétences dans les pays qui numériques pénètrent la plupart des coins et recoins de la disposent d’infrastructures pour soutenir l’automatisa- planète : on compte en effet un abonnement aux réseaux tion. Et ce sont ceux qui intègreront le monde du travail mobiles par personne à travers le monde, et une personne avec de meilleures connaissances en technologie qui sur quatre est connectée à l’internet3. Comme l’indique vont en profiter. le Rapport sur le développement dans le monde 2016, «  avec Parce que la technologie affecte les travailleurs de la montée en puissance des ordinateurs, combinée à la diverses manières, ceux qui sortent du système éducatif connectivité et la valeur informationnelle de l’internet, avec des compétences dans le domaine technologique les technologies numériques absorbent un plus grand sont plus susceptibles d’intégrer des professions (haute- nombre de tâches »4. Cela est particulièrement vrai pour ment qualifiées, bien rémunérées) qui tirent avantage de les tâches de routine qui sont faciles à automatiser, comme la technologie8. À travers le monde, la percée des techno- le travail d’un caissier. Mais d’autres emplois – tel l’ensei- logies de l’information accroît la demande de diplômés gnement  – ne peuvent être facilement automatisés. Au hautement qualifiés et capables d’utiliser efficacement bout du compte, la technologie se substitue à certains tra- les outils technologiques9, un surcroît de demande qui vailleurs. Pour ceux dont elle ne remplace pas les emplois, se traduit par des salaires plus élevés10. Cette évolution comme les coiffeurs ou les chirurgiens, elle a des effets étant de nature à creuser les inégalités, il est essentiel divers et variés. Alors qu’elle va relativement épargner le de faire en sorte qu’une grande partie de la population coiffeur, elle peut accroître considérablement la produc- ait accès à de telles compétences. Globalement, 85 % des tivité du chirurgien – grâce à l’imagerie numérique par pays incluent la maîtrise de l’informatique dans leurs exemple. Et bien entendu, la technologie crée également programmes du second cycle du secondaire. Pourtant, 164 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure S5.1 L’utilisation des technologies a augmenté de façon spectaculaire durant la décennie écoulée — mais reste faible dans de nombreux pays Pourcentage de la population ayant accès à l’électricité (2005–14) et qui utilise l’internet (2005–15), par catégorie de revenu a. Accès à l’électricité b. Utilisateurs d’Internet 100 100 80 80 Pourcentage Pourcentage 60 60 40 40 20 20 0 0 2005 2008 2011 2014 2005 2008 2011 2014 Pays à revenu élevé Pays à revenu intermédiaire Pays à faible revenu Monde Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de la Banque mondiale (World Bank, 2017a) pour l’accès à l’électricité et de l’UIT (ITU, 2016a) pour les utilisateurs d’Internet. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_S5-1. certaines régions restent à la traîne. En effet, 50 % à peine des dossiers numériques par exemple), et moins du tiers des pays d’Afrique subsaharienne sont concernés, et le était capable de produire des informations – comme pourcentage est beaucoup plus faible aux cycles infé- écrire un courrier électronique avec du contenu appro- rieurs11. Au-delà des avantages que de telles compétences prié15. Les gens ont besoin d’une formation structurée en procurent à l’individu, une population possédant des informatique pour recueillir les dividendes de la révolu- aptitudes techniques robustes a plus de chances d’attirer tion technologique. les entreprises internationales qui en ont besoin, comme Les élèves qui intègrent le monde du travail doivent celles du secteur manufacturier moderne. faire montre d’un meilleur esprit critique et renforcer Dans les milieux où l’accès à l’informatique est extrê- leurs aptitudes socioémotionnelles. Certes, la capacité à mement limité, une simple initiation peut faire la diffé- utiliser les outils technologiques est pour eux un moyen rence, mais les compétences que les élèves acquièrent de tirer avantage des avancées de la technologie, mais ne sont pas celles dont ils ont besoin. Le remplacement une autre solution consiste à exceller dans les domaines de manuels scolaires traditionnels par des ordinateurs sur lesquels la technologie a le moins d’impact, à savoir portables équipés de manuels électroniques n’a ni facilité les aptitudes cognitives d’ordre supérieur et les aptitu- ni contrecarré l’apprentissage de la lecture au Honduras. des interpersonnelles et socioémotionnelles16. Aux États- En revanche, dans un environnement où à peine 7  % Unis, les emplois qui exigent de fortes aptitudes socio- des élèves utilisent normalement l’internet à l’école, les émotionnelles (comme ceux d’infirmier et d’assistant portables ont permis à un plus grand nombre d’entre social) gagnent du terrain, alors que ceux qui demandent eux de développer la capacité à effectuer des recherches en même temps de fortes aptitudes socioémotionnelles en ligne et à faire du traitement de texte élémentaire12. et de solides compétences cognitives (comme respon- En Roumanie, les bons d’achat d’ordinateurs personnels sable financier) connaissent la croissance la plus rapide17. classiques ont amélioré les connaissances générales de Les systèmes éducatifs commencent à apprendre à culti- base en informatique13. Mais les connaissances acquises ver les aptitudes socioémotionnelles chez l’apprenant  : après une simple initiation ne sont peut-être pas celles de récentes initiatives prises au Pérou et en Turquie dont on a besoin pour réussir sur le marché de l’emploi. ont permis d’améliorer non seulement les aptitudes La distribution d’ordinateurs portables basiques pour socioémotionnelles, mais aussi les résultats scolaires18. l’usage personnel au Pérou a permis aux apprenants En effet, il ne suffit pas de former les apprenants à d’en maîtriser davantage l’utilisation, mais cela ne s’est l’utilisation de l’outil informatique  : pour évoluer dans pas traduit par une amélioration des compétences dans ce monde en mutation rapide, ceux-ci doivent échanger d’autres systèmes d’exploitation d’usage courant (comme efficacement avec les autres, faire preuve de créativité et Microsoft Windows)14. Au Chili, plus de 90 % des élèves résoudre les problèmes. de lycée utilisaient des ordinateurs à l’école et deux tiers Toutes ces aptitudes qui aident l’individu à réussir y avaient accès à la maison. Mais alors que les deux tiers dans des économies en mutation rapide sont construites étaient capables de faire des recherches en ligne, seule la sur les mêmes bases que la lecture, l’écriture et le moitié pouvait organiser l’information recueillie (dans calcul. On peut être tenté de réorienter les ressources La technologie transforme le monde du travail : quelles implications pour l’apprentissage ? | 165 destinées au développement des compétences de base applications électroniques que s’ils maîtrisent le calcul. vers la maîtrise des outils technologiques et l’acquisi- Des aptitudes socioémotionnelles comme le cran, qui tion des aptitudes cognitives d’ordre supérieur et des sont les plus malléables dans l’enfance, peuvent être aptitudes socioémotionnelles nécessaires au 21e siècle appliquées et renforcées en vue d’acquérir de solides qui semblent plus originales et excitantes. Mais loin compétences de bases. Les aptitudes cognitives d’ordre de se substituer aux compétences de base, ces apti- supérieur aident à absorber des informations à partir tudes viennent les complémenter – et ne peuvent se des connaissances que l’on possède en lecture, calcul et développer que sur des bases solides. Par exemple, les écriture, et à combiner ces informations d’une manière travailleurs ne peuvent rechercher efficacement des innovante. On a grand besoin d’innovations pour déve- informations en ligne ni créer du contenu numérique lopper les aptitudes requises au 21e siècle, mais ces apti- que s’ils possèdent de solides compétences en lecture tudes sont les plus utiles lorsqu’elles sont associées à de et en écriture. Ils ne peuvent programmer de nouvelles solides compétences de base. Notes 1. Handel (2012). Per Child at Home: Short-Term Impacts from a Rando- 2. Fox et al. (2013). mized Experiment in Peru.” American Economic Journal: 3. ITU (2016b) ; World Bank (2017a). Applied Economics 7 (2): 53–80. 4. World Bank (2016, 120). Claro, Magdalena, David D. Preiss, Ernesto San Martín, 5. World Bank (2016). Ignacio Jara, J. Enrique Hinostroza, Susana Valenzuela, 6. Arntz, Gregory et Zierahn (2016) ; Drum (2013). 7. ITU (2016b) ; World Bank (2017a). Flavio Cortes, et al. 2012. “Assessment of 21st Century 8. World Bank (2016). ICT Skills in Chile: Test Design and Results from High 9. Autor, Katz et Krueger (1998)  ; Michaels, Natrajet Van School Level Students.” Computers and Education 59 (3): Reenen (2014). 1042–53. 10. Falck, Heimisch et Wiederhold (2016). Deming, David J. Forthcoming. “The Growing Importance of 11. UIS (2017). Social Skills in the Labor Market.” Quarterly Journal of 12. Bando et al. (2017). Economics. 13. Malamud et Pop-Eleches (2011). Drum, Kevin. 2013. “Welcome, Robot Overloads; Please Don’t 14. Beuermann et al. (2015). 15. Claro et al. (2012). Fire Us? Smart Machines Probably Won’t Kill Us All, but 16. World Bank (2016). They’ll Definitely Take Our Jobs and Sooner Than You 17. Deming (forthcoming). Think.” Mother Jones (May/June). http://www.mother- 18. Alan, Boneva et Ertac (2015) ; World Bank (2017b). jones.com/media/2013/05/ robots-artificial-intelligence-jobs-automation. Falck, Oliver, Alexandra Heimisch, and Simon Wiederhold. Bibliographie 2016. “Returns to ICT Skills.” OECD Education Working Alan, Sule, Teodora Boneva, and Seda Ertac. 2015. “Ever Paper 134, Organisation for Economic Co-operation and Failed, Try Again, Succeed Better: Results from a Development, Paris. Randomized Educational Intervention on Grit.” HCEO Fox, Louise M., Cleary Haines, Jorge Huerta Muñoz, and Working Paper 2015–009, Human Capital and Economic Alun H. Thomas. 2013. “Africa’s Got Work to Do: Employ- Opportunity Global Working Group, Economics ment Prospects in the New Century.” IMF Working Research Center, University of Chicago. Paper WP/13/201, International Monetary Fund, Was- Arntz, Melanie, Terry Gregory, and Ulrich Zierahn. 2016. hington, DC. “The Risk of Automation for Jobs in OECD Countries: A Handel, Michael J. 2012. “Trends in Job Skill Demands in Comparative Analysis.” OECD Social, Employment, and OECD Countries.” OECD Social, Employment, and Migration Working Papers 189, Organisation for Econo- Migration Working Paper 143, Organisation for Econo- mic Co-operation and Development, Paris. mic Co-operation and Development, Paris. Autor, David H., Lawrence F. Katz, and Alan B. Krueger. 1998. ITU (International Telecommunication Union). 2016a. “Computing Inequality: Have Computers Changed the World Telecommunication/ICT Indicators Database. Labor Market?” Quarterly Journal of Economics 113 (4): ITU, Geneva. http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/ 1169–1213. Bando, Rosangela, Francisco Gallego, Paul Gertler, and Dario Pages/publications/wtid.aspx. Romero Fonseca. 2017. “Books or Laptops? The Effect of —— — —. 2016b. Measuring the Information Society Report 2016. Shifting from Printed to Digital Delivery of Educational Geneva: ITU. http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/ Content on Learning.” Economics of Education Review. In Documents/publications/misr2016/MISR2016-w4.pdf. press. Malamud, Ofer, and Cristian Pop-Eleches. 2011. “Home Beuermann, Diether W., Julian Cristia, Santiago Cueto, Ofer Computer Use and the Development of Human Capital.” Malamud, and Yyannu Cruz-Aguayo. 2015. “One Laptop Quarterly Journal of Economics 126 (2): 987–1027. 166 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Michaels, Guy, Ashwini Natraj, and John Van Reenen. 2014. ————. 2017a. World Development Indicators (database). “Has ICT Polarized Skill Demand? Evidence from Eleven World Bank, Washington, DC. http://data.worldbank. Countries over Twenty-Five Years.” Review of Economics org/data-catalog/world-development-indicators. and Statistics 96 (1): 60–77. ————. 2017b. “Peru: If You Think You Can Get Smarter, You UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2017. “Curriculum and Will.” What We Do: Projects and Operations (April 25), ICT in Education.” UIS, Montreal. http://data.uis.unesco.org. World Bank, Washington, DC. http://www.worldbank. World Bank. 2016. World Development Report 2016: Digital org/en/results/2017/04/25/peru-if-you-think-you-can-get- Dividends. Washington, DC: World Bank. smarter-you-will?CID=POV_TT_Poverty_EN_EXT. La technologie transforme le monde du travail : quelles implications pour l’apprentissage ? | 167 QUATRIÈME Faire en sorte PARTIE que le système favorise l’apprentissage à l’échelle 9 Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage 10 Une politique malsaine favorise les discordances 11 Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires 9 Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage Les systèmes éducatifs ne sont souvent pas bien axés sur les objectifs d’apprentissage. Les discordances s’expliquent en partie par des difficultés d’ordre technique : les systèmes éducatifs poursuivent simultanément de nombreux objectifs (souvent conflictuels), les multiples acteurs du système entretenant en permanence des relations complexes. À ces difficultés techniques s’ajoutent les faiblesses de capacité de mise en œuvre des politiques dans les nombreux services administratifs responsables de l’apprentissage. L’administration kényane a découvert combien il est dif- kényans s’est attaqué avec succès à ce programme devant ficile d’améliorer l’apprentissage à l’échelle du système en les tribunaux, arguant que le recrutement d’enseignants partant de quelques interventions témoins abouties. À la sur une base contractuelle constituait une violation du fin des années 2000, alors même que le taux de scolarisa- droit constitutionnel à un salaire égal pour un travail égal. tion dans le primaire était élevé, de nombreux enfants ne Donnant suite à la décision du tribunal, les autorités ont parvenaient même pas à acquérir de simples compétences pris l’engagement d’intégrer progressivement tous les de base. Les autorités avaient fait valoir que la densité enseignants contractuels dans la fonction publique et de des effectifs, qui se traduisait par une surcharge de tra- leur fournir les mêmes protections sociales. Cette expé- vail pour les enseignants, était la cause de ces résultats rience a considérablement modifié les perspectives de car- décevants. Mais du fait de la modicité du budget affecté rière des contractuels. En particulier, elle a affaibli le lien à l’éducation, le recrutement d’un nombre supplémentaire entre la performance et les chances de renouvellement de d’enseignants dans la fonction publique pour résoudre ce contrat – le principal moyen par lequel le projet pilote avait problème n’était pas à l’ordre du jour. Au lieu de cela, le gou- réussi à améliorer les acquis des élèves. En outre, le minis- vernement a recruté 18 000 enseignants contractuels tem- tère a eu du mal avec la mise en œuvre du programme. poraires en 2009. Le nouveau programme avait de nom- Les enseignants sous contrat avec l’État étaient payés en breux traits communs avec une expérience pilote menée moyenne avec trois mois de retard, ce qui avait une inci- précédemment par une organisation non gouvernemen- dence négative sur l’apprentissage des élèves. tale et qui consistait à mettre des enseignants contractuels Cet exemple illustre un constat plus répandu selon à la disposition de l’État1. Cette initiative pilote avait permis lequel travailler à l’échelle n’est pas synonyme de « trans- de réduire les effectifs par classe, et les résultats des élèves poser à une échelle plus grande  »3. De nombreux autres pris en charge par les nouveaux enseignants contractuels pays ont rencontré des difficultés semblables pour s’étaient améliorés. De plus, ces gains ont été réalisés à un modifier les conditions d’emploi des enseignants dans coût nettement inférieur à l’investissement qu’il aurait les établissements scolaires publics, en dépit de résultats fallu consentir pour intégrer un plus grand nombre d’en- probants de programmes témoins montrant la capacité seignants dans la fonction publique. de ces enseignants à améliorer les acquis des élèves4. Ces Contrairement au projet pilote cependant, le pro- exemples indiquent que la mise en œuvre de certaines gramme de l’administration n’a pas donné lieu à une amé- interventions à l’échelle peut aussi susciter chez d’autres lioration des acquis scolaires2. La résistance du syndicat acteurs ou dans d’autres segments du système éducatif et le manque de moyens à la disposition du ministère de des réactions de nature à altérer les effets potentiels de ces l’Éducation pour gérer les enseignants contractuels sont interventions sur l’apprentissage. les principales raisons pour lesquelles ce programme Dans bon nombre de pays, les systèmes éducatifs n’a pas eu d’effet particulier. Le syndicat des enseignants affichent deux faiblesses connexes. Premièrement, ils ne 170 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 sont pas bien axés sur l’objectif général de promotion de Figure 9.1 Des obstacles techniques et politiques l’apprentissage, en ce sens que d’autres objectifs peuvent éloignent les systèmes d’éducation de l’objectif détourner des efforts visant à améliorer les acquis sco- laires, et dans certains cas rivaliser avec ces efforts. Deu- d’apprentissage xièmement, les différents éléments du système éducatif sont souvent incompatibles ou incohérents. En effet, il arrive parfois que l’État n’alloue pas de financements aux écoles qui ont besoin d’améliorer leurs résultats en s matière d’apprentissage. Et même lorsque des ressources ant Él è sont allouées aux écoles, les règles régissant l’utilisation n ig ve de ces ressources laissent souvent peu de latitude aux se s bénéficiaires pour les utiliser de façon à répondre aux En besoins particuliers des élèves. Ces faiblesses systémiques ont des causes techniques et politiques. Il est difficile de faire en sorte que les dif- férents éléments d’un système éducatif fonctionnent de manière harmonieuse, et les agences responsables de l’éla- boration, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques APPRENTISSAGE d’éducation n’ont pas toujours la capacité d’assumer ce rôle. À titre d’exemple, dans de nombreux pays à faible revenu, l’information sur les résultats scolaires des élèves n’est pas disponible au moment opportun, ce qui fait en s Ge sorte qu’il est plus difficile de mettre au point des inter- i re ventions appropriées et d’en suivre l’efficacité. Les intérêts st la io des acteurs du système peuvent aussi alimenter les dis- co n cordances. Par exemple, les appels à déléguer le contrôle sc s des ressources aux établissements scolaires sont parfois ol air r ts e po contrecarrés parce que les fournisseurs privés de manuels Ap scolaires craignent de perdre des marchés lucratifs attri- bués par l’administration centrale5. L’incapacité à lever ces obstacles techniques et poli- tiques peut maintenir les pays dans un cycle de faibles Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. résultats scolaires, d’absence de transparence et de fortes inégalités. Lorsque différents éléments d’un système ne • Information et indicateurs. Souvent, des informations fonctionnent pas de façon harmonieuse, les résultats sco- précises et crédibles en matière d’apprentissage ne laires sont nettement inférieurs à ce qu’on serait en droit sont pas disponibles, ce qui peut détourner l’atten- d’attendre. Lorsque les acteurs du système poursuivent tion des objectifs d’apprentissage et entraver le suivi de nombreux objectifs divers, les mécanismes qui les et l’évaluation des interventions visant à améliorer obligent à rendre compte des acquis de l’apprentissage les acquis. en sont affaiblis. Et lorsque des groupes puissants ont la • Financement. Les ressources affectées à l’éducation possibilité de détourner les ressources à des fins égoïstes, les systèmes éducatifs peuvent exacerber les inégalités. sont parfois insuffisantes et souvent allouées d’une Ensemble, ces facteurs peuvent dévier le système éducatif manière qui ne concourt pas à l’objectif visant à offrir de l’objectif général d’apprentissage (figure 9.1). à tous les mêmes chances d’apprendre efficacement. • Incitations. Les motivations et les incitations des acteurs du système n’ont pas souvent de lien étroit Les discordances et les avec l’apprentissage des élèves. incohérences nuisent à l’apprentissage Objectifs et responsabilités en matière d’apprentissage L’application d’une approche systémique peut aider à Bien que l’apprentissage soit reconnu comme un identifier les éléments qui ne s’harmonisent pas avec les objectif central de la plupart des systèmes éducatifs, autres ou qui ne sont pas axés sur l’apprentissage (enca- celui-ci reçoit généralement moins d’attention que dré 9.1). Certes, chaque système éducatif fait face à des d’autres. Au-delà des documents de politique générale difficultés particulières, mais les incohérences et les dis- de haut niveau, l’analyse révèle parfois les objectifs qui cordances s’observent généralement à quatre niveaux : importent le plus dans le fonctionnement quotidien • Objectifs et responsabilités en matière d’apprentissage. des services en charge de l’éducation. Le Bangladesh a Des objectifs d’apprentissage clairement définis accompli des progrès en reliant expressément les objec- font souvent défaut. Mais même lorsqu’ils existent, tifs du secteur de l’éducation aux budgets de l’État. Par les rôles et responsabilités que doivent remplir les exemple, les documents budgétaires lient les allocations différents acteurs du système à cet égard ne sont à des activités destinées spécifiquement à améliorer les pas précis, ce qui limite la capacité de ces derniers à résultats en matière d’éducation. Cependant, les indi- rendre des comptes. cateurs de performance clé de l’État traitent surtout de Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage | 171 Encadré 9.1 Tout est question de systèmes (d’éducation) Qu’est-ce qu’un système d’éducation ? meilleurs résultats que les enseignants du secteur public, bien Le système d’éducation désigne un ensemble «  d’institutions, que leurs niveaux d’instruction, de formation et de rémunération d’actions et de processus qui affectent le ‘degré d’instruction’ des soient plus faiblesd. Ce qui donne à penser que ce ne sont pas citoyens à court et à long terme »a. Les systèmes d’éducation sont tant les capacités individuelles des enseignants que le cadre constitués d’un grand nombre d’acteurs (enseignants, parents, organisationnel – incitations, mécanismes de responsabilité, politiciens, bureaucrates, organisations de la société civile) qui rapports de force – dans lequel les enseignants du secteur public interagissent les uns avec les autres dans le cadre d’institutions opèrent qui est à l’origine de la médiocrité des performances. diverses (établissement scolaires, départements ministériels) et Une approche systémique vise à identifier ces facteurs sous- pour différentes raisons (élaboration de programmes d’étude, jacents afin que les politiques soient conçues de façon à s’atta- supervision de la performance des établissements scolaires, quer aux causes profondes des mauvais résultats. gestion des enseignants). Toutes ces interactions sont régies par Une approche systémique peut aussi aider à déterminer des règles, des croyances et des normes comportementales qui à quel niveau les différents éléments du système manquent déterminent la manière dont ces acteurs réagissent et s’adaptent de cohérence. On verra par exemple que l’amélioration des à l’évolution du systèmeb. programmes scolaires n’a qu’une incidence limitée sur les acquis des élèves si d’autres éléments du système (comme les évaluations ou la promotion de l’enseignement) ne suivent pas. Pourquoi est-il utile d’adopter une approche systémique ? Une démarche systémique peut révéler de quelle manière les Une approche systémique prend en compte les interactions changements dans une partie du système affectent d’autres entre les différents éléments d’un système d’éducation. Ce fai- sous-systèmes et concourent à un meilleur alignement et, au sant, elle cherche à comprendre la manière dont ces éléments bout du compte, à de meilleurs résultatse. interagissent pour produire des résultats à l’échelle du système, Une approche systémique est également plus adaptée à la au lieu de se concentrer sur des éléments spécifiques pris complexité des systèmes d’éducation. Les nombreux objectifs isolémentc. Elle peut aider à déterminer dans quelle mesure que ces systèmes poursuivent généralement en même temps, différents acteurs et sous-systèmes s’alignent sur les objectifs de associés à la multiplicité des acteurs qui interviennent dans la l’éducation et à mettre en lumière les facteurs sous-jacents de la poursuite de ces objectifs, font qu’il est difficile de prédire l’in- performance du système. Par exemple, les capacités limitées des fluence qu’auront différentes interventions sur l’apprentissage. enseignants sont souvent présentées comme une cause majeure Une approche systémique détourne l’attention des interventions de performance médiocre. Mais des essais consistant à affecter destinées à résoudre des problèmes spécifiques au profit des des enseignants contractuels dans les établissements scolaires changements plus vastes qui sont nécessaires pour améliorer ont montré que ceux-ci peuvent obtenir les mêmes et voire de durablement les acquis de l’apprentissage. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. Moore (2015, 1). b. World Bank (2003). c. Bowman et al. (2015). d. Bruns, Filmer et Patrinos (2011). e. Newman, King et Abdul-Hamid (2016). l’accès et de l’achèvement, un seul des 12 portant sur l’ap- une coordination entre différentes agences étatiques, prentissage. Qui plus est, cet indicateur mesure les taux notamment les ministères de la Santé et de l’Éducation. d’alphabétisme dans la population des plus de 15 ans, La gestion de ces multiples agences n’est pas chose aisée. ce qui ne tient pas compte de l’évolution des résultats Au début des années 90, la réorganisation constante des scolaires à moyen terme6. services responsables du développement du jeune enfant Même lorsque l’apprentissage est un objectif clair, au Ghana a une des conséquences néfastes sur la qualité l’organisation des systèmes éducatifs nuit parfois à la de la gestion desdits services8. performance. Parce que les tâches sont souvent frag- mentées entre les départements en charge de l’éducation Information et indicateurs et les services administratifs, il peut être difficile de Les systèmes n’ont pas souvent les informations requises déterminer l’entité responsable des résultats. En Rou- pour étayer la préparation et la mise en œuvre des manie, les responsabilités concernant la fourniture des réformes. Certes, les systèmes d’information pour la manuels scolaires ont été réparties entre quatre agences gestion de l’éducation couvrent un éventail d’indicateurs distinctes, et pourtant aucune d’entre elles n’était chargée de prestation de services, mais n’incluent pas systéma- toute seule de veiller à ce que les établissements reçoivent tiquement les données d’apprentissage dans de nom- les manuels appropriés7. La fourniture de services de breux pays. Le système d’information pour la gestion de développement du jeune enfant requiert en général l’éducation dans les districts (DISE) en Inde est destiné à 172 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 établir des fiches d’évaluation pour les districts, mais sur les administrations décentralisées et même au niveau les 980 points de données consignés, aucun ne concerne des établissements scolaires (gros plan 6). l’apprentissage des élèves9. Cette omission peut faire en La faiblesse du lien entre dépense et apprentissage sorte qu’il soit difficile pour les systèmes de suivre les est une caractéristique particulière des différents envi- interventions destinées à améliorer les acquis scolaires, ronnements dans lesquels les systèmes d’éducation pour les parents de demander de meilleurs services aux opèrent. Les milieux caractérisés par un haut niveau politiciens ou directement aux établissements scolaires, de corruption ou une administration de faible qualité et pour les administrations d’élaborer des politiques pro- sont moins susceptibles d’utiliser judicieusement les pices à l’amélioration des résultats de l’apprentissage. ressources pour améliorer les acquis de l’apprentissage11. Ces simples corrélations donnent aussi à conclure Financement que de nombreux systèmes d’éducation produisent des Les financements de l’État n’ont pas une corrélation résultats largement inférieurs à ce qui serait réalisable étroite avec l’apprentissage. La relation entre la dépense au regard des financements mis à disposition. En Inde, et l’apprentissage diffère énormément d’un pays à l’autre, on estime que l’absentéisme exagéré des enseignants et même entre pays à des niveaux de développement du secteur public coûte 1,5 milliard de dollars par an. Si semblables. En 2015, le Pérou a dépensé 28  % de moins les mécanismes de responsabilisation des enseignants par élève que la République dominicaine, mais les scores étaient plus directement axés sur l’apprentissage, les en mathématiques de ses élèves au titre du Programme enseignants seraient plus assidus et le système pourrait international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ainsi générer des niveaux d’instruction plus élevés au étaient supérieurs de plus d’un demi-écart type à ceux même coût12. de la Dominique10. De manière générale, les corrélations Il est peu probable d’améliorer les acquis de l’appren- transnationales entre la dépense publique et les niveaux tissage lorsque les modalités d’allocation de ressources d’instruction sont faibles et statistiquement insigni- additionnelles restent les mêmes que par le passé. En fiantes lorsqu’on prend en compte le revenu par habitant. effet, la composition des dépenses d’éducation n’est De plus, chaque niveau de dépense donne lieu à un large pas optimale dans de nombreux pays. Les salaires des éventail de résultats. Même les variations de la dépense enseignants absorbent souvent plus de 80  % des bud- publique au fil du temps peuvent parfois produire des gets alloués à l’éducation dans les pays à faible revenu, résultats inattendus. Par exemple, les scores de la Bulgarie laissant peu de place pour des dépenses dans d’autres aux tests de mathématique du PISA ont augmenté entre domaines. L’utilisation de financements additionnels 2009 et 2015, malgré une diminution des dépenses par pour réorienter les dépenses de sorte que les enseignants élève (figure 9.2). Les examens des dépenses publiques et reçoivent les apports complémentaires dont ils ont d’autres études révèlent des tendances semblables dans besoin – comme des manuels scolaires et une formation Figure 9.2 De simples associations entre les dépenses d’éducation et l’apprentissage ne sont guère concluantes a. Dépenses et résultats en matière d’apprentissage b. Variation des dépenses et des niveaux d’apprentissage Score de mathématiques à l’évaluation PISA 2015, en fonction du RNB par habitant (logarithme, PPA) de mathématiques à l’évaluation du PISA, 2009–15 100 4 Taux de variation moyenne annuelle du score PER 50 2 IDN BGR POL COL LTU 0 0 GBR CZE BRA HUN −50 −2 KOR AUS SVK y = 2,37 + 0,001x y = –0,02 + 0,05x t = 0,44 t = 1,35 −100 R 2 = 0,004 −4 R 2 = 0,05 −4 000 −2 000 0 2 000 4 000 6 000 −10 −5 0 5 10 Dépenses publiques annuelles consacrées Taux de variation moyenne annuelle à l’enseignement primaire et secondaire public, des dépenses par élève du secondaire, 2009–15 par élève (PPA), en fonction du RNB par habitant (logarithme, PPA) Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’OCDE (OECD, 2016) ; de l’ISU (UIS, 2017) ; et de la Banque mondiale (World Bank, 2017a). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_9-2. Note : AUS = Australie ; BGR = Bulgarie ; BRA = Brésil ; COL = Colombie ; CZE = République tchèque ; GBR = Royaume-Uni ; HUN = Hongrie ; IDN = Indonésie ; KOR = République de Corée ; LTU = Lituanie ; PER = Pérou ; POL = Pologne ; SVK = République slovaque. GNI = revenu national brut ; PISA = Programme international pour le suivi des acquis des élèves ; PPA = parité de pouvoir d’achat du dollar des États-Unis. Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage | 173 en cours d’emploi – pourrait renforcer la corrélation avec performance des enseignants, ces mécanismes sont sou- l’apprentissage et contribuer significativement à l’amé- vent déconnectés des centres de décision sur le perfec- lioration des acquis13. tionnement professionnel. L’État d’Edo au Nigéria réalise des évaluations de performance chaque année, mais ces Incitations évaluations n’ont aucune incidence sur les décisions en Beaucoup d’incitations sont offertes aux acteurs du sys- matière de promotion des enseignants, et ne sont pas tème éducatif, mais quelques-unes à peine sont axées accompagnées de sanctions ou de récompenses pour les sur l’apprentissage. Ces acteurs trouvent leur motivation enseignants16. dans une diversité de facteurs qui influent sur la façon dont ils remplissent leurs fonctions14. Les récompenses La cohérence compte : faire en sorte que professionnelles – le statut social associé à leur fonction, tous les éléments du système concordent la capacité à acquérir de nouvelles compétences, la moti- Faire en sorte que les différents éléments d’un système vation intrinsèque  – sont autant de facteurs qui déter- d’éducation concordent est aussi important que les minent leur comportement. Les récompenses finan- mettre au service de l’apprentissage. Même si un pays cières et des mécanismes de responsabilisation comme place l’apprentissage des élèves au premier rang de ses les retours d’information des parents ou des supérieurs priorités, se dote d’outils raisonnablement efficaces de hiérarchiques peuvent également influer sur les per- mesure de l’apprentissage et alloue ses financements formances des acteurs du système. Bien que certaines d’une manière incitative, il lui reste malgré tout à veiller de ces sources de motivation soient axées sur l’appren- à assurer la cohérence des éléments du système (encadré tissage, d’autres ne le sont pas. Par exemple, les salaires 9.2). L’adoption d’un nouveau programme mettant davan- et l’évolution de la carrière sont souvent déterminés en tage l’accent sur l’apprentissage actif et la créativité aura grande partie par une combinaison de qualifications et en soi peu d’effet. Les enseignants doivent être formés à d’expérience, même si ces éléments ont une relation à l’utilisation de méthodes d’apprentissage plus actives et peine tenue avec l’apprentissage15. Même dans les pays se montrer disposés à procéder aux changements vou- qui ont investi dans des mécanismes d’évaluation de la lus, car la mise en œuvre du nouveau programme risque Encadré 9.2 Réunir tous les ingrédients d’un enseignement efficace à Shanghai Lorsque les élèves de 15 ans à Shanghai (Chine) ont obtenu de en service depuis longtemps gagnent nettement plus que meilleurs scores à l’évaluation du PISA de 2012 que leurs cama- les nouvelles recrues. Un financement adéquat maintient la rades de tous les autres systèmes d’éducation, le monde entier charge de travail à des niveaux relativement bas, ce qui laisse à voulu savoir comment cela avait été possible. Une leçon tirée aux enseignants le temps de concevoir et préparer des plans de cette expérience est que la cohérence entre les éléments clés de cours. du système, qui étaient tous axés sur l’apprentissage, a rendu le 4. Incitations. Comme tenu de ce régime de rémunération corps enseignant particulièrement efficace à Shanghai : attrayant et du grand respect dont jouissent les enseignants dans la société, Shanghai peut attirer des candidats qualifiés 1. Objectifs et responsabilités en matière d’apprentissage. Les et compétents dans l’enseignement. Les incitations – aussi normes d’apprentissage établissent clairement les compé- bien monétaires que d’autre nature – encouragent les tences que les élèves sont censés acquérir à chaque niveau enseignants à maintenir des normes élevées et continuer d’études. Les enseignants sont censés traduire ces normes d’améliorer leurs compétences. Par exemple, les enseignants en des plans de cours détaillés, afin que les élèves puissent performants sont gratifiés du titre « d’enseignant modèle », maîtriser le programme scolaire. et une (petite) partie de la rémunération globale d’un 2. Information et indicateurs. L’école évalue régulièrement enseignant est basée sur la performance. Les enseignants l’évolution des élèves sur la base des normes d’apprentis- ont aussi la possibilité d’influer sur ces incitations à partir sage. Les résultats de ces évaluations sont exploités directe- d’un système bien établi de perfectionnement adapté à leurs ment en classe, les enseignants les utilisant pour ajuster les besoins. Par exemple, les chefs d’établissement s’inspirent plans de cours et programmer des séances complémentaires de leur supervision étroite des enseignants pour élaborer des pour les sujets dans lesquels leurs élèves présentent des plans de formation adaptés à chaque enseignant. faiblesses. L’évaluation des élèves est aussi une composante importante d’un système global de suivi, d’évaluation et Aucun système d’éducation ne correspond à un autre, et d’accompagnement des enseignants. il ne sera probablement pas efficace d’essayer de reproduire 3. Financement. Shanghai offre à ses enseignants des salaires exactement le système de gestion des enseignants de Shanghai et avantages généreux par rapport à d’autres régions de la dans d’autres pays. Cela étant, le principe fondamental qui va Chine. En fait, leurs traitements sont comparables à ceux probablement s’appliquer à toutes les situations est le suivant : d’autres corps de métier. De plus, la grille salariale est éta- on gagne à orienter harmonieusement les différents éléments blie de sorte que les enseignants les plus performants et du système vers l’apprentissage. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Liang, Kidwai et Zhang (2016). 174 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 de demander beaucoup plus d’efforts que les anciennes soit plus de 40 % des agents de l’État. Même des tâches méthodes d’apprentissage par cœur. Même lorsque les de routine nécessitent une coordination entre de nom- enseignants adhèrent à la cause, les résultats seraient breuses composantes du système. Par exemple, la ges- toujours décevants si le système d’examens n’est pas tion du budget de fonctionnement des écoles publiques réformé en conséquence pour orienter les élèves et leurs est basée sur les données concernant les élèves qui sont familles vers les objectifs poursuivis. En République fournies par le bureau central. Une fois que les écoles ont de Corée, les efforts déployés pour mettre en place un reçu leurs allocations, elles émettent environ 500 000 programme d’enseignement plus centré sur l’élève – un chèques et produisent autant d’états de dépenses, chacun programme qui encourage la créativité – sont parfois détaillant les divers postes de dépense. Le contrôle de ces entravés par la pression que subissent les élèves afin flux financiers à lui seul pèse lourdement sur le système, de réussir à tous les examens importants d’admission à même s’ils représentent moins de 5  % des dépenses l’université17. publiques consacrées à l’éducation20. Le besoin de cohérence fait en sorte qu’emprunter des Trois caractéristiques de systèmes éducatifs com- éléments d’autres pays devient un pari risqué. Les respon- plexes amplifient les difficultés techniques associées sables du secteur de l’éducation scrutent souvent les sys- à leur gestion. Tout d’abord, les systèmes sont opaques, tèmes qui affichent de meilleurs résultats scolaires pour en ce sens que de nombreux objectifs poursuivis par les y chercher des éléments dont ils pourraient s’inspirer. Par acteurs du système d’éducation sont difficiles à surveil- exemple, au cours des années 2000, la quête de la formule ler, tout comme de nombreuses interactions entre ces magique qui a permis à la Finlande d’afficher de si bons acteurs, qu’elles se déroulent dans la salle de classe ou résultats en matière d’apprentissage a poussé d’innom- au niveau de l’administration. Ensuite, les systèmes sont brables délégations à visiter ce pays, phénomène auquel «  rigides  »  : les réformes visant à améliorer les acquis on a donné le nom de « tourisme PISA ». Le système fin- de l’apprentissage ont du mal à démarrer et mettent landais accorde une autonomie considérable à un corps du temps pour porter des fruits. Enfin, pour appliquer d’enseignants très instruits, qui sont ainsi capables d’adap- efficacement les réformes, il faut des capacités qui font ter leur pédagogie aux besoins de leurs élèves. Cepen- défaut à de nombreuses administrations. dant, les systèmes moins performants qui reproduisent simplement cette autonomie dans leur propre contexte La multiplicité des objectifs et des acteurs –  contrairement au fait que les éducateurs finlandais rend les systèmes d’éducation opaques insistent sur la cohérence – risquent d’être déçus : accor- Les systèmes d’éducation ont généralement une diver- der une plus grande autonomie à des enseignants insuf- sité d’objectifs, y compris doter les élèves des compé- fisamment instruits, non motivés et mal encadrés aura tences en demande sur le marché du travail, promouvoir probablement pour effet d’empirer les choses. L’Afrique du l’équité sociale et enseigner les normes, les croyances Sud en a fait l’expérience au cours des années 90 et 2000 et l’histoire de la communauté aux enfants. Mais ces lorsqu’elle a adopté une approche pédagogique fixant un systèmes poursuivent également d’autres objectifs qui certain nombre d’objectifs au niveau de l’administration peuvent nuire aux efforts visant à améliorer l’apprentis- centrale et laissant aux enseignants le choix des moyens sage. Par exemple, les politiciens considèrent parfois les à prendre pour les réaliser. L’expérience a échoué dans de systèmes d’éducation comme un moyen de récompenser nombreux établissements scolaires parce qu’elle ne tenait leurs partisans en leur offrant des emplois dans la fonc- pas suffisamment compte des capacités des enseignants tion publique, ou d’impressionner leurs électeurs par des et des ressources à leur disposition18. Cet exemple montre programmes de construction des écoles qui ont certes pourquoi il est tellement important d’assurer la cohérence une visibilité, mais ne sont pas planifiés de façon straté- entre différents éléments du système et de mettre en place gique. Il est possible que ces objectifs ne concourent pas des solutions locales. à l’amélioration de l’apprentissage, comme dans le cas où les écoles sont dotées de bâtiments qu’elles ne peuvent exploiter et d’enseignants qui ne sont pas compétents21. En raison de difficultés Lorsque ces objectifs ne concordent pas avec d’autres, il s’ensuit que l’ensemble du système d’éducation et les techniques, les systèmes acteurs dudit système ne concourent pas à la réalisation d’éducation ont du mal à des objectifs d’apprentissage. Il est difficile d’orienter la gestion du système vers s’aligner sur les objectifs l’amélioration de l’apprentissage. La promotion de d’apprentissage l’apprentissage en classe laisse une grande marge de manœuvre aux enseignants, qui doivent faire appel à Chaque jour, 23 millions d’enfants – soit un cinquième leur professionnalisme pour adapter les enseignements de la population – se rendent dans une des 47 000 écoles aux besoins de leurs élèves. L’enseignement exige éga- publiques élémentaires et secondaires des Philippines19. lement des interactions régulières et répétées entre En prenant en compte leurs parents, ce sont deux tiers les élèves et les enseignants sur une période de temps des Philippins qui ont des interactions avec le système relativement longue. Ces caractéristiques – associées au scolaire de façon régulière. Les autorités nationales à manque d’informations et d’indicateurs sur les résultats Manille administrent le système à travers un réseau de scolaires des élèves – compliquent la gestion et le suivi plus de 200 bureaux d’éducation au niveau des préfec- de l’apprentissage. Toutes ces difficultés peuvent être tures et 2 500 au niveau des districts. Ces bureaux super- exacerbées lorsque les écoles privées occupent une place visent plus de 600 000 enseignants du secteur public, importante dans le système d’éducation, parce qu’elles ne Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage | 175 sont généralement pas soumises au contrôle direct des ou à améliorer les programmes scolaires ont moins de autorités publiques (encadré 9.3). visibilité, et il est plus difficile d’en suivre l’impact sur Cependant, certains éléments sont plus faciles à les résultats des élèves. De tels défis peuvent parfois contrôler22. Les bâtiments scolaires et les programmes de pousser les systèmes d’éducation à mettre l’accent sur transfert monétaire sont des investissements hautement l’amélioration de l’accès au détriment de la qualité23. Et visibles et faciles à contrôler dont le but est d’accroître même lorsque les systèmes de suivi des acquis scolaires l’accès à l’éducation. En revanche, les investissements sont efficaces, ils peuvent parfois donner lieu à un traite- destinés à renforcer les compétences des enseignants ment préférentiel des étudiants les plus performants, à Encadré 9.3 L’enseignement privé peut-il soutenir l’objectif d’apprentissage pour tous ? Les écoles privées jouent un rôle de premier plan dans de sécurité que les établissements publicsg. De plus, bien que le système éducatif, même pour les pauvres. À travers le l’enseignement primaire public soit officiellement gratuit dans monde, près d’un élève du cycle primaire sur huit fréquente la grande majorité des pays, de nombreux frais informels per- une école privée. Au secondaire, cette proportion augmente durent, ce qui réduit la différence de coût entre les établisse- à un élève sur quatre dans les pays à revenu intermédiaire ments publics et privés. (tableau B9.3.1)a. Ces chiffres sont semblables à ceux des pays Cependant, il n’existe pas d’éléments concordants tendant à faible revenu, où ils sont parfois sous-estimés lorsque les à établir que les écoles privées présentent de meilleurs résul- écoles informelles ne sont pas correctement comptabiliséesb. tats scolaires que les établissements publics, ou le contraire. Dans certaines localités, la proportion des élèves inscrits dans En Colombie, en Inde et aux États-Unis, des évaluations pilotes des écoles privées est nettement supérieure à ces chiffres visant à comparer les conséquences de la scolarisation dans globaux. Dans un État du Nigéria, 57  % de l’ensemble des le privé par rapport au public affichent des résultats mitigésh. élèves du primaire sont inscrits dans des établissements pri- Dans certains contextes, les écoles privées peuvent offrir des vésc. Cependant, ce ne sont pas seulement les ménages aisés niveaux d’apprentissage comparables aux systèmes publics qui sont concernés. Dans les quartiers pauvres de Nairobi en dépensant moins, et souvent en payant moins bien leurs (Kenya), 43 % des familles du quintile le plus pauvre envoient enseignantsi. Cependant, de bas salaires peuvent entrainer une leurs enfants dans des écoles privées. Cette proportion est diminution des effectifs d’enseignants qualifiés au fil du temps. supérieure à celle des familles du quintile le plus riche qui ne Une grande partie des études citées dans ce débat ne sont résident pas dans des bidonvilles et qui envoient leurs enfants pas expérimentales. Il est donc possible qu’elles associent les dans des établissements privés (35 %)d. En Jamaïque, 10 % des facteurs propres aux établissements privés avec le profil des apprenants issus des catégories économiques les plus pauvres élèves qui s’inscrivent dans ces établissements. Les com- sont scolarisés dans le privée. paraisons réalisées entre 40 pays en tenant compte de ces Les ménages pauvres sont disposés à faire ce sacrifice différences de profil ne donnent pas l’avantage aux établisse- parce qu’ils ont le sentiment que les écoles privées offrent une ments privés dans la grande majorité des paysj. De plus, peu meilleure éducation à un coût comparable. Dans de nombreux de travaux rigoureux évaluent l’effet de la scolarisation dans le pays, les parents affirment que l’absentéisme des enseignants privé sur les valeurs des élèves ou sur la santé à long terme du est plus faible dans les établissements privés et que les résul- système scolaire public. tats y sont meilleursf. En Jamaïque et en Afrique du Sud, les Du point de vue des politiques publiques, comment les parents semblent indiquer que les écoles privées offrent plus autorités doivent-elles aborder la croissance des écoles Tableau B9.3.1 Les établissements privés reçoivent une part substantielle d’élèves Pourcentage des apprenants inscrits dans des établissements privés, par catégorie de revenu (2014) Catégorie de revenu Préprimaire Primaire Secondaire Faible revenu 57 14 20 Revenu intermédiaire 42 13 25 Revenu élevé 42 12 20 Source : Banque mondiale (2017a). (l’encadré continue à la page suivante) 176 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 9.3 L’enseignement privé peut-il soutenir l’objectif d’apprentissage pour tous ? (suite) privées  ? Doivent-elles encourager cette croissance, notam- certaines nouent des partenariats avec le secteur privé au titre ment en levant les restrictions imposées aux nouveaux établis- desquels elles fournissent des ressources aux écoles privées. À sements ou encore en offrant des subventions publiques qui Pernambuco (Brésil), l’administration locale cherche à placer la permettent à un plus grand nombre d’élèves de s’inscrire dans moitié des élèves du système public dans des établissements des écoles privées ? Y a-t-il une corrélation négative entre la privés bénéficiant de financements de l’Étatp. En Ouganda, les croissance à court terme des écoles privées et la santé à long autorités ont alloué à des centaines d’établissements privés les terme du système d’éducation ? ressources dont ils avaient besoin pour répondre à la demande Les écoles privées présentent une diversité d’avantages croissante dans le secondaireq. Dans certains cas, cela signifie potentiels, parmi lesquels la proximité, qui est un atout que les prestataires privés copient essentiellement la poli- logique  : de nouveaux établissements privés peuvent com- tique d’éducation appliquée par les écoles publiques, comme bler un manque lorsque les écoles publiques les plus proches les écoles «  soutenues  » par l’administration en Inder. Dans se trouvent à une grande distance, ou lorsque la demande d’autres cas cependant, comme pour les écoles bénéficiaires augmente plus vite que la construction d’infrastructures de chèques-éducation aux États-Unis ou pour l’initiative pilote publiquesk. Concernant le coût, en Chine, au Ghana et au d’écoles partenaires au Libéria, les prestataires privés soutenus Kenya, certaines écoles privées ont des coûts comparables à par l’État ont une grande marge de manœuvre dans la gestion ceux des établissements publicsl. Et parce qu’elles rencontrent de leurs établissements, les résultats scolaires étant leur indi- moins de contraintes, les écoles privées peuvent aussi mettre cateur de qualités. En Ouganda, les ressources publiques ont au point des innovations qui ne seraient pas envisageables amélioré la qualité de l’enseignement privé, et les partenariats dans des écoles publiques. De plus, elles peuvent offrir des public-privé seront probablement une stratégie utile pour les solutions aux familles qui ont des aspirations contraires à celles pays désireux d’accroître considérablement les inscriptions en de l’État – comme dans le cas de parents qui attachent du prix peu de tempst. à l’enseignement séparé ou au système confessionnel. Le taux Cependant, la supervision des établissements privés n’est d’absentéisme des enseignants peut aussi y être moins élevé, peut-être pas plus facile que la fourniture d’une éducation de comme on a pu le voir dans quatre pays d’Afrique subsaharien- qualité. Le principal défi auquel sont confrontés les respon- nem. En outre, il peut être plus facile de se séparer des ensei- sables politiques consiste à mettre en place une politique et un gnants peu performants dans le privé que dans le public, ce cadre réglementaire qui garantissent l’accès à tous les enfants, qui renforce l’éthique de responsabilité chez ces enseignants. protègent les familles contre toute forme d’exploitation et éta- Enfin, la concurrence des écoles privées peut améliorer la per- blissent des conditions propices à l’innovation dans l’éducation. formance des établissements publics voisinsn. La gestion d’un cadre réglementaire propice n’est pas chose Cela dit, ces avantages s’accompagnent de risques multi- aisée, la faute revenant aux obstacles techniques et politiques ples. Les écoles privées peuvent accaparer les élèves issus de que les systèmes éducatifs rencontrent d’habitude. D’un point milieux aisés qu’il est plus facile et plus rentable d’enseigner, de vue technique, il est difficile de mettre au point un cadre qui ne laissant que les plus défavorisés au système publico. La prend en compte le caractère diversifié de l’enseignement non scolarisation dans le privé peut aussi approfondir les clivages étatique. Au Bangladesh par exemple, il existe 11 catégories dans des domaines autres que le revenu si les élèves sont distinctes de structures d’enseignement présecondaire non sélectionnés par langue, par ethnie ou par religion. Parce que étatique (figure B9.3.1). Contrairement aux établissements les familles ne maitrisent pas nécessairement la pédagogie, publics qui sont relativement homogènes, les structures non les écoles privées peuvent les inciter à faire des choix qui étatiques reflètent différentes philosophies ou approches de ralentissent l’acquisition du savoir chez l’élève – par exemple l’éducation. La capacité des agences en charge de l’éducation en décourageant l’apprentissage de la langue maternelle. à harmoniser efficacement les incitations et à contrôler les Et parce que les familles ne sont pas en mesure d’évaluer la services offerts est souvent limitée, et l’évaluation de la qualité qualité ou les acquis avec précision, les prestataires privés dans des milieux où l’enseignement est dispensé de manière peuvent essayer de profiter de cette faiblesse pour accroître très hétéroclite nécessite des aptitudes supplémentaires. Bien leurs profits ou atteindre d’autres objectifs. Et pour finir, même qu’aucune de ces actions ne soit facile à mener, les autorités si l’expansion des écoles privées a des effets positifs à court peuvent juger plus simple d’offrir une éducation de qualité terme, elle peut diminuer l’appui politique en faveur d’un sys- que de réglementer un ensemble disparate de prestataires qui tème scolaire public efficace à plus long terme. En tout état pourraient ne pas partager les mêmes objectifs. de cause, on ne peut dire, de façon générale, si ce sont les Ce qu’il faut retenir, c’est que les pays doivent veiller à ce avantages ou les risques qui l’emportent. que l’enseignement privé ne détourne pas de l’objectif d’ap- On voit de plus en plus d’initiatives de partenariats public- prentissage pour tous. Différents pays vont adopter différents privé. À mesure que les administrations prennent conscience modes d’enseignement privé, pour différents motifs. Mais dès de l’insuffisance de leur propre capacité à faire face à la crise, lors qu’ils autorisent ou même encouragent l’enseignement (l’encadré continue à la page suivante) Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage | 177 Encadré 9.3 L’enseignement privé peut-il soutenir l’objectif d’apprentissage pour tous ? (suite) privé, ils doivent rester attentifs à tous les risques mentionnés choisir de sous-traiter certains services, mais elles ne doivent plus haut. Les problèmes soulignés dans le présent rapport jamais sous-traiter la responsabilité de faire en sorte que ne vont pas disparaître simplement par suite d’un change- tous les enfants et les jeunes aient la possibilité d’acquérir ment de modalités de mise en œuvre. Les autorités peuvent une éducation. Figure B9.3.1 Au Bangladesh, il y a 11 types de prestataires non étatiques de services d’enseignement présecondaire Nombre d’établissements sous chaque prestataire non gouvernemental de services d’enseignement présecondaire (2016) Maternelle Centres d’apprentissage BRAC Rattachés aux madrasha supérieurs Écoles d’ONG Ebtedayee madrasha Non gouvernementaux Autres centres d’apprentissage d’ONG Centre d’apprentissage rattaché à une mosquée Centre d’apprentissage rattaché à un temple Quami Plantation de thé 0 5 000 10 000 15 000 20 000 25 000 Nombre d’établissements Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de la direction de l’Enseignement primaire, Bangladesh (2016). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_B9-3-1. Note : ONG = organisation non gouvernementale. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. a. World Bank (2017a). l. Heyneman et Stern (2014). b. D. Capital Partners (2016). m. Bold et al. (2017). c. Härmä (2013). n. de la Croix et Doepke (2009) ; Kosec (2014) ; Sandström et Bergström d. Oketch et al. (2010). (2005). e. Heyneman et Stern (2014). o. Akaguri (2014) ; Härmä (2011). f. Day Ashley et al. (2014) ; Heyneman et Stern (2014). p. « Educação Integral, » Secretaria de Educação, State of Pernambuco, g. Heyneman et Stern (2014). Várzea, Recife, Brazil, http://www.educacao.pe.gov.br/ h. Kingdon (2017) ; Urquiola (2016). portal/?pag=1&men=70. i. Andrabi, Das et Khwaja (2008) ; Day Ashley et al. (2014) ; Muralidharan q. Barrera-Osorio et al. (2016). et Sundararaman (2015). r. Kingdon (2017). j. Sakellariou (2017). s. Economist (2017). k. Oketch et al. (2010) ; Tooley (2005). t. Barrera-Osorio et al. (2016). la préparation à court terme des examens ou à un ensei- et l’apprentissage, ainsi que le retour quasi constant gnement axé essentiellement sur les sujets qui seront d’informations qui en résulte, peuvent susciter chez les expressément testés. enseignants, les parents et les élèves des comportements La multiplicité des acteurs et des institutions qui imprévisibles. Par exemple, l’octroi de subventions aux interviennent dans un système d’éducation fait en sorte écoles dans l’Andhra Pradesh (Inde) et en Zambie n’a pas qu’il est difficile de prévoir les résultats des efforts visant permis à long terme d’améliorer les résultats des élèves, à améliorer les acquis scolaires24. L’apprentissage est un les parents ayant diminué leur apport financier en pré- processus complexe que l’on ne peut facilement décom- vision de l’augmentation des financements publics25. Si poser en de simples relations linéaires de causalité. Les réduire la charge financière qui pèse sur les parents peut multiples interactions qui caractérisent l’enseignement être un effet désirable de ces subventions, cela n’était pas 178 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 l’intention primaire. De façon générale, de nombreux fac- plus, les études économiques du comportement mettent teurs extérieurs à la salle de classe et au système scolaire, en lumière de nombreux pièges cognitifs auxquels les comme la santé et les difficultés économiques, peuvent responsables politiques sont régulièrement confrontés altérer l’impact des interventions destinées à améliorer dans des milieux complexes. Il s’agit entre autres de la les acquis. Faute d’en tirer des leçons et d’ajuster les poli- difficulté à évaluer l’efficacité des politiques lorsqu’on tiques en conséquence, ces interventions n’atteindront dispose d’un trop grand nombre d’options ; de l’aversion pas les objectifs prévus. pour la perte ou la tendance à ressentir plus intensément les échecs que les réussites, ce qui amène les respon- Les systèmes d’éducation sont « rigides » sables politiques à se méfier des essais ; des préjugés qui La réforme des systèmes d’éducation prend du temps. donnent lieu à une utilisation sélective de l’information Certaines des réformes à succès les plus connues, comme pour renforcer les points de vue établis  ; et des biais celles appliquées au Chili ou en Finlande, ont mis des relationnels qui font en sorte que les responsables ayant décennies entre leur démarrage et leur aboutissement. reçu une éducation élitiste ont du mal à comprendre les Même au niveau micro, comme celui des écoles aux difficultés liées à l’éducation de masse28. États-Unis qui ont adopté une réforme globale de leur Les agences en charge de l’éducation n’ont souvent système, il a fallu entre 8 et 14 ans pour en ressentir plei- pas les capacités nécessaires pour gérer ces difficultés29. nement les effets26. Ces délais interminables présentent Une récente étude montre comment la multiplicité et deux autres défis pour mieux aligner les systèmes d’édu- la fragmentation des fonctions de ces agences peuvent cation sur l’apprentissage. Premièrement, pour améliorer brouiller les rôles et responsabilités en matière d’appren- l’apprentissage, les politiques doivent être relativement tissage. À Chypre, faute d’un département chargé des constantes. Cela est difficile à accomplir en situation nor- ressources humaines et de l’administration générale, les male  : les changements au sein de l’administration, les départements de pédagogie devaient assumer ces fonc- fluctuations des financements et l’évolution du contexte tions et rogner ainsi sur le temps consacré à l’élaboration économique global constituent autant de menaces à la des programmes et des politiques30. Les évaluations des viabilité des politiques27. Mais il est encore plus difficile dépenses publiques et de la responsabilité financière de maintenir le cap lorsque les réformes n’ont pas d’effets soulignent aussi le déficit de capacités de nombreux pays positifs à court terme. Deuxièmement, de longs délais en développement dans des domaines clés. Par exemple, rendent l’évaluation des programmes plus ardue, car il près de la moitié seulement des 72 pays à revenu faible et est particulièrement difficile d’attribuer des améliora- intermédiaire évalués depuis 2010 avaient un système en tions à des interventions spécifiques lorsque les effets de place pour veiller à ce que les ressources destinées aux ces interventions ne s’observent qu’à long terme. écoles, aux centres de santé et à d’autres prestataires de services arrivent en première ligne31. La capacité d’exécution nécessaire *** pour améliorer les acquis à l’échelle fait souvent défaut Les difficultés techniques et les faiblesses en matière L’opacité et la rigidité font en sorte qu’il est particu- de capacités d’exécution aboutissent à un manque de lièrement difficile d’assurer l’harmonie d’un point de cohérence des systèmes d’éducation. Lorsque les pays vue technique ; et les faiblesses de capacité d’exécution sont incapables de surmonter ces défis, leurs systèmes rendent cette tâche encore plus fastidieuse. Une mise d’éducation produisent des résultats largement infé- en œuvre réussie nécessite une direction avisée, une rieurs à leur potentiel. Mais les obstacles techniques à coordination entre les différents services en charge de l’amélioration de l’apprentissage ne sont qu’une partie l’éducation, et des équipes motivées qui utilisent ration- du problème. Pour sortir du cycle des faibles résultats nellement les ressources et peuvent résoudre les pro- scolaires, les pays doivent aussi surmonter les obstacles blèmes à mesure qu’ils surviennent – autant d’éléments politiques qui sont souvent à la base de ces discordances en nombre insuffisant dans de nombreux systèmes. De d’ordre technique. Notes 1. Duflo, Dupas et Kremer (2015). 10. OECD (2016) ; UIS (2017). 2. Bold et al. (2013). 11. Rajkumar et Swaroop (2008) ; Suryadarma (2012). 3. Acemoglu (2010). 12. Muralidharan et al. (2017). 4. Béteille et Ramachandran (2016) ; Bruns, Filmer et Patrinos 13. Pritchett et Filmer (1999). (2011) ; Duthilleul (2005). 14. Bruns et Luque (2015) ; Finan, Olken et Pande (2015). 5. Hallak et Poisson (2007) ; Transparency International (2009). 15. Glewwe et al. (2011) ; OECD (2009). 6. Ministry of Finance, Bangladesh (2017). 16. World Bank (2015a) ; Reboot (2013). 7. World Bank (2010). 17. King et Rogers (2014) ; Park (2016). 8. World Bank (2015b). 18. Chisholm et Leyendecker (2008) ; Todd et Mason (2005). 9. See DISE website, http://udise.in/. Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage | 179 19. Uy (2017) pour le nombre d’enfants  ; Department of Edu- Bowman, Kimberly, John Chettleborough, Helen Jeans, cation, Philippines (2015) pour le nombre d’établissements Jo Rowlands, and James Whitehead. 2015. “Systems scolaires. Thinking: An Introduction for Oxfam Programme Staff.” 20. World Bank (2016). Oxfam, Oxford, U.K. 21. Harding et Stasavage (2014)  ; Pierskalla et Sacks (2015)  ; Bruns, Barbara, Deon Filmer, and Harry Anthony Patrinos. Wales, Magee et Nicolai (2016). 2011. Making Schools Work: New Evidence on Accountability 22. Holmstrom et Milgrom (1991). 23. Harding et Stasavage (2014). Reforms. Human Development Perspectives Series. Was- 24. Burns et Köster (2016) ; Snyder (2013). hington, DC: World Bank. 25. Das et al. (2013). Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2015. Great Teachers: How to 26. Bien que ces réformes globales diffèrent d’un établissement Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. scolaire à l’autre, elles avaient toutes pour but la réorganisa- With Soledad De Gregorio, David K. Evans, Marco tion coordonnée de l’ensemble des écoles au lieu d’interven- Fernández, Martin Moreno, Jessica Rodriguez, Guil- tions isolées et spécialisées. Voir Borman et al. (2003). lermo Toral, and Noah Yarrow. Latin American Develop- 27. World Bank (2017b). ment Forum Series. Washington, DC: World Bank. 28. Thaler et Sunstein (2008) ; World Bank (2015c). Burns, Tracey, and Florian Köster, eds. 2016. Educational 29. Pritchett et Woolcock (2004). 30. World Bank (2014). Research and Innovation: Governing Education in a Complex 31. PEFA (2017). World. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Chisholm, Linda, and Ramon Leyendecker. 2008. “Curricu- Bibliographiea lum Reform in Post-1990s Sub-Saharan Africa.” Interna- Acemoglu, Daron. 2010. “Theory, General Equilibrium, and tional Journal of Educational Development 28 (2): 195–205. Political Economy in Development Economics.” Journal of D. Capital Partners. 2016. “The Impact of Private Investment Economic Perspectives 24 (3): 17–32. in Education in Sub-Saharan Africa: How Can Private Akaguri, Luke. 2014. “Fee-Free Public or Low-Fee Private Basic Education in Rural Ghana: How Does the Cost Capital Shape Education across the Continent?” Influence the Choice of the Poor?” Compare: A Journal of D. Capital Partners, Dalberg Global Development Advi- Comparative and International Education 44 (2): 140–61. sors, London. http://www.dalberg.com/wp-content Andrabi, Tahir, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja. 2008. /uploads/2016/05/Private-investments-in-SSA-Education “A Dime a Day: The Possibilities and Limits of Private .pdf. Schooling in Pakistan.” Comparative Education Review Das, Jishnu, Stefan Dercon, James Habyarimana, Pramila 52 (3): 329–55. Krishnan, Karthik Muralidharan, and Venkatesh Sunda- Barrera-Osorio, Felipe, Pierre Gaspard de Galbert, James P. raraman. 2013. “School Inputs, Household Substitution, Habyarimana, and Shwetlena Sabarwal. 2016. “Impact of and Test Scores.” American Economic Journal: Applied Econo- Public-Private Partnerships on Private School Perfor- mance: Evidence from a Randomized Controlled Trial in mics 5 (2): 29–57. Uganda.” Policy Research Working Paper 7905, World Day Ashley, Laura, Claire Mcloughlin, Monazza Aslam, Bank, Washington, DC. Jakob Engel, Joseph Wales, Shenila Rawal, Richard Béteille, Tara, and Vimala Ramachandran. 2016. “Contract Batley, et al. 2014. “The Role and Impact of Private Teachers in India.” Economic and Political Weekly 51 (25): Schools in Developing Countries.” Education Rigorous 40–47. Literature Review, U.K. Department for International Bold, Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, Development, London. https://www.gov.uk/government Brian Stacy, Christophe Rockmore, Jakob Svensson, et al. /uploads/system/uploads/attachment_data/file/439702 2017. “What Do Teachers Know and Do? Does It Matter? /private-schools-full-report.pdf. Evidence from Primary Schools in Africa.” Policy Research Working Paper 7956, World Bank, Washington, de la Croix, David, and Matthias Doepke. 2009. “To Segre- DC. gate or to Integrate: Education Politics and Democracy.” Bold, Tessa, Mwangi S. Kimenyi, Germano Mwabu, Alice Review of Economic Studies 76 (2): 597–628. Ng’ang’a, and Justin Sandefur. 2013. “Scaling Up What Department of Education, Philippines. 2015. “Fact Sheet— Works: Experimental Evidence on External Validity in Basic Education Statistics.” Manila. Kenyan Education.” CSAE Working Paper WPS/2013-04, Directorate of Primary Education, Bangladesh. 2016. Annual Centre for the Study of African Economies, University Primary School Census. Dhaka, Bangladesh: Information of Oxford, Oxford, U.K. Management Division and Monitoring and Evalua- Borman, Geoffrey D., Gina M. Hewes, Laura T. Overman, tion Division, DPE, Ministry of Primary and Mass and Shelly Brown. 2003. “Comprehensive School Reform Education. and Achievement: A Meta-Analysis.” Review of Educational Duflo, Esther, Pascaline Dupas, and Michael R. Kremer. 2015. Research 73 (2): 125–230. “School Governance, Teacher Incentives, and Pupil-Tea- cher Ratios: Experimental Evidence from Kenyan Pri- a. La mention Corée du Sud (South Korea) dans les titres se mary Schools.” Journal of Public Economics 123 (March): rapporte à République de Corée (Republic of Korea) 92–110. 180 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Duthilleul, Yael. 2005. “Lessons Learnt in the Use of Liang, Xiaoyan, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang. 2016. ‘Contract’ Teachers: Synthesis Report.” International Ins- How Shanghai Does It: Insights and Lessons from the Highest- titute for Educational Planning, United Nations Ranking Education System in the World. Directions in Deve- Educational, Scientific, and Cultural Organization, Paris. lopment: Human Development Series. Washington, DC: Economist. 2017. “Ashes to Classes: Liberia’s Bold Experiment World Bank. in School Reform.” February 23. http://www.economist Ministry of Finance, Bangladesh. 2017. “Medium-Term Bud- .com/news/middle-east-and-africa/21717379-war-scorched getary Framework (MTBF) 2017–18 to 2019–20.” Finan- -state-where-almost-nothing-works-tries-charter-schools cial System Management Unit, Finance Division, -liberias. Ministry of Finance, Dhaka, Bangladesh. https://mof Finan, Frederico S., Benjamin A. Olken, and Rohini Pande. .gov.bd/en/index.php?option=com_content&view= 2015. “The Personnel Economics of the State.” NBER article&id=397&Itemid=1. Working Paper 21825, National Bureau of Economic Moore, Mark. 2015. “Creating Efficient, Effective, and Just Research, Cambridge, MA. Educational Systems through Multi-Sector Strategies of Glewwe, Paul W., Eric A. Hanushek, Sarah D. Humpage, and Reform.” RISE Working Paper 15/004, Research on Renato Ravina. 2011. “School Resources and Educational Improving Systems of Education, Blavatnik School of Outcomes in Developing Countries: A Review of the Lite- Government, Oxford University, Oxford, U.K. rature from 1990 to 2010.” NBER Working Paper 17554, Muralidharan, Karthik, Jishnu Das, Alaka Holla, and Aakash National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Mohpal. 2017. “The Fiscal Cost of Weak Governance: Evi- Hallak, Jacques, and Muriel Poisson. 2007. Corrupt Schools, dence from Teacher Absence in India.” Journal of Public Corrupt Universities: What Can Be Done? Paris: Internatio- Economics 145: 116–35. nal Institute for Educational Planning, United Nations Muralidharan, Karthik, and Venkatesh Sundararaman. 2015. Educational, Scientific, and Cultural Organization. “The Aggregate Effect of School Choice: Evidence from Harding, Robin, and David Stasavage. 2014. “What Demo- a Two-Stage Experiment in India.” Quarterly Journal of cracy Does (and Doesn’t Do) for Basic Services: School Economics 130 (3): 1011–66. Fees, School Inputs, and African Elections.” Journal of Newman, John L., Elizabeth M. King, and Husein Abdul- Politics 76 (1): 229–45. Hamid. 2016. “The Quality of Education Systems and Härmä, Joanna. 2011. “Low Cost Private Schooling in India: Education Outcomes.” Background Paper: The Learning Is It Pro Poor and Equitable?” International Journal of Generation, International Commission on Financing Educational Development 31 (4): 350–56. Global Education Opportunity, New York. ————. 2013. “Access or Quality? Why Do Families Living in OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Slums Choose Low-Cost Private Schools in Lagos, lopment). 2009. Evaluating and Rewarding the Quality of Nigeria?” Oxford Review of Education 39 (4): 548–66. http:// Teachers: International Practices. Paris: OECD. www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03054985.2013 —— — —. 2016. PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Educa- .825984. tion. Vol. 1. Paris: OECD. Heyneman, Stephen P., and Jonathan M. B. Stern. 2014. “Low Oketch, Moses, Maurice Mutisya, Moses Ngware, and Alex Cost Private Schools for the Poor: What Public Policy Is C. Ezeh. 2010. “Why Are There Proportionately More Appropriate?” International Journal of Educational Develop- Poor Pupils Enrolled in Non-state Schools in Urban ment 35 (March): 3–15. Kenya in Spite of FPE Policy?” International Journal of Holmstrom, Bengt, and Paul Milgrom. 1991. “Multitask Educational Development 30 (1): 23–32. Principal-Agent Analyses: Incentive Contracts, Asset Park, Rufina Kyung Eun. 2016. “Preparing Students for South Ownership, and Job Design.” Journal of Law, Economics, Korea’s Creative Economy: The Successes and Challenges and Organization 7 (January): 24–52. of Educational Reform” [refers to Republic of Korea]. King, Elizabeth, and F. Halsey Rogers. 2014. “Intelligence, Research report, Asia Pacific Foundation of Canada, Personality, and Creativity: Unleashing the Power of Vancouver. Intelligence and Personality Traits to Build a Creative PEFA. 2017. “Assessment Pipeline.” PEFA, World Bank, Was- and Innovative Economy.” Paper presented at Republic hington, DC. https://pefa.org/assessments/listing. of Korea–World Bank symposium, “Achieving HOPE Pierskalla, Jan, and Audrey Sacks. 2015. “Personnel Politics: (Happiness of People through Education): Innovation Elections, Clientelistic Competition, and Teacher Hiring in Korean Education for a Creative Economy,” Seoul, in Indonesia.” Working paper, World Bank, Jakarta, November 4. Indonesia. Kingdon, Geeta Gandhi. 2017. “The Private Schooling Pheno- Pritchett, Lant, and Deon Filmer. 1999. “What Education menon in India: A Review.” IZA Discussion Paper 10612, Production Functions Really Show: A Positive Theory of Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. Education Expenditures.” Economics of Education Review Kosec, Katrina. 2014. “Relying on the Private Sector: The 18 (2): 223–39. Income Distribution and Public Investments in the Pritchett, Lant, and Michael Woolcock. 2004. “Solutions Poor.” Journal of Development Economics 107 (March): When the Solution Is the Problem: Arraying the Disarray 320–42. in Development.” World Development 32 (2): 191–212. Les systèmes éducatifs ne sont pas axés sur l’apprentissage | 181 Rajkumar, Andrew Sunil, and Vinaya Swaroop. 2008. “Public Hanushek, Stephen J. Machin, and Ludger Woessmann, Spending and Outcomes: Does Governance Matter?” 209–37. Handbooks in Economics Series. Amsterdam: Journal of Development Economics 86 (1): 96–111. North-Holland. Reboot. 2013. “Addressing Teacher Absenteeism in Edo State: Uy, Jocelyn R. 2017. “DepEd Braces for 22m Students.” News- Summary of Findings.” Reboot, Abuja, Nigeria. info. June 2. http://newsinfo.inquirer.net/901949/deped Sakellariou, Chris. 2017. “Private or Public School Advan- -braces-for-22m-students. tage? Evidence from 40 Countries Using PISA 2012– Wales, Joseph, Arran Magee, and Susan Nicolai. 2016. “How Mathematics.” Applied Economics 49 (29): 2875–92. Does Political Context Shape Education Reforms and Sandström, F. Mikael, and Fredrik Bergström. 2005. “School Their Success? Lessons from the Development Progress Vouchers in Practice: Competition Will Not Hurt You.” Project.” ODI Dimension Paper 06, Overseas Develop- Journal of Public Economics 89 (2–3): 351–80. ment Institute, London. Snyder, Sean. 2013. “The Simple, the Complicated, and the World Bank. 2003. World Development Report 2004: Making Complex: Educational Reform through the Lens of Com- Services Work for Poor People. Washington, DC: World plexity Theory.” OECD Education Working Paper 96, Bank; New York: Oxford University Press. Organisation for Economic Co-operation and Develop- ——— —. 2010. “Romania Functional Review: Pre-University ment, Paris. Education Sector, Final Report.” Report 74287, World Suryadarma, Daniel. 2012. “How Corruption Diminishes the Bank, Washington, DC. Effectiveness of Public Spending on Education in ——— —. 2014. “Analysis of the Function and Structure of the Indonesia.” Bulletin of Indonesian Economic Studies 48 (1): Ministry of Education and Culture of the Republic of 85–100. Cyprus.” World Bank, Washington, DC. Thaler, Richard H., and Cass R. Sunstein. 2008. Nudge: Impro- ——— —. 2015a. “Governance and Finance Analysis of the Basic ving Decisions about Health, Wealth, and Happiness. New Education Sector in Nigeria.” Report ACS14245, World Haven, CT: Yale University Press. Bank, Washington, DC. Todd, Alexa, and Mark Mason. 2005. “Enhancing Learning ——— —. 2015b. World Bank Support to Early Childhood Develop- in South African Schools: Strategies beyond Outcomes- ment: An Independent Evaluation. Washington, DC: World Based Education.” International Journal of Educational Deve- Bank. lopment 25 (3): 221–35. ——— —. 2015c. World Development Report 2015: Mind, Society, and Tooley, James. 2005. “Private Schools for the Poor: Education Behavior. Washington, DC: World Bank. Where No One Expects It.” Education Next 5 (4): 11. ——— —. 2016. Assessing Basic Education Service Delivery in the Transparency International. 2009. “Corruption in the Philippines: The Philippines Public Education Expenditure Education Sector.” Working Paper 04, Transparency Tracking and Quantitative Service Delivery Study. Report International, Berlin. AUS6799. Washington, DC: World Bank. UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2017. Education ————. 2017a. World Development Indicators (database). (database). UIS, Montreal. http://data.uis.unesco.org/. World Bank, Washington, DC. http://data.worldbank Urquiola, Miguel. 2016. “Competition among Schools: Tra- .org/products/wdi. ditional Public and Private Schools.” In Handbook of ——— —. 2017b. World Development Report 2017: Governance the Economics of Education, Vol. 5, edited by Eric A. and the Law. Washington, DC: World Bank. 182 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 GROS PLAN 6 Dépenser plus ? Dépenser mieux ? Ou les deux ? De bons enseignants, un environnement propice à l’apprentissage, des systèmes d’évaluation fiables et des technologies d’apprentissage, tout cela a un coût. Et à mesure qu’un plus grand nombre d’élèves avancent dans leurs études, les besoins financiers augmentent. Cependant, un surcroît de fi nancements ne donnera lieu à de meilleurs résultats scolaires que s’il est utilisé judicieusement dans ce but précis. Rythme et composition des des valeurs partagées, et le fait d’offrir directement des services d’éducation ou au moins de les financer leur dépenses publiques d’éducation donne un levier pour y parvenir. En tout état de cause, Les décisions concernant le mode d’allocation des elles doivent comparer les avantages avec l’investisse- dépenses publiques passent inévitablement par des ment dans l’éducation plutôt que dans d’autres secteurs arbitrages difficiles. En effet, au moment de déterminer – et déterminer comment utiliser cet investissement. de quelle manière utiliser les rares ressources à disposi- Comme le montrent le rythme et la composition de tion, les autorités doivent évaluer les coûts et avantages leurs dépenses, les pays sont de plus en plus disposés des options de dépenses possibles, dont les estimations à investir dans l’éducation. Que ce soit pour les calculs comportent une grande marge d’erreur dans les deux d’économie publique décrits ci-dessus ou pour d’autres cas. Elles doivent en outre évaluer les avantages à court motifs politiques, les pouvoirs publics consacrent et à long terme de ces options. Faut-il allouer plus de une part croissante du revenu national à l’éducation ressources à l’amélioration de l’infrastructure urbaine (figure S6.1). En 2012, environ deux tiers des pays ayant pour réduire la pollution atmosphérique dans l’avenir publié des informations sur leurs dépenses consacraient ou doit-on investir aujourd’hui dans l’amélioration des plus de 4 % du revenu national au secteur de l’éducation. services de santé primaire pour combattre les infections Le plus souvent, l’éducation représente aussi la part la respiratoires ? plus importante du budget de l’État, soit environ 15 % en Les dépenses d’éducation font l’objet des mêmes moyenne pour les pays à revenu faible et intermédiaire. calculs. Les nombreux effets positifs que peut avoir Dans certains pays, l’investissement dans l’éducation l’éducation aussi bien sur l’individu que sur la société reste faible, ce qui donne une idée des efforts qui restent (chapitre 1) font en sorte que ce secteur se trouve au à mener pour en faire une priorité, bien que les tendances premier rang des candidats à l’appui de l’État. En fait, générales donnent à penser que les pouvoirs publics l’obligation de fournir une éducation équitable est sou- reconnaissent l’importance de ce secteur. vent inscrite dans la loi. Bien que la forte rentabilité de l’éducation signifie que de nombreux élèves sont dispo- sés à en supporter eux-mêmes les coûts, l’État a de nom- Un surcroît de dépenses breux motifs valables pour financer au moins certains améliore-t-il les résultats éléments du système éducatif. Premièrement, dans un souci d’équité, les pays subventionnent l’éducation des de l’apprentissage ? enfants et des jeunes issus de milieux pauvres parce que Si l’État a d’excellentes raisons d’investir dans l’éducation, leurs familles ne peuvent ou ne veulent pas s’en occuper. le lien entre la dépense et les résultats scolaires n’est pas Deuxièmement, parce que l’éducation a des répercus- souvent clairement établi. Les évaluations mondiales de sions positives sur d’autres personnes – en réduisant l’apprentissage révèlent par exemple que même si un plus la propension à la délinquance par exemple – la société haut niveau de dépenses par élèves semble entraîner une peut juger insuffisants les moyens que les individus amélioration des acquis au bas de l’échelle des revenus, consacrent à leur propre instruction. Troisièmement, les cette corrélation s’efface pratiquement lorsqu’on prend autorités veulent utiliser l’éducation pour promouvoir en compte le revenu par habitant des pays. Ce qui donne Dépenser plus ? Dépenser mieux ? Ou les deux ? | 183 Figure S6.1 Les États consacrent une part substantielle de leur budget à l’éducation a. Dépenses publiques d’éducation b. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage en pourcentage du PNB (1999 et 2012) des dépenses publiques totales (1999 et 2012) 15 15 Pourcentage Pourcentage 10 10 5 5 0 0 Faible Revenu Revenu Revenu Faible Revenu Revenu Revenu revenu intermédiaire intermédiaire élevé revenu intermédiaire intermédiaire élevé inférieur supérieur inférieur supérieur 1999 2012 Source : UNESCO (2015). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_S6-1. Note : Valeurs médianes affichées. PNB = produit national brut. à penser que cette corrélation est déterminée davantage relativement limitée sur l’apprentissage. Par exemple, de par le développement économique que par le niveau des récentes évaluations réalisées en Indonésie et en Tanza- dépenses publiques1. nie ont conclu que les subventions seules n’améliorent Les évaluations régionales de l’apprentissage – qui pas les acquis des élèves4. incluent un plus grand nombre de pays à revenu faible et intermédiaire – révèlent également un manque de cohérence entre les dépenses et l’apprentissage. Prenons Quels sont les maillons le cas du Kenya et du Lesotho  : alors que le niveau des faibles dans la chaîne dépenses publiques par élève du primaire y a augmenté durant les années 2000, les résultats de ces élèves se sont dépenses-apprentissage ? améliorés au Lesotho et ont régressé au Kenya (figure Cinq grandes raisons expliquent pourquoi les dépenses S6.2, panneaux a et b). Le Guatemala a considérablement ne conduisent pas toujours à des résultats scolaires plus amélioré ses résultats scolaires entre 2006 et 2013, alors satisfaisants et plus équitables5 : même que les dépenses par élève diminuaient durant la même période (figure S6.2, panneaux c et d). Les compa- • Les dépenses ne sont pas allouées de manière équitable. raisons entre régions d’un même pays révèlent souvent • Les fonds alloués ne parviennent pas aux écoles ou ne des tendances semblables. Durant la décennie 2000 en sont pas utilisés aux fins prévues. Indonésie, la corrélation entre la variation des dépenses • Les fonds publics peuvent remplacer les investisse- d’éducation au niveau des districts et les résultats aux ments privés. examens dans le secondaire était très faible2. Ces résul- • Les décisions concernant l’utilisation des fonds publics tats indiquent que les systèmes d’éducation, voire les ne sont pas cohérentes et alignées sur l’apprentissage. écoles dans un même système, diffèrent par leur capacité à traduire l’accroissement des dépenses en de meilleurs • Les agences gouvernementales n’ont pas les capa- résultats scolaires. cités requises pour utiliser judicieusement les Le fait d’allouer directement plus de ressources aux financements. écoles a aussi des effets mitigés sur l’apprentissage dans différents milieux. Une revue de deux décennies Les dépenses publiques sont souvent allouées de manière à de travaux indique que la corrélation entre de nom- exclure les enfants issus de ménages pauvres et marginalisés, ce breuses ressources à la disposition des écoles (comme qui en réduit l’impact global sur l’apprentissage. De façon les manuels scolaires) et les résultats des élèves varie générale, les dépenses publiques consacrées à l’éducation selon les circonstances3. De nombreux pays recourent ont tendance à favoriser les plus riches et les plus puis- de plus en plus aux subventions scolaires pour fournir sants (tableau S6.1). Le plus souvent, les ménages pauvres aux écoles les ressources dont elles ont besoin pour bénéficient d’une part plus importante de l’enveloppe travailler à l’amélioration des acquis. Pourtant, même si allouée par l’État à l’enseignement primaire parce qu’ils elles ont souvent contribué à accroître les taux d’inscrip- font généralement plus d’enfants que les ménages riches. tion et de rétention, ces subventions ont une incidence Mais les crédits budgétaires consacrés à l’éducation 184 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure S6.2 Le rapport entre la variation des dépenses publiques d’éducation et les acquis des élèves est souvent faible Variation des dépenses publiques d’éducation et des scores en mathématiques à la sixième année du primaire, sélection de pays a. Variation des dépenses b. Variation des scores en mathématiques publiques d’éducation à la sixième année du primaire Score moyen à l’évaluation 500 Dépenses par élève, PPA 550 400 du SACMEQ 300 500 200 450 100 0 400 2000 2005 2010 2000 2005 2010 Kenya Lesotho Malawi c. Variation des dépenses d. Variation des scores en mathématiques publiques d’éducation à la sixième année du primaire 540 Score moyen à l’évaluation 1 400 Dépenses par élève, PPA 1 200 520 du LLECE 1 000 500 800 480 600 460 2006 2010 2014 2006 2010 2014 Guatemala Paraguay Pérou Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’ISU (UIS, 2016) pour les dépenses, et de la Banque mondiale (World Bank, 2017) pour le niveau des élèves. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_S6-2. Note : Les dépenses par élève sont présentées en parité de pouvoir d’achat du dollar des États-Unis. Les informa- tions sur les acquis des élèves sont tirées de données recueillies par le Consortium de l’Afrique australe pour la mesure de la qualité de l’éducation (SACMEQ) et le Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation (LLECE). Pour chaque pays, les deux points de données tracés représentent les années pour lesquelles les données sont disponibles. secondaire et tertiaire sont largement favorables aux Une allocation plus équitable des ressources pourrait par segments les plus riches de la population, car avant conséquent relever les niveaux moyens d’instruction. d’atteindre ces niveaux, de nombreux enfants pauvres Les fonds publics n’atteignent souvent pas les écoles ou auront déjà décroché. En Zambie, 39  % des dépenses ne sont pas utilisés aux fins prévues. En 2013–14, près d’un allouées à l’enseignement secondaire profitaient au quin- tiers des subventions allouées proportionnellement au tile des ménages les plus riches, contre 8 % à peine pour nombre d’élèves n’ont pas atteint les écoles primaires les plus pauvres. L’écart se creuse davantage au niveau en Zambie6. Aux Philippines en 2013, la proportion supérieur, où les ménages les plus riches absorbent 86 % était d’environ un quart pour les écoles du primaire et de l’ensemble des dépenses publiques. Mais ces estima- du second cycle du secondaire7. En Zambie, les fonds tions minimisent probablement les différences entre avaient été détournés à d’autres fins, notamment pour catégories socioéconomiques, puisqu’elles ne prennent couvrir les charges d’exploitation des services de dis- généralement pas en compte le fait que les élèves issus tricts. Aux Philippines, alors que les bureaux d’éducation de familles pauvres ont tendance à recevoir un enseigne- des districts affirmaient avoir utilisé une partie des fonds ment de qualité inférieure à ceux des ménages riches. reçus pour couvrir les dépenses scolaires, cette dépense Dépenser plus ? Dépenser mieux ? Ou les deux ? | 185 Tableau S6.1 Les inégalités sont monnaie courante en matière de dépenses publiques d’éducation Incidence des dépenses publiques d’éducation par quintile de revenu des ménages, sélection de pays et années Pourcentage Primaire Secondaire Tertiaire Total Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Plus Pays Année(s) pauvres riches pauvres riches pauvres riches pauvres riches Bangladesh 2010 27 13 13 23 2 55 20 20 Burundi 2006 23 13 12 27 4 59 15 29 Rép. du Congo 2011 21 16 18 18 1 62 — — Ghana 2007 19 13 13 20 4 65 12 34 Honduras 2004 31 6 5 20 1 67 — — Indonésie 2007 26 11 15 19 4 57 20 23 Pakistan 2007–08 25 11 16 23 9 55 17 28 Thaïlande 2011 25 14 — — 1 73 20 26 Ouganda 2009–10 19 15 6 38 1 68 — — Zambie 2010 22 14 8 39 0 86 15 31 Sources : Bangladesh : World Bank (2013a) ; Burundi : Tsimpo et Wodon (2014) ; République du Congo : World Bank (2014) ; Ghana : Wodon (2012) ; Honduras : Gillingham, Newhouse et Yackovlev (2008) ; Indonésie : Wika et Widodo (2012) ; Pakistan : Asghar et Zahra (2012) ; Thaïlande : Buracom (2016) ; Ouganda : Guloba (2011) ; Zambie : World Bank (2016b). Note : L’appréciation « les plus pauvres (riches) » désigne les 20 % des ménages les plus pauvres (riches). Pour le Ghana et la République du Congo, les estimations concernant le secondaire renvoient au premier cycle. Pour la Thaïlande, les estimations concernant le primaire incluent également le secondaire. — = données non disponibles. n’apparaissait pas dans les livres de comptes et les écoles Les décisions concernant les modalités d’utilisation des res- n’avaient donc aucun moyen de la contrôler. En outre, sources publiques ne sont souvent pas cohérentes et alignées sur les écoles accueillant des élèves pauvres avaient reçu l’apprentissage. À mesure que les données sur les moyens une part moins importante des allocations prévues que d’améliorer les acquis scolaires augmentent, elles pointent les établissements fréquentés par des élèves plus aisés8. des moyens d’utiliser plus efficacement les fonds mis à Même lorsque les ressources atteignent les écoles, elles disposition. Elles révèlent en outre qu’il est important ne sont parfois pas utilisées. On peut à cet égard citer de veiller à ce que les apports et les interventions finan- l’exemple de la Sierra Leone : un programme de 2008 est cées concordent harmonieusement  ; une mesure que de parvenu à accroître les taux de distribution des manuels nombreux systèmes d’éducation ont du mal à appliquer. scolaires aux écoles, mais ces manuels n’ont pas eu d’im- Par exemple, on peut construire un plus grand nombre de pact sur l’apprentissage parce qu’ils avaient été stockés salles de classe, mais ne pas disposer de fonds suffisants en prévision de futures pénuries au lieu d’être distribués pour recruter les enseignants qu’il faudrait y affecter. Les aux élèves9. enseignants peuvent être présents dans les salles de classe, mais ne pas avoir le matériel pédagogique nécessaire pour Les dépenses des ménages peuvent aussi influer sur la enseigner efficacement. L’amélioration de la cohérence corrélation entre les financements publics et les résultats sco- ne concerne pas seulement les apports et la façon dont laires. La prise en compte des dépenses que les ménages ils sont combinés, mais aussi les systèmes qui gèrent consacrent à l’éducation peut modifier la perception ces apports. En Tanzanie, les subventions accordées aux que l’on a des dépenses globales au niveau des pays. Le écoles n’ont pas suffi toutes seules à produire les résultats ratio des dépenses publiques au produit intérieur brut escomptés. Cependant, lorsqu’elles ont été combinées avec (PIB) du Népal est largement inférieur à celui du Viet des incitations au profit des enseignants, elles ont permis Nam. Pourtant, lorsqu’on additionne toutes les dépenses d’améliorer les acquis des élèves12. En Indonésie, les sub- publiques et privées en matière d’éducation, on constate ventions scolaires n’ont contribué à améliorer les résultats que les chiffres du Népal sont nettement plus élevés10. que lorsqu’elles ont été associées à d’autres mesures favo- Les ménages peuvent aussi réagir à l’augmentation des risant la collaboration entre les comités scolaires et les dépenses publiques en matière d’éducation en dimi- autorités villageoises13. nuant leurs propres apports. Par exemple, l’octroi de Les organismes publics responsables de la gestion de l’édu- subventions aux écoles en Inde et en Zambie n’a pas cation n’ont souvent pas les capacités suffisantes pour utiliser eu d’incidence sur les résultats des élèves parce que les judicieusement les ressources. Les Philippines ont engagé parents avaient diminué leur apport financier en prévi- récemment une réforme ambitieuse du secteur de l’édu- sion de l’augmentation des financements de l’État11. cation soutenue par une augmentation significative 186 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 des investissements de l’État. Un élément central de L’élément clé consistera à utiliser ces ressources cette réforme est l’introduction de deux années d’études additionnelles de manière à améliorer les acquis sco- supplémentaires dans le secondaire, ce qui en retour laires, particulièrement pour les enfants issus de milieux nécessite la rénovation et l’expansion de l’infrastruc- défavorisés. Les estimations de coûts sont parfois inter- ture scolaire pour ménager les places nécessaires pour prétées à tort comme indiquant que la seule chose dont le second cycle du secondaire. Même si le budget des on a besoin, c’est d’un surplus de financements. Mais infrastructures a été multiplié par 19 entre 2005 et parce qu’il n’y a aucune certitude que les dépenses don- 2015, la faible capacité des pouvoirs publics à gérer un neront lieu à de meilleurs résultats, il est aussi capital programme de construction d’établissements scolaires de dépenser mieux – comme le souligne la Commission d’une telle ampleur explique qu’une grande part des res- de l’éducation. Lorsque l’éducation est financée à partir sources reste inutilisée. En 2004, à peine 64 % du budget de ressources initialement affectées à d’autres besoins des infrastructures avait été engagé. Et même là où des publics pressants comme la santé ou les infrastructures, ou d’emprunts que devront rembourser les générations salles de classe ont été construites, les chefs d’établis- futures, il est crucial que les dépenses soient orientées sement ont été largement insatisfaits de la qualité des vers l’amélioration de l’apprentissage pour tous. Le Rap- bâtiments14. port sur le développement dans le monde de cette année vise essentiellement à trouver des moyens d’y parvenir. Quelles dépenses pour L’accroissement des dépenses peut être une première étape importante vers l’amélioration des dépenses. améliorer l’apprentissage ? Une fois de plus cependant, il ne suffit pas d’accroître La réalisation des objectifs en matière d’éducation, aussi les dépenses pour améliorer les acquis. La politique de bien au niveau national qu’international, va certaine- réforme de l’éducation exige parfois de compenser les ment exiger un surcroît de dépenses dans les décennies à acteurs qui pourraient perdre au change, ou de dépen- venir. La Commission de l’éducation estime que les pays ser plus pour poser les bases d’une réforme future. Par à revenu faible et intermédiaire devront accroître leurs exemple, remédier au bas niveau des salaires des ensei- dépenses de 117 % entre 2015 et 2030 pour permettre à la gnants au Pérou était un préalable majeur à la mise en œuvre de réformes (comme établir une corrélation plupart des enfants d’achever l’enseignement primaire et entre les perspectives de carrière des enseignants et secondaire en ayant atteint les niveaux minimaux d’ap- la performance) propices à l’amélioration des résultats prentissage, comme cela est préconisé dans les Objectifs scolaires16. Dans d’autres situations cependant, de telles de développement durable15. Il est difficile d’estimer ces stratégies ont connu moins de réussite. En Argentine, coûts globaux avec certitude, car il faudrait pour cela dis- une loi de 2006 sur le financement de l’éducation desti- poser d’informations fiables sur de nombreux éléments née à enrayer la dégradation de la qualité de l’éducation des systèmes nationaux qui font souvent défaut. Il fau- a conduit à un quasi-doublement des dépenses d’éduca- drait en outre formuler des hypothèses – par exemple tion en pourcentage du PIB (de 3,5 à 6 %) entre 2005 et sur l’effectif optimal d’une salle de classe – qui, bien que 2013. Les ressources additionnelles ont servi à recruter valides pour certains pays, ne s’appliqueraient probable- de nouveaux enseignants, relever les salaires de ces ment pas à d’autres. Ces difficultés nonobstant, des exer- derniers et améliorer l’infrastructure scolaire. Malgré cices de ce type fournissent des renseignements utiles cela, les résultats scolaires n’ont progressé que de façon sur le coût potentiel d’une amélioration raisonnable de marginale ces dernières années, et restent en dessous la qualité du système scolaire. On peut donc en conclure des niveaux de 200317. Ces expériences soulignent la que même en faisant montre de plus d’efficacité, il nécessité de renforcer la corrélation entre la dépense sera impossible de scolariser des centaines de millions et l’apprentissage si l’on veut que l’augmentation des d’élèves sans investir davantage dans l’éducation. dépenses donne lieu à de meilleurs résultats scolaires. Notes 1. Voir le chapitre 9 et Altinok (2010). 11. Das et al. (2013). Une telle mesure peut être bénéfique si elle 2. World Bank (2013b). réduit les charges financières des parents, même si cela 3. Glewwe et al. (2011). n’était pas l’objectif primaire de ces subventions. 4. Mbiti, Muralidharan et Schipper (2016) ; Pradhan et al. (2014). 12. Mbiti, Muralidharan et Schipper (2016). 5. Voir Filmer, Hammer et Pritchett (2000) pour une analyse 13. Pradhan et al. (2014). semblable des dépenses de santé. 14. World Bank (2016a). 6. World Bank (2016c). 15. Il s’agit uniquement des coûts prévisionnels pour l’enseigne- 7. World Bank (2016a). ment primaire et secondaire. Education Commission (2016, 8. Voir Policy Note 5, figure 8 dans World Bank (2016a). tableau 3). 9. Sabarwal, Evans et Marshak (2014). 16. Bruns et Schneider (2016). 10. UIS (2016). 17. de Hoyos, Holland et Troiano (2015). Dépenser plus ? Dépenser mieux ? Ou les deux ? | 187 Artha. 2014. “Improving Educational Quality through Bibliographie Enhancing Community Participation: Results from a Altinok, Nadir. 2010. “Do School Resources Increase School Randomized Field Experiment in Indonesia.” American Quality?” Brussels Economic Review 51 (4): 435–58. Economic Journal: Applied Economics 6 (2): 105–26. Asghar, Zahid, and Mudassar Zahra. 2012. “A Benefit Inci- Sabarwal, Shwetlena, David K. Evans, and Anastasia dence Analysis of Public Spending on Education in Marshak. 2014. “The Permanent Input Hypothesis: The Pakistan Using PSLM Data.” Lahore Journal of Economics 17 Case of Textbooks and (No) Student Learning in Sierra (2): 111–36. Leone.” Policy Research Working Paper 7021, World Bruns, Barbara, and Ben Ross Schneider. 2016. “Managing Bank, Washington, DC. the Politics of Quality Reforms in Education: Policy Les- Tsimpo, Clarence, and Quentin Wodon. 2014. “Measuring sons from Global Experience.” Background Paper: The the Benefit Incidence of Public Spending for Education Learning Generation, International Commission on in Burundi.” Global Partnership for Education, World Financing Global Education Opportunity, New York. Bank, Washington, DC. Buracom, Ponlapat. 2016. “The Distributional Effects of UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2016. “Who Pays for Social Spending in Thailand: Evidence from a New What in Education? The Real Costs Revealed through Database.” Asian Politics and Policy 8 (2): 263–79. National Education Accounts.” UIS, Montreal. Das, Jishnu, Stefan Dercon, James Habyarimana, Pramila UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Krishnan, Karthik Muralidharan, and Venkatesh Sunda- Cultural Organization). 2015. “Global Monitoring Report raraman. 2013. “School Inputs, Household Substitution, 2015: Education for All 2000–2015: Achievements and and Test Scores.” American Economic Journal: Applied Challenges.” UNESCO, Paris. Economics 5 (2): 29–57. Wika, Gek Sintha Mas Jasmin, and Tri Widodo. 2012. “Distri- de Hoyos, Rafael E., Peter A. Holland, and Sara Troiano. 2015. bution of Government Spending on Education in “Understanding the Trends in Learning Outcomes in Indonesia.” MPRA Paper 79501, Munich Personal RePEc Argentina, 2000 to 2012.” Policy Research Working Paper Archive, University Library of Munich. 7518, World Bank, Washington, DC. Education Commission. 2016. The Learning Generation: Inves- Wodon, Quentin, ed. 2012. Improving the Targeting of Social ting in Education for a Changing World. New York: Inter- Programs in Ghana. World Bank Study Series. Washing- national Commission on Financing Global Education ton, DC: World Bank. Opportunity. World Bank. 2013a. “Bangladesh Education Sector Filmer, Deon, Jeffrey S. Hammer, and Lant H. Pritchett. 2000. Review—Seeding Fertile Ground: Education That Works “Weak Links in the Chain: A Diagnosis of Health Policy for Bangladesh.” Report 86237, World Bank, Dhaka, in Poor Countries.”  World Bank Research Observer 15 (2): Bangladesh. 199–224. —— ——. 2013b. “Spending More or Spending Better: Impro- Gillingham, Robert, David Newhouse, and Irene Yackovlev. ving Education Financing in Indonesia.” Report 73050- 2008. “The Distributional Impact of Fiscal Policy in Hon- ID, World Bank, Jakarta, Indonesia. duras.” IMF Working Paper WP/08/168, International —— ——. 2014. Republic of Congo: Enhancing Efficiency in Educa- Monetary Fund, Washington, DC. tion and Health Public Spending for Improved Quality Service Glewwe, Paul W., Eric A. Hanushek, Sarah D. Humpage, and Delivery for All. Report AUS5649. Washington, DC: World Renato Ravina. 2011. “School Resources and Educational Bank. Outcomes in Developing Countries: A Review of the Lite- —— ——. 2016a. Assessing Basic Education Service Delivery in the rature from 1990 to 2010.” NBER Working Paper 17554, Philippines: The Philippines Public Education Expenditure National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Tracking and Quantitative Service Delivery Study. Report Guloba, Madina. 2011. “Public Expenditure in the Educa- AUS6799. Washington, DC: World Bank. tion Sector in Uganda: A Benefit Incidence Analysis —— ——. 2016b. “Education Public Expenditure Review in (Phase 2).” Research Series 110, Economic Policy Research Zambia.” Education Global Practice Series, World Bank, Centre, Kampala, Uganda. Washington, DC. Mbiti, Isaac M., Karthik Muralidharan, and Youdi Schipper. —— ——. 2016c. “Education Sector Public Expenditure 2016. “Inputs, Incentives, and Complementarities in Pri- Tracking and Service Delivery Survey in Zambia.” Educa- mary Education: Experimental Evidence from Tanzania.” tion Global Practice Series, World Bank, Washington, Working paper, University of California at San Diego. DC. Pradhan, Menno, Daniel Suryadarma, Amanda Beatty, Maisy —— ——. 2017. EdStats: Education Statistics (database). Wong, Arya Gaduh, Armida Alisjahbana, and Rima Prama Washington, DC. datatopics.worldbank.org/education/. 188 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Une politique malsaine favorise les discordances 10 La politique peut intensifier les discordances dans le système éducatif lorsque les intérêts matériels des parties prenantes le détournent de l’objectif d’apprentissage. Cela peut se produire à différentes étapes, de la définition des objectifs de l’action publique à l’élaboration, l’application, l’évaluation et la poursuite des réformes. Et même lorsque de nombreux acteurs sont résolus à œuvrer pour l’apprentissage, le système peut rester piégé dans un cercle vicieux de faibles résultats scolaires. Les systèmes d’éducation sont complexes. En effet, faire • Pour introduire les ordinateurs dans l’éducation des concorder les objectifs, les financements et les incita- élèves, il faut prendre des décisions techniques diffi- tions d’un système avec l’apprentissage des élèves s’avère ciles en matière de conception des programmes. Mais difficile d’un point de vue technique. Mais les raisons même lorsqu’il existe un consensus à cet égard, il est pour lesquelles ces systèmes n’accordent pas la priorité à possible que les élèves n’en profitent pas. En 1996–97 l’apprentissage des élèves sont aussi politiques. L’impul- par exemple, le directeur de l’école du district 29 de New York City a truqué un marché de 6 millions de sion politique pour corriger les discordances peut aider dollars qu’il a attribué à une entreprise informatique à réaliser d’importants objectifs en matière d’éducation affiliée à un promoteur immobilier ayant des liens avec — comme au Chili, en Angleterre et en Inde (chapitre 11) —, les milieux politiques. En retour, l’entreprise lui a offert alors qu’une politique malsaine peut empirer la situation. des cadeaux coûteux, alors que les ordinateurs qu’elle Trop souvent, les interventions dans le secteur de l’éduca- livrait aux élèves étaient archaïques ou défectueux. tion, qu’il s’agisse de grandes réformes ou de mesures de Pourtant, les enseignants avaient espéré recevoir des mise en œuvre quotidienne, sont mises à mal parce que ordinateurs décents pour aider leurs élèves en mathé- des individus ou des groupes puissants peuvent amener matiques ; sans ordinateurs, ils étaient perdus2. les autres à poser des actes qui servent des intérêts par- • En 2009, le gouvernement fédéral mexicain a adopté ticuliers au détriment du bien commun1. Du fait qu’ils en un plan de recrutement d’enseignants sur concours. profitent souvent, ceux qui détiennent le pouvoir mettent Tous les postulants devaient subir un test portant sur la au point des mécanismes pour maintenir le statu quo, sans maîtrise des sujets, la pédagogie et les règles d’éthique. tenir compte de l’impact sur la performance du système, L’élaboration du test a connu des difficultés techniques. dont la conséquence est de piéger les différents acteurs Mais ces difficultés paraissaient dérisoires face aux obstacles politiques créés par les filiales locales du syn- dans un cycle de faibles résultats scolaires. dicat des enseignants du Mexique — Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)  —, qui comptait Une politique malsaine peut 1,4 million de membres. La réforme emportait l’idée que toute possibilité de recrutement par parrainage intensifier les discordances disparaissait. En raison de la forte opposition du SNTE, dans les systèmes d’éducation la réforme a été diluée de sorte qu’elle n’était plus appli- cable qu’à une petite portion de postes vacants. Selon Beaucoup de systèmes d’éducation sont confrontés à les estimations, jusqu’à 85  % des recrutements effec- des obstacles d’ordre politique et des comportements de tués en 2010 ont été plus discrétionnaires que concur- recherche de rentes qui rendent l’alignement plus diffi- rentiels. Des travaux récents indiquent que les ensei- cile à réaliser. Prenons ces quelques exemples : gnants recrutés par voie discrétionnaire parvenaient Une politique malsaine favorise les discordances | 189 nettement moins à améliorer les acquis des élèves que intérêts particuliers, qu’il s’agisse de la situation finan- ceux qui l’avaient été par concours3. cière, de l’idéologie ou du statut d’une personne, on peut • Vyapam (http://www.vyapam.nic.in) est l’agence s’attendre à une résistance de différents éléments du publique de gestion des examens professionnels dans système, la conséquence immédiate étant que le système le Madhya Pradesh (Inde). Elle organise à grande s’éloigne des objectifs d’apprentissage (figure 10.1). échelle des concours d’admission à des programmes Les systèmes éducatifs sont vulnérables à l’ingérence d’études comme la médecine, ainsi que des tests de des politiques parce qu’ils sont opaques et parce que les recrutement dans des services administratifs comme enseignants forment un groupe important au sein de la la police. La préparation des concours et le classement fonction publique. Couplée à l’incertitude autour de l’im- des résultats présentent des difficultés techniques pact d’une politique d’éducation particulière sur l’appren- lorsqu’il peut y avoir plus de 100 000 candidats. Mais tissage, l’opacité des systèmes offre un terreau propice des facteurs d’économie politique se mêlent également à la contestation des réformes. Les enseignants —  qui au processus : la recherche de rentes aurait compromis constituent le facteur le plus important pour l’apprentis- l’équité et la transparence des récents concours d’ad- sage — ont traditionnellement une grande influence sur mission. En 2013, une enquête indépendante a révélé la politique locale, en raison de leur représentation sur le une « combine » de plusieurs milliards de dollars par plan géographique et de leurs interactions régulières avec laquelle des hommes politiques et des responsables les parents. Deux traits de caractère font en sorte qu’ils se de l’administration auraient mis en place un système prêtent particulièrement aux recrutements clientélistes : permettant à des candidats ne remplissant pas les 1)  les coûts d’accès à la profession sont souvent bas ; et conditions requises d’occuper les premiers rangs aux 2)  l’impact de personnes incompétentes ayant accédé à tests d’admission en versant des pots-de-vin, souvent à la profession par favoritisme sur l’apprentissage n’est pas des intermédiaires4. En 2015, la Cour suprême de l’Inde visible immédiatement, donc a peu de conséquences sur a transféré l’affaire des juridictions de l’État à la princi- la réputation des politiciens, particulièrement si leurs pale agence d’enquêtes du pays, le Bureau central d’in- actions sont à brève échéance6. vestigations, qui poursuit actuellement l’instruction. Les syndicats d’enseignants peuvent avoir un poids politique considérable, en raison des effectifs de ce corps. Les systèmes d’éducation font intervenir de multiples Le pouvoir politique d’un syndicat dépend de la capacité acteurs aux intérêts parfois contradictoires5. Ils ne se de ses dirigeants à mobiliser ses membres, qui varie limitent pas seulement aux élèves, aux enseignants ou grandement d’une localité et d’un pays à l’autre. Dans de aux chefs d’établissements scolaires, mais mêlent égale- nombreux pays, tous les enseignants ne sont pas affiliés ment la politique, l’administration, l’appareil judiciaire, le à un syndicat ou engagés dans des activités syndicalistes7. secteur privé et bien plus encore. Les participants associés Le fait qu’un syndicat soutienne ou combatte la réforme à ces institutions ont un intérêt particulier dans la façon de l’éducation dépend en définitive de plusieurs facteurs dont le système fonctionne, notamment dans sa structure (encadré 10.1). et son financement. Un fournisseur de manuels scolaires peut vouloir livrer un produit de qualité, mais en cher- chant aussi à faire du profit. Un politicien peut vouloir Des acteurs et des intérêts amener les enseignants à rendre compte du niveau des multiples désalignent le élèves, mais avoir conscience en même temps des risques d’une opposition de ces enseignants sur le plan électoral. système à chaque étape du Un fonctionnaire peut soutenir des admissions basées cycle de l’action publique sur le mérite, mais accepter également un « gage de grati- tude » pour avoir facilité le recrutement de l’enfant d’une Les intérêts personnels ont une incidence sur chaque connaissance dans une école courue. Un parent peut vou- étape de la réforme. En fait, les intérêts matériels — ceux loir se plaindre d’un enseignant, mais craindre en même des enseignants, des directeurs d’écoles, des fonction- temps que son enfant subisse des représailles. naires, des politiciens, des parents, des élèves, de l’appareil Ces intérêts matériels ne sont pas uniquement judiciaire, des organisations de la société civile, du secteur égoïstes ou motivés par la recherche de rentes. Les privé — influent sur toutes les étapes du cycle des poli- acteurs du système éducatif sont souvent mus par des tiques d’éducation. Il s’agit globalement de la définition valeurs ou une idéologie, particulièrement lorsque les des objectifs de l’action publique, de l’élaboration, la mise conséquences des politiques d’éducation ne paraissent en œuvre et l’évaluation des politiques, et de la poursuite pas évidentes. On peut citer en exemple l’attachement à des réformes. Les forces qui éloignent le système de ses l’enseignement public plutôt que privé, à l’enseignement objectifs ont tendance à prendre plus d’ampleur dans les laïc plutôt que confessionnel, ainsi que la responsabilité pays en proie à un conflit (encadré 10.2). pour les résultats des examens plutôt que pour les qua- lifications des enseignants. De plus, les systèmes éduca- Définition des objectifs de l’action publique tifs peuvent être manipulés par des groupes ethniques Dans de nombreux cas, les politiques retenues ne le dominants —  particulièrement dans des sociétés mul- sont pas pour leur capacité à améliorer l’apprentissage. tilingues ou multiconfessionnelles  — pour promouvoir Souvent, elles sont plutôt motivées par les intérêts maté- leurs positions en opprimant les minorités. riels d’acteurs puissants. Les politiques de recrutement Des intérêts multiples sont préjudiciables aux objec- d’enseignants trouvent généralement un écho favorable tifs d’apprentissage, et difficiles à concilier. Lorsque les auprès des politiciens, des enseignants et des parents interventions en matière d’éducation menacent des parce qu’elles offrent des avantages visibles et immédiats. 190 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Figure 10.1 Des intérêts contradictoires détournent des objectifs d’apprentissage Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Encadré 10.1 Comment les syndicats d’enseignants influent-ils sur l’apprentissage? Les syndicats jouent un rôle important pour la protection des On ne peut donc pas affirmer que les syndicats contri- droits des enseignants, mais que dire de l’apprentissage des buent ou nuisent systématiquement à l’apprentissage des élèves ? Des études quantitatives relatent des situations dans élèves, car tout dépend non seulement des caractéristiques lesquelles les syndicats auraient nui à la qualité de l’ensei- et comportements de chacun, mais aussi du contexte dans gnement et de l’apprentissage. Lorsqu’ils se battent pour des lequel il opère. On trouve des syndicats dans tous les salaires plus élevés, mais protègent en même temps les ensei- pays, qui diffèrent selon le type et le nombre d’adhérents. gnants en poste de la concurrence extérieure, ils empêchent La figure B10.1.1 illustre la grande diversité des syndicats parfois la formation d’un corps efficacea. Une étude menée en d’enseignants d’un pays à l’autre. Certains pays comme la Inde a révélé une corrélation négative entre l’appartenance à Finlande et le Mexique ont un syndicat dominant, tandis un syndicat et les résultats des élèvesb. Cependant, dissimulés que d’autres, à l’instar de l’Inde et de l’Afrique du Sud, en sous ces corrélations générales se trouvent des éléments qui comptent plusieurs. démontrent que les syndicats mènent des actions à l’appui de Il existe aussi des variations dans la structure institutionnelle la réforme du secteur de l’éducation, à l’instar de la Coalition des syndicats d’enseignants, notamment dans leur organisa- nationale pour l’éducation en Zambie, du Syndicat national des tion interne, leur stabilité et leur appartenance politique. Aux enseignants d’Ouganda et de la Confederación Nacional de États-Unis, certains chercheurs ont fait valoir que les syndi- Maestros de Educación Rural de Bolivia. cats d’enseignants s’opposent aux réformes parce que leurs (l’encadré continue à la page suivante) Une politique malsaine favorise les discordances | 191 Encadré 10.1 Comment les syndicats d’enseignants influent-ils sur l’apprentissage? (suite) Figure B10.1.1 La syndicalisation des enseignants varie d’un pays à l’autre Membres de syndicats en pourcentage du nombre total d’enseignants, sélection de pays (2012–15) 100 80 Pourcentage 60 40 20 0 Mexique Finlande Pakistan Afrique du Sud Ouganda Kenya Rép. de Corée Source : Shrestha (2017). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_B10-1-1. Note : Les barres représentent le ratio des membres de syndicats sur le nombre d’enseignants. Au Mexique, parce que le syndicat regroupe un nombre appréciable de retraités et de personnel non enseignant, ce ratio dépasse 100 %. dirigeants représentent l’enseignant moyen, et qu’ils ne partisanes, leur degré de fragmentation et les batailles de lea- seraient pas réélus s’ils soutenaient les réformes en questionc. dershipd. En résumé, le comportement d’un syndicat dépendra En revanche, des études menées en Argentine et au Mexique de la façon dont le projet de réforme prend en compte les donnent à penser que leur comportement (et leur capacité à interactions entre les objectifs dudit syndicat, son poids numé- résister aux réformes) s’explique par l’influence d’identités rique, sa stabilité et ses alliances stratégiques. Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Carnoy (2007) ; Eberts et Stone (1987) ; Hoxby (1996) ; Kingdon et Teal (2010) ; Moe (2001, 2011) ; Murillo (1999, 2012) ; Shrestha (2017). a. Hoxby (1996). b. Kingdon et Teal (2010). c. Moe (2011). d. Murillo (1999). De même, les programmes de construction des écoles ont la performance des enseignants, assortis d’outils visant à tendance à bénéficier d’un soutien considérable. Dans aider les enseignants à s’améliorer. Pourtant, parce que de une grande diversité de pays (Cambodge, Colombie, telles mesures peuvent mettre à nu les enseignants peu Mozambique), les responsables politiques investissent performants, elles n’atteignent guère l’arène de l’action dans la construction d’établissements préscolaires plutôt publique. D’autres politiques préjudiciables à l’emploi que dans des initiatives axées sur les techniques et procé- dans l’enseignement concernent le regroupement ou la dés de développement de la petite enfance qui sont moins fermeture des écoles. Ce type de politique est difficile visibles, mais plus efficaces, comme des programmes à appliquer parce que le soutien des parents aux écoles d’amélioration des interactions entre parents et enfants. locales fait en sorte qu’il est infaisable, d’un point de vue Au Bangladesh, jusqu’à un passé récent, il était beaucoup politique, de fermer de petites écoles rurales qui coûtent plus facile de mobiliser les élites autour de la promotion pourtant très cher9. En Bulgarie, les directeurs d’écoles d’une éducation de masse que de l’amélioration des ont du mal à se séparer de certains enseignants, en dépit normes d’enseignement dans les écoles8. du déclin de la population d’âge scolaire. Dans plusieurs Il est aussi difficile d’adopter des objectifs qui pays, de puissants syndicats d’enseignants ont empêché menacent ou réorganisent les emplois, comme pour la plupart des politiques ayant vocation à améliorer la des licenciements massifs d’enseignants10. qualité de l’éducation. Par exemple, une variante à la politique de réduction du nombre d’élèves par classe Élaboration des politiques —  très populaire auprès des politiciens  — consisterait à Même lorsque l’objectif d’une politique est d’améliorer les mettre en place de sérieux mécanismes d’évaluation de acquis des élèves, sa présentation finale reflète souvent 192 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 10.2 Comment la politique peut-elle faire dérailler l’objectif d’apprentissage dans les États touchés par un conflit? Les régions touchées par un conflit rencontrent d’énormes les particularités locales. Certaines considérations intérieures contraintes d’économie politique pour développer leurs sys- posent également problème, notamment les décisions concer- tèmes d’éducation. Un conflit violent est directement préjudi- nant les moyens d’instruction dans les écoles. Par exemple, des ciable à l’apprentissage lorsqu’il cible les écoles, les élèves et les approches garantissant le droit de tous les enfants à être édu- enseignants ; et a des conséquences néfastes à plus long terme qués dans leur « propre » langue peuvent être utilisées par des lorsque les questions sécuritaires détournent l’attention et les groupes d’intérêts pour exclure certaines communautés, comme ressources de l’école. L’approche de la « sécurité d’abord » dis- on a pu le voir en Bosnie-Herzégovine dans les années 90. Des simule souvent des intérêts acquis dans le secteur de la sécurité enjeux d’économie politique peuvent aussi se poser dans des — de puissants acteurs de l’armée et de la scène politique, ainsi démocraties saines dont certaines régions sont touchées par un que des intérêts politiques externes — qui éclipsent les objectifs conflit. Les zones insurrectionnelles du Chhattisgarh (Inde) ont de développement. eu du mal à appliquer les réformes introduites dans le secteur de Dans des États politiquement faibles ou fragiles et touchés l’éducation en vue d’améliorer la responsabilité des enseignants par un conflit, l’action publique peut être influencée par les et les niveaux d’apprentissage des élèves. L’une des principales rapports de force entre acteurs extérieurs et locaux. Les agences sources de préoccupation était le manque global de finance- d’aide extérieure ont souvent de la peine à apporter de l’aide ments, ainsi que les retards et les interruptions dans la paie des dans des environnements violents ou en situation d’insécurité, enseignants. La diminution des financements peut pousser les raison pour laquelle elles privilégient souvent des cadres péda- systèmes à procéder à des recrutements clientélistes, de sorte gogiques généralisés plutôt que des solutions contextuelles, que des enseignants peu qualifiés et souvent sans titre de com- les questions sécuritaires les empêchant d’étudier et d’intégrer pétence viennent remplacer des enseignants formés. Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Bensalah (2002) ; De Herdt, Titeca et Wagemakers (2010) ; Magill (2010) ; Mosselson, Wheaton et Frisoli (2009) ; Novelli et al., (2014) ; Rose et Greeley (2006) ; Shields et Rappleye (2008). ce que désirent des groupes d’intérêt puissants, qui peut Alors que cette politique avait vocation à soutenir la pro- remettre en cause cet objectif. Les politiques de décen- fession en promouvant les collaborations et le mentorat, tralisation ont pour but de renforcer la réactivité et la le syndicat démocratique des enseignants d’Afrique du responsabilité des pouvoirs publics, mais délèguent dans Sud — le syndicat le plus important du pays en nombre bien des cas la responsabilité des résultats sans l’autorité d’adhérents — n’a cessé de la combattre : de nombreuses ou les ressources permettant de l’assumer. En Indonésie, sections de ce syndicat en ont bloqué l’adoption dans les au Pakistan et dans certains pays d’Amérique latine, d’im- écoles de leur zone de compétence. On a observé une portants programmes de décentralisation ont eu de la situation semblable au Mexique en 201213. peine (au moins au début) à trouver le bon équilibre entre Des réformes partant de bonnes intentions peuvent le financement central et les dotations locales, ou entre porter atteinte aux droits légaux des individus — et l’exercice du pouvoir à partir du centre ou des collectivités lorsque, naturellement, ceux-ci se tournent vers les tri- locales11. Le pouvoir central essaie souvent de restreindre bunaux pour obtenir réparation, ces réformes courent le les attributions des unités déconcentrées de l’administra- risque d’être interrompues. Au Pérou, les syndicats se sont tion parce que les collectivités locales — en raison de leur opposés à une nouvelle législation relative à l’évaluation proximité avec la population — peuvent menacer l’assise des enseignants en contestant sa constitutionnalité14. La politique d’élus distants. En même temps, il est possible procédure judiciaire qui a suivi a retardé la réalisation de que les administrations locales ne soient pas disposées la première vague d’évaluations. Bien que les tribunaux à assumer de plus grandes responsabilités ou à adopter aient tranché en faveur du maintien de cette législation, les normes nationales — par exemple en ce qui concerne ils ont accordé une concession importante aux syndicats l’inclusion de groupes marginalisés. pour des raisons politiques, à savoir que cette loi ne s’ap- plique qu’aux nouvelles recrues. De la même façon, en Application des politiques 2000, les enseignants dans l’Andhra Pradesh (Inde) ont Il est possible que les responsables politiques n’aient bloqué la mise en œuvre d’une politique d’affectation des guère de mal à faire accepter une politique, mais que enseignants en saisissant les tribunaux15. l’application de cette dernière soit entravée lorsqu’elle Les parents peuvent aussi entraver l’application menace des intérêts puissants. Les politiques destinées de politiques axées sur l’apprentissage. Un exemple à mesurer la performance des enseignants sont particu- courant est celui des parents qui aident leurs enfants lièrement difficiles à appliquer. En 2000, le ministère de à tricher aux examens, ce qui rend difficile l’évalua- l’Éducation d’Afrique du Sud (d’alors) avait adopté une tion des acquis de ces enfants. En 2015, les médias du politique nationale d’évaluation globale des écoles dans monde entier ont diffusé des images de parents — dans le but d’établir des procédures standard de contrôle des le Bihar (Inde)  — remettant des aide-mémoire à leurs performances scolaires et de déterminer les besoins12. enfants qui passaient un examen dans un bâtiment16. Une politique malsaine favorise les discordances | 193 Ces parents sont peut-être conscients que leurs enfants Poursuite des réformes n’ont pas suffisamment appris à l’école, ce qui les péna- Même lorsque des réformes difficiles sont mises en lise par rapport à des enfants mieux préparés ou plus œuvre, elles peuvent être défaites. Ce processus est par- brillants. fois progressif, les responsables politiques assouplissant certains éléments de la réforme pour apaiser des groupes Évaluation des politiques particuliers. Vers la fin des années 90, les autorités du Les indicateurs d’efficacité des politiques sont sou- Madhya Pradesh (Inde) ont commencé à recruter des vent choisis d’une manière qui permet aux groupes enseignants au titre du nouveau programme shiksha karmi puissants de se tirer d’affaire, au besoin. En effet, qui prévoyait que toutes les recrues soient originaires lorsqu’une politique échoue, les fonctionnaires en pre- de la localité concernée et signent un contrat de 10 mois. mière ligne ou les directeurs d’écoles peuvent en subir En réaction, les postulants à la fonction d’enseignant ont les répercussions, que cet échec leur soit imputable ou intenté des actions en justice au motif que cette politique constituait une violation de leurs droits constitutionnels pas. En conséquence, les décisions concernant ce qu’il en vertu desquels aucun citoyen ne peut être disqualifié faut mesurer et suivre correspondent moins à ce que pour un poste sur la base de critères comme le lieu de le système éducatif juge important qu’à l’entité ou la naissance. Assommées par les procès et les pressions, personne disposée à en assumer la responsabilité. Par les autorités ont réaménagé la politique en faisant des exemple, la loi historique sur le droit à l’éducation en concessions sur les questions des recrutements locaux et Inde (Act N° 35, 2009) ne contenait initialement pas des qualifications21. Pareillement, à São Paulo (Brésil), les de dispositif permettant de mesurer l’efficacité des mesures adoptées en 2009 relativement au plan de car- enseignants ou les acquis des élèves (bien que des dis- rière des enseignants ont été progressivement annulées positions et modifications subséquentes aient cherché jusqu’en 2011 par un nouveau ministre de l’Éducation22. à lui ajouter une composante qualité). De même, les sys- Le revirement peut être soudain. Au Ghana, une agence tèmes d’accréditation dans l’enseignement supérieur de protection et de développement de la petite enfance a sont généralement axés sur les apports —  comme le été établie sous la tutelle du cabinet du président avec un nombre de salles de classe, le volume des équipements appui de haut niveau. Mais un changement d’administra- ou les ratios enseignants-élèves — plutôt que sur ce que tion a transféré cette agence au ministère du Genre, de les élèves apprennent ou sur leur capacité à trouver un l’Enfance et de la Protection sociale, ce qui a diminué l’im- emploi17. Une telle approche limite les responsabilités, portance et la visibilité accordées aux questions de la petite mais nuit aux objectifs d’apprentissage. enfance23. En République bolivarienne du Venezuela, des Les données peuvent être manipulées. Même lorsque décennies de réformes ayant permis la mise en place d’un les indicateurs permettent de suivre des variables signi- système d’enseignement supérieur de haute facture ont ficatives, la qualité des données peut être compromise. Il été inversées lorsqu’un nouveau gouvernement populiste peut arriver que les données sur les résultats soient frau- s’est donné pour objectif d’universaliser l’enseignement dées ; parce que les décisions tendant à déterminer qui se supérieur. Faute d’étudiants préparés, d’enseignants en charge de la collecte des données et à quelle fréquence nombre suffisant ou d’une infrastructure appropriée, sont souvent prises à partir de critères subjectifs. Cette cette décision a affaibli le système d’éducation du pays24. fraude peut prendre la forme de candidats qui recrutent De tels exemples soulèvent deux questions impor- des individus pour passer les tests à leur place, de parents tantes. Premièrement, pourquoi la capacité des parents et qui facilitent la tricherie, d’enseignants qui falsifient les des élèves à influer sur les groupes d’intérêt qui entravent notes des élèves, ou de responsables de l’administration les réformes destinées à améliorer la qualité de l’éducation qui encouragent les enseignants à modifier les résultats est-elle si limitée ? On peut répondre que ceux qui sont les des examens18. Dans plusieurs pays, les comparaisons plus susceptibles de profiter des réformes — particulière- entre les données des inscriptions au niveau national ment les parents et les élèves — sont souvent mal orga- et les données d’enquêtes auprès des ménages révèlent nisés. De plus, les gains immédiats de tout projet de poli- des décalages systématiques, les statistiques officielles tique sont généralement incertains, raison pour laquelle exagérant parfois les progrès19. il est plus difficile de mobiliser le soutien nécessaire à la Un obstacle plus subtil à un suivi-évaluation efficace réforme. Les parents peuvent aussi considérer que l’op- consiste pour les administrations à compiler des mon- position à un enseignant ou un politicien peut avoir des tagnes de données, mais dans un format qui ne facilite conséquences incommensurables sur leurs enfants. En pas la prise de décisions. Dans certains pays, les nom- revanche, ceux qui risquent de perdre des réformes sont breux efforts déployés pour recueillir des données sur les généralement plus conscients des enjeux et sont, dans de indicateurs créent l’illusion que les décisions prises par nombreux cas, mieux organisés pour agir de concert25. les responsables politiques pour améliorer la qualité de Deuxièmement, pourquoi ce cycle de faibles résul- l’éducation sont basées sur des éléments probants. Mais tats scolaires persiste-t-il de façon plus générale ? Pour une fois la saisie terminée, le cycle suivant de collecte chaque enseignant, fonctionnaire, politicien, juge ou peut démarrer. Aucune analyse sérieuse n’est effectuée, homme d’affaires qui nuit à l’apprentissage, plusieurs les écoles n’ont pas de retour ou les données sont trop autres se sentent profondément responsables des acquis générales pour être exploitables20. De tels comporte- des élèves et s’emploient à renforcer les systèmes d’édu- ments diminuent la valeur des données dans la prise de cation. Et pourtant, certains acteurs ont du mal à échap- décisions. per à ces pièges. Pourquoi ? 194 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Le piège du manque de Figure 10.2 Enseignants et politiciens entretiennent une relation d’interdépendance transparence et du faible niveau des acquis scolaires Promesse de Les règles de jeu formelles —  autrement dit les législa- soutien électoral tions et politiques applicables — donnent déjà une image des déséquilibres qui caractérisent les rapports de force dans les systèmes d’éducation26. Lorsque des objectifs spécifiques sont définis pour l’action publique, des finan- Enseignants Emploi ou Politiciens cements sont alloués pour des tâches particulières ou les affectation enviable syndicats d’enseignants négocient des concessions, les rapports de force et les combats antérieurs se reflètent Source:  Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Béteille (2009). dans la politique adoptée. Mais les décisions prises révèlent aussi les contrats Un groupe peut être plus dépendant d’un autre — et donc informels qui déterminent les dispositions formelles qui avoir moins de poids — dans un contexte donné, mais seront retenues ou suivies. Des codes de conduite non ce schéma de dépendance peut s’inverser dans un autre écrits se forment à partir des valeurs, des attentes et des contexte. En 2007, lorsque les enseignants du Rajasthan normes culturelles qui ont cours dans un milieu social, avaient menacé le parti au pouvoir de saboter les élec- et sont importants pour déterminer la portée, la nature tions, ce sont eux qui menaient la danse, parce que ce parti et la solidité de l’action des politiques dans ce milieu27. avait besoin d’eux pour remporter la victoire. Mais dans En Indonésie où les personnes âgées sont traitées avec un autre contexte, au même moment, le parti au pouvoir une extrême attention, des fusions d’écoles sont souvent contrôlait certains enseignants par le jeu de nominations retardées par des moyens informels jusqu’à ce que les et d’affectations sur fond de clientélisme (figure 10.2). directeurs menacés de perdre leur emploi soient admis Parce que ces rapports contradictoires existaient en à faire valoir leurs droits à la retraite28. Dans le Rajas- même temps, la distinction entre ceux qui étaient les plus than rural (Inde), des études de terrain révèlent que les dépendants et ceux qui étaient redevables n’était plus très enseignants doivent souvent verser des pots-de-vin pour nette33. Ce type d’interdépendance régit les relations entre obtenir les services voulus, comme un transfert. Il est différents acteurs du système d’éducation, notamment intéressant de noter que les normes diffèrent pour les entre parents et enseignants ou entre fonctionnaires et hommes et les femmes : les hommes effectuent directe- intermédiaires. ment les paiements, alors que les femmes doivent passer Les rapports d’interdépendance peuvent devenir par un collègue de sexe masculin29. coercitifs et inflexibles. Cela se produit lorsque les La vulgarisation des réseaux informels met en acteurs du système se trouvent incapables de se libérer lumière un manque de confiance généralisé à l’inté- de contrats informels. Dans le cas de Vyapam dans le rieur des systèmes. Les codes de conduite tacites entre Madhya Pradesh (Inde), plusieurs fonctionnaires individus ne peuvent prospérer que si ces derniers se auraient participé à l’escroquerie par crainte des réper- font suffisamment confiance. Chaque personne doit cussions néfastes sur leur carrière, raison pour laquelle être convaincue que l’autre se comportera comme on la situation était bien pire que ce qui se serait passé s’y attend. Et pourtant, alors que les individus cultivent autrement. Puis, d’autres encore se sont mis de la par- des rapports personnalisés fondés sur la confiance tie — les intermédiaires exploitant apparemment les —  et entravent souvent les objectifs d’apprentissage relations établies entre différents intervenants. Ce qui ou d’équité dans ce processus  —, la confiance globale à avait commencé comme une opération ponctuelle s’est l’égard du système diminue30. prétendument institutionnalisé (bien que de façon infor- À mesure que les systèmes se complexifient et que melle), les gens commençant à penser qu’ils perdraient le nombre d’intervenants et d’interactions augmente, au change s’ils contestaient l’ordre établi34. De même, les incertitudes se multiplient. Il devient de plus en plus à New York City, le pouvoir implicite des membres du difficile de faire confiance aux autres. Le fait de créer des conseil scolaire a poussé les chefs d’établissement et obligations réciproques aide à gérer les incertitudes31. les directeurs d’école à autoriser régulièrement des pra- Ces obligations n’ont pas besoin d’être définies, car elles tiques dispendieuses35. Cette tendance se répète d’un cas, sont comprises dans le milieu social. Dans l’Indonésie d’un pays et d’une période à l’autre. de l’ère Suharto, les enseignants devaient afficher une Lorsqu’ils se retrouvent piégés dans des rapports « monoloyauté » à l’égard de l’État et enseigner des sujets d’interdépendance néfastes, les participants mettent obligatoires sur l’idéologie de l’État, le Pancasila32, faute au point des stratégies pour se prémunir contre toute de quoi ils savaient qu’ils pouvaient être rétrogradés ou punition ou tout reproche indus — et évitent de prendre transférés dans des écoles de zones défavorisées. Dans des risques. Par crainte des répercussions qu’engendre- les régions du Mexique dominées par le SNTE, les ensei- rait leur manque de coopération, ils font des choix qui gnants savaient que s’ils ne soutenaient pas ce syndicat, offrent une apparence de changement — par exemple, ils couraient le risque d’être affectés dans des zones désa- lorsqu’un politicien préside l’inauguration d’une école vantagées ou d’être mis sur la touche. sans aborder la question de l’absentéisme des ensei- Les obligations réciproques compliquent l’exercice gnants, un juge retarde indéfiniment l’audition d’une du devoir de responsabilité. Entre entités et groupes affaire, ou un parent siège à un comité scolaire inerte. divers, les rapports de force sont fonction du contexte. Ces acteurs développent de l’aversion pour le risque ou Une politique malsaine favorise les discordances | 195 l’innovation. Un tel comportement coexiste avec une établi s’exposent à des risques énormes sur le plan pro- forme perverse de gestion de l’information. Par crainte fessionnel, le système ne leur laissant guère d’autre choix d’être injustement associés à des comportements que de se conformer. Le problème ne se limite pas aux illicites, les responsables produisent parfois des mon- individus, mais découle de la multiplicité des intérêts tagnes de papier, de fichiers et de données qui para- matériels et des incitations sous-jacentes qui animent le lysent le système, au lieu de fournir les informations système d’éducation. Dès lors, l’éthique de responsabilité demandées36. L’opacité, la rigidité et la faible capacité nécessaire pour faire en sorte que les élèves apprennent des systèmes d’éducation font qu’il est plus facile d’exa- est reléguée au second plan. gérer les réalisations et de dissimuler les problèmes de performance. *** La tendance à abdiquer ses responsabilités et éviter C’est ainsi que se manifeste une politique malsaine37. les reproches nuit au bon fonctionnement du système Une politique saine, en revanche, peut impulser la dyna- d’éducation, perpétuant ainsi le faible niveau de trans- mique nécessaire aux réformes et contribuer à la réali- parence et d’apprentissage. Les enseignants, les fonc- sation des objectifs de l’éducation, comme on le verra au tionnaires ou les politiciens qui ne suivent pas l’ordre chapitre 11. Notes Bibliographie 1. World Bank (2017). Albornoz, Orlando. 2007. “Recent Changes in Venezuelan 2. Segal (2005). Higher Education.” International Higher Education 48 3. Bruns et Luque (2015) ; Estrada (2016). (Summer): 18–19. 4. Hindustan Times (2015) ; Sethi (2015). 5. Grindle (2004); Moe et Wiborg (2017). Bailey, Frederick George. 1969. Strategems and Spoils: A Social 6. Bruns et Schneider (2017). Anthropology of Politics. Pavilion Series: Social Anthropo- 7. Moe et Wiborg (2017) ; Murillo (1999). logy. New York: Schocken Books. 8. Hossain et al. (2017). Bensalah, Kacem, ed. 2002. “Guidelines for Education in 9. Forgy (2009). Situations of Emergency and Crisis: EFA Strategic Plan- 10. Forgy (2009) ; Pepinsky, Pierskalla et Sacks (2017). ning.” Division of Policies and Strategies of Education, 11. Indonésie  : Rosser et Fahmi (2016) ; World Bank (2007)  ; United Nations Educational, Scientific, and Cultural Pakistan : Dundar et al. (2014) ; Ghaus-Pasha (2011) ; Amérique latine : Willis, da CB Garman et Haggard (1999). Organization, Paris. 12. Taylor, Muller et Vinjevold (2003). Béteille, Tara. 2009. “Absenteeism, Transfers and Patronage: 13. Bruns et Luque (2015). The Political Economy of Teacher Labor Markets in 14. Bruns et Luque (2015). India.” PhD dissertation, Stanford Graduate School of 15. Sharma et Ramachandran (2009). Education, Stanford University, Stanford, CA. 16. CNN.com (2015). —— — —. 2015. “Fixers in India’s Teacher Labor Markets.” Asian 17. Stevens et Kirst (2015). 18. Jhingran (2016) ; Levitt et Dubner (2010). Survey 55 (5): 942–68. 19. Sandefur et Glassman (2015). Bill and Melinda Gates Foundation. 2015. “Teachers Know 20. Bill and Melinda Gates Foundation (2015) ; Jhingran (2016). Best: Making Data Work for Teachers and Students.” 21. Sharma (1999). https://s3.amazonaws.com/edtech-production/ 22. Bruns et Luque (2015). reports/Gates-TeachersKnowBest-MakingDataWork. 23. IEG (2015). pdf. 24. Albornoz (2007). 25. Grindle (2004). Bjork, Christopher. 2006. “Decentralisation in Education, 26. World Bank (2017). Institutional Culture, and Teacher Autonomy in Indone- 27. Bailey (1969) ; Easton (1979) ; Greif (2006) ; North (1991). sia.” In Decentralisation and Privatisation in Education: The 28. Rosser et Fahmi (2016). Role of the State, edited by Joseph Zajda, 133–50. Dordrecht, 29. Béteille (2015). the Netherlands: Springer. 30. Burns, Köster et Fuster (2016) ; Gambetta (1988). Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2015. Great Teachers: 31. Gouldner (1960). How to Raise Student Learning in Latin America and 32. Bjork (2006). 33. Béteille (2009). the Caribbean. With Soledad De Gregorio, David K. Evans, 34. Sethi (2015). Marco Fernández, Martin Moreno, Jessica Rodriguez, 35. Segal (2005). Guillermo Toral, and Noah Yarrow. Latin American Deve- 36. Mathur (2010). lopment Forum Series. Washington, DC: World Bank. 37. World Bank (2016). Bruns, Barbara, and Ben Ross Schneider. 2017. “Reforming Education Quality: Difficult Reforms Facing Disruptive Opponents.” Paper presented at the Workshop on the Political Economy of Education Reform, Mexico City, February 3–4. 196 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Burns, Tracey, Florian Köster, and Marc Fuster. 2016. Educa- Hossain, Naomi, Mirza Hassan, Md Ashikur Rahman, tion Governance in Action: Lessons from Case Studies. Educa- Khondokar Shakhawat Ali, and M. Sajidul Islam. 2017. tional Research and Innovation Series. Paris: Centre for “The Problem with Teachers: The Political Settlement Educational Research and Innovation, Organisation for and Education Quality Reforms in Bangladesh.” ESID Economic Co-operation and Development. Working Paper 86, Effective States and Inclusive Deve- Carnoy, Martin. 2007. Cuba’s Academic Advantage: Why Stu- lopment Research Centre, Global Development Institute, dents in Cuba Do Better in School. With Amber K. Gove and School of Environment, Education, and Development, Jeffery H. Marshall. Stanford, CA: Stanford University University of Manchester, Manchester, U.K. Press. Hoxby, Caroline Minter. 1996. “How Teachers’ Unions Affect CNN.com. 2015. “Bihar Cheating Scandal: What Parents in Education Production.” Quarterly Journal of Economics India Will Do for Good Grades.” March 20. http://www. 111 (3): 671–718. cnn.com/2015/03/20/asia/india-cheating-parents-school- IEG (Independent Evaluation Group). 2015. World Bank tests/. Support to Early Childhood Development: An Independent Eva- De Herdt, Tom, Kristof Titeca, and Inge Wagemakers. 2010. luation. What Works Series. Washington, DC: World “Making Investment in Education Part of the Peace Divi- Bank. dend in the DRC.” Paper presented at Chronic Poverty Jhingran, Dhir. 2016. “Data Collection Alone Cannot Improve Research Centre conference, “Ten Years of War against Learning Outcomes in State-Run Schools.” Hindustan Poverty,” Manchester, U.K., September 8–10. Times, November 25. http://www.hindustantimes.com/ Dundar, Halil, Benoît Millot, Yevgeniya Savchenko, Harsha analysis/data-collection-alone-cannot-improve-learning- Aturupane, and Tilkaratne A. Piyasiri. 2014. Building the outcomes-in-state-run-schools/story-xGSCZ8yXxM- Skills for Economic Growth and Competitiveness in Sri Lanka. tElQ3qa8Cn4L.html. Directions in Development: Human Development Series. Kingdon, Geeta, and Francis Teal. 2010. “Teacher Unions, Washington, DC: World Bank. Teacher Pay, and Student Performance in India: A Pupil Easton, David. 1979. A Framework for Political Analysis. Fixed Effects Approach.” Journal of Development Economics Chicago: University of Chicago Press. 91 (2): 278–88. Eberts, Randall W., and Joe A. Stone. 1987. “Teacher Unions Levitt, Steven D., and Stephen J. Dubner. 2010. Freakonomics: and the Productivity of Public Schools.” Industrial and Il Calcolo dell’Incalcolabile. Milan: Sperling and Kupfer. Labor Relations Review 40 (3): 354–63. Magill, Clare. 2010. “Education and Fragility in Bosnia and Estrada, Ricardo. 2016. “Crony Education: Teacher Hiring Herzegovina.” Research Paper IIEP, Education in Emer- and Rent Extraction.” Working paper, European Univer- gencies and Reconstruction Series, International Insti- sity Institute, San Domenico di Fiesole, Italy. tute for Educational Planning, United Nations Educatio- Forgy, Larry. 2009. “Per Student Financing in ECA School nal, Scientific, and Cultural Organization, Paris. Systems.” Europe and Central Asia Knowledge Brief 6, Mathur, Nayanika. 2010. “Paper Tiger? The Everyday Life World Bank, Washington, DC. of the State in the Indian Himalaya.” PhD dissertation, Gambetta, Diego. 1988. Trust: Making and Breaking Cooperative University of Cambridge, Cambridge, U.K. Relations. Oxford, U.K.: Blackwell Publishers. Moe, Terry M. 2001. “Teachers Unions and the Public Ghaus-Pasha, Aisha. 2011. “Fiscal Implications of the 18th Schools.” In A Primer on America’s Schools, edited by Terry Amendment: The Outlook for Provincial Finances.” M. Moe, 151–83. Stanford, CA: Hoover Institution Press. Policy Notes Series on Pakistan No. 1, World Bank, —— — —. 2011. Special Interest: Teachers Unions and America’s Washington, DC. Public Schools. Washington, DC: Brookings Institution Gouldner, Alvin Ward. 1960. “The Norm of Reciprocity: Press. A Preliminary Statement.” American Sociological Review Moe, Terry M., and Susanne Wiborg. 2017. The Comparative 25 (2): 161–78. Politics of Education: Teachers Unions and Education Systems Greif, Avner. 2006. Institutions and the Path to the Modern Eco- around the World. Cambridge, U.K.: Cambridge University nomy: Lessons from Medieval Trade. Political Economy of Press. Institutions and Decisions Series. Cambridge, U.K.: Mosselson, Jacqueline, Wendy Wheaton, and Paul St. John Cambridge University Press. Frisoli. 2009. “Education and Fragility: A Synthesis of Grindle, Merilee Serrill. 2004. Despite the Odds: The Conten- the Literature.” Journal of Education for International Deve- tious Politics of Education Reform. Princeton, NJ: Princeton lopment 4 (1): 1–17. University Press. Murillo, Maria Victoria. 1999. “Recovering Political Dyna- Hindustan Times. 2015. “25 Mystery Deaths and 2,000 Arrests: mics: Teachers’ Unions and the Decentralization of Edu- All about MP’s Vyapam Scam.” June 29. http://www.hin- cation in Argentina and Mexico.” Latin American Politics dustantimes.com/bhopal/25-mystery-deaths-and-2-000- and Society 41 (1): 31–57. arrests-all-about-mp-s-vyapam-scam/story-Y3dLE- —— — —. 2012. “Teachers Unions and Public Education.” QdkEsVyCwuPQXxaXI.html. Perspectives on Politics 10 (1): 134–36. Une politique malsaine favorise les discordances | 197 North, Douglass C. 1991. “Institutions.” Journal of Economic Institutional Structures, Processes, and Dynamics. New Delhi: Perspectives 5 (1): 97–112. Routledge. Novelli, Mario, Sean Higgins, Mehmet Ugur, and Oscar Shields, Robin, and Jeremy Rappleye. 2008. “Differentiation, Valiente. 2014. “The Political Economy of Education Sys- Development, (Dis)Integration: Education in Nepal’s tems in Conflict-Affected Contexts: A Rigorous Litera- ‘People’s War.’” Research in Comparative and International ture Review.” U.K. Department for International Deve- Education 3 (1): 91–102. lopment, London. Shrestha, Unika. 2017. “Beyond Politics: The Role of Teachers’ Pepinsky, Thomas B., Jan H. Pierskalla, and Audrey Sacks. Unions in Promoting Quality Education.” Background 2017. “Bureaucracy and Service Delivery.” Annual Review of note, World Bank, Washington, DC. Political Science 20 (1): 249–68. Stevens, Mitchell, and Michael Kirst. 2015. Remaking College: Rose, Pauline, and Martin Greeley. 2006. “Education in Fra- The Changing Ecology of Higher Education. Stanford, CA: gile States: Capturing Lessons and Identifying Good Stanford University Press. Practice.” DAC Fragile States Group, Development Assis- Taylor, Nick, Johan Muller, and Penny Vinjevold. 2003. Get- tance Committee, Organisation for Economic Co-opera- ting Schools Working: Research and Systemic School Reform in tion and Development, Paris. South Africa. Cape Town: Pearson Education South Africa. Rosser, Andrew J., and Mohamad Fahmi. 2016. “The Political Wiborg, Susanne. 2017. “Teachers Unions in the Nordic Economy of Teacher Management in Decentralized Countries: Solidarity and the Politics of Self-Interest.” Indonesia.” Policy Research Working Paper 7913, World The Comparative Politics of Education: Teachers Unions and Bank, Washington, DC. Education Systems around the World, edited by Terry M. Sandefur, Justin, and Amanda Glassman. 2015. “The Political Moe and Susanne Wiborg, 144–91. Cambridge, U.K.: Economy of Bad Data: Evidence from African Survey Cambridge University Press. and Administrative Statistics.” Journal of Development Stu- dies 51 (2): 116–32. Willis, Eliza, Christopher da CB Garman, and Stephan Segal, Lydia G. 2005. Battling Corruption in America’s Public Haggard. 1999. “The Politics of Decentralization in Latin Schools. Cambridge, MA: Harvard University Press. America.” Latin American Research Review 34 (1): 7–56. Sethi, Aman. 2015. “The Mystery of India’s Deadly Exam World Bank. 2007. “Spending for Development: Making Scam.” Guardian, December 17. https://www.theguardian. the Most of Indonesia’s New Opportunities; Indonesia com/world/2015/dec/17/ Public Expenditure Review 2007.” World Bank, Washing- the-mystery-of-indias-deadly-exam-scam. ton, DC. Sharma, Rashmi. 1999. “What Manner of Teacher: Some —— ——. 2016. Making Politics Work for Development: Harnessing Lessons from Madhya Pradesh.” Economic and Political Transparency and Citizen Engagement. Policy Research Weekly 34 (25): 1597–1607. Report Series. Washington, DC: World Bank. Sharma, Rashmi, and Vimala Ramachandran, eds. 2009. —— ——. 2017. World Development Report 2017: Governance and the The Elementary Education System in India: Exploring Law. Washington, DC: World Bank. 198 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires 11 Pour maîtriser les facteurs techniques et politiques qui génèrent des discordances dans les systèmes d’éducation, il faut agir sur trois fronts : investir dans une meilleure information en matière d’apprentissage ; mobiliser des coalitions au service de l’apprentissage ; et adopter une approche de réforme plus itérative et adaptative. Depuis 1995, l’Angleterre applique une stratégie politique programme n’a cessé d’évoluer, faisant une plus grande et des solutions techniques efficaces qui ont permis d’amé- place à l’accompagnement d’apprenants désavantagés. liorer considérablement les compétences de ses élèves du Les réformes visant à améliorer l’apprentissage primaire en lecture, écriture et calcul1. Par conséquent, la reposent sur de bonnes stratégies — à la fois politiques proportion des élèves de quatrième année du primaire et techniques. Ce chapitre s’appuie sur des expériences ayant obtenu la note intermédiaire à l’examen de mathé- diverses pour montrer comment naissent les projets de matiques au titre de l’Enquête internationale sur les réforme et comment les politiciens, les fonctionnaires, mathématiques et les sciences (TIMSS) a grimpé de 54 % les parents et les élèves peuvent en tirer profit. Il propose en 1995 à 80 % en 2015 (figure 11.1) — un exploit que peu essentiellement trois solutions pour éliminer les obsta- de pays peuvent se vanter d’égaler2. Les mauvais résultats cles politiques et techniques qui nuisent au système, à scolaires étaient un enjeu important des élections natio- savoir : améliorer l’information, former des coalitions et renforcer les incitations, puis encourager l’innovation et nales de 1997, auquel le nouveau gouvernement a répondu la souplesse. La plupart des pays ont besoin de ces trois en adoptant une stratégie nationale dès le démarrage de solutions. son mandat en 19983. Un réaménagement de la pédagogie employée dans l’enseignement était au cœur de la réforme. La nouvelle Améliorer l’information stratégie a défini des objectifs clairs pour le pays, ainsi Il est difficile de corriger les faiblesses des systèmes que pour chaque école, à partir d’informations sur les d’éducation sans une information fiable et exploitable résultats des élèves qui sont publiées régulièrement et en matière d’apprentissage. En l’absence d’une telle infor- accessibles au public. Ces objectifs constituaient autant mation, les parties prenantes ne peuvent demander des d’incitations pour les responsables locaux des services comptes aux politiciens et aux fonctionnaires, évaluer d’éducation, les enseignants et les directeurs d’écoles. Le la performance du système ou élaborer des politiques gouvernement a réformé les inspections scolaires sur la propices à l’amélioration de l’apprentissage. Bien qu’elle base du nouveau programme d’études, et renforcé le lien ne soit peut-être pas suffisante à elle seule, une meilleure entre la performance et la rémunération des enseignants. information sur les acquis de l’apprentissage peut fournir Un programme de développement professionnel revu et la matière nécessaire à l’élaboration de meilleures straté- corrigé, appuyé par des consultants locaux en matière gies politiques et à une action publique efficace. d’alphabétisme, a aidé les enseignants à s’arrimer à la nouvelle stratégie. Les collectivités locales ont reçu de L’information peut renforcer les incitations nouvelles dotations substantielles pour la mise en œuvre politiques nécessaires à l’amélioration des de la stratégie, et les « heures » de lecture, d’écriture et de niveaux d’apprentissage calcul établies dans le cadre de la réforme ont considéra- L’absence d’informations sur les niveaux d’apprentissage blement amélioré les acquis dans les petites classes4. Le peut affaiblir les motivations politiques qui poussent à Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 199 Figure 11.1 Le niveau de maîtrise du calcul a considérablement augmenté dans les écoles primaires d’Angleterre Scores en mathématiques des élèves de quatrième année du primaire à l’évaluation du TIMSS et proportion des élèves ayant obtenu le score intermédiaire à cette évaluation a. Scores moyens des élèves b. Élèves dont les scores sont supérieurs ou inférieurs de quatrième année du primaire au niveau de référence intermédiaire, Angleterre 540 50 40 520 Pourcentage 30 Score 500 20 480 10 460 0 1995 2000 2005 2010 2015 1995 2000 2005 2010 2015 Angleterre Supérieurs au niveau intermédiaire Pays participants de l’OCDE Inférieurs au niveau intermédiaire Ensemble des pays participants Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données de l’Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS), 1995–2015 (https://timssandpirls.bc.edu/). Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_11-1. Note : Les élèves classés au niveau intermédiaire sont capables d’appliquer des connaissances de base en mathématiques à des situations simples ; font preuve d’une bonne connaissance des nombres entiers et d’une certaine compréhension des fractions ; visualisent des formes tridimensionnelles à partir de représentations bidimensionnelles ; et interprètent des graphiques en barres, des pictogrammes et des tableaux pour résoudre des problèmes simples. fournir de bons services publics. Des programmes ciblés nombreux pays en développement, les parents ont peu ou même des votes sont souvent échangés contre un d’informations sur la qualité des écoles locales. Au Pakis- appui politique, avec pour conséquence la fourniture tan, la transmission des résultats scolaires aux parents a de services médiocres5. Une meilleure information peut accru la concurrence entre les écoles. Il s’est ensuivi que encourager les électeurs à voter pour des politiciens qui les résultats se sont améliorés à la fois dans les écoles produisent des résultats6. Par exemple, en utilisant des publiques et privées, et les frais de scolarité ont diminué outils de mesure qui combinent les taux de réussite des dans le privé8. Les parents peuvent aussi utiliser l’infor- élèves avec leurs résultats aux évaluations, le gouverne- mation pour pousser les écoles à rehausser les normes9. ment fédéral brésilien a fixé des objectifs d’éducation Par exemple, la remise de bulletins de notes a conduit crédibles qui font l’objet d’un large contrôle (encadré 11.1). au renforcement de l’éthique de responsabilité dans cer- La réalisation de ces objectifs augmente les chances de tains pays . Cependant, des interventions de ce type sont réélection d’un politicien et de maintien en fonction d’un les plus efficaces lorsque les rapports de force entre les fonctionnaire7. Cet exemple souligne aussi l’importance différents acteurs du système d’éducation ne sont guère de fournir des informations sur les niveaux d’apprentis- inégaux ou organisés de façon à promouvoir des réseaux sage dans des localités correspondant à des circonscrip- clientélistes, et lorsque les prestataires de service de tions politiques ; car en raison de ce chevauchement, les première ligne ont les coudées franches pour donner citoyens peuvent demander des comptes aux politiciens suite aux revendications des populations10. Lorsque ces sur les progrès accomplis vers la réalisation des objectifs facteurs empêchent les parents de se faire entendre, ils en matière d’instruction. Mais la capacité de l’informa- peuvent pousser certains d’entre eux, particulièrement tion à réorienter les incitations pour mettre plus forte- ceux de la classe moyenne, à quitter l’enseignement public, affaiblissant ainsi les efforts mis en œuvre pour ment l’accent sur l’apprentissage dépend du contexte obliger les pouvoirs publics à améliorer l’apprentissage à général. Par exemple, une meilleure information dans tous les niveaux du système11. un seul secteur a peu de chances de mettre fin au trafic L’information peut aussi aider à faire en sorte que les d’influence dans les pays où cette pratique est ancrée ressources soient affectées aux fins prévues. Au milieu des dans le système politique. années 90, les écoles d’Ouganda recevaient à peine le quart des allocations prévues au titre des bourses d’études. Les L’information peut aussi améliorer les autorités ont commencé à publier des informations sur le incitations offertes dans les écoles calendrier et le montant des transferts effectués vers les L’information sur les résultats scolaires peut améliorer districts au titre des subventions par élève, de sorte que le fonctionnement du système éducatif local. Dans de les écoles puissent contrôler les administrateurs locaux. 200 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 11.1 Utiliser l’information pour aligner les incitations sur les objectifs d’apprentissage au Brésil De 2000 à 2012, les résultats du Brésil aux évaluations du commune, État et région du Brésil. Des cibles établies à partir Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de cet indice sont utilisées par les administrateurs du système à ont connu une progression régulière, les améliorations observées chaque niveau, ainsi que par les parents, pour amener les écoles dans certaines matières étant essentiellement attribuables et les administrateurs locaux à rendre compte des acquis de aux élèves les moins brillants. À la base de cette progression se l’apprentissage. trouvent des réformes ayant permis de renforcer l’éthique de res- Une meilleure information a aussi accru la disposition des poli- ponsabilité à l’égard de la performance du système, de réduire les ticiens à améliorer la performance. Le public est fortement sensibi- disparités dans le financement des différentes régions du Brésil, et lisé à l’indice, la publication semestrielle des notes de l’IDEB faisant d’instaurer des transferts monétaires au profit des familles les plus l’objet d’une large couverture et de débats interminables dans les nécessiteuses. Ces réformes étaient par ailleurs sous-tendues par médias. Il s’ensuit que la qualité de l’éducation occupe non seu- des améliorations sur le plan de l’information. lement une place importante dans le programme politique, mais Une meilleure information a fait en sorte qu’il soit plus facile de qu’elle a aussi un poids considérable dans le choix des élus locaux. demander aux agences responsables de l’éducation des comptes Dans une large mesure, les autorités utilisent également pour l’apprentissage. Une évaluation des acquis à l’échelle des l’indice pour identifier les écoles en manque de performance États introduite en 1995 a été élargie dix ans plus tard à l’en- qui pourraient bénéficier d’un appui additionnel, et pour mettre semble des élèves de quatrième et huitième années du primaire. en place des programmes d’incitation des acteurs du système. L’administration centrale a combiné les résultats de l’évaluation Par exemple, les écoles peuvent recevoir des primes adossées à avec les taux de passage des élèves en classe supérieure pour l’amélioration annuelle de leurs scores au titre de l’IDEB, et il existe établir un indice de qualité de l’enseignement de base (Índice de des éléments tendant à montrer que cette mesure contribue à Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB) pour chaque école, l’amélioration des acquis scolaires. Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Bruns, Evans et Luque (2011) ; Ferraz et Bruns (2012) ; OECD (2016) ; Toral (2016). Cette mesure a accru la proportion des bourses transmises des élèves a accru les inscriptions et amélioré les niveaux aux écoles en réduisant les distractions de fonds par les d’instruction, les scores aux examens de mathématiques bureaux de districts. Dans la logique du retour d’informa- augmentant d’environ 0,17 écart type15. tion décrit dans la section suivante, ce sont les écoles des La recherche et les évaluations peuvent aussi ame- localités jouissant d’un meilleur accès à la presse écrite qui ner les politiques à soutenir des programmes efficaces. en ont profité le plus13. Oportunidades, le programme de transferts monétaires conditionnels du Mexique, existe depuis 1997, en dépit des Une bonne information est aussi vitale pour le multiples changements politiques et économiques. Parce suivi, l’évaluation et l’orientation des systèmes qu’elles ont démontré comment ce programme améliorait Les gestionnaires ont besoin d’informations pour suivre l’existence des enfants, les évaluations d’impact ont lar- et analyser les performances des systèmes dont ils ont gement motivé la décision de poursuivre le programme la charge. Les superviseurs scolaires ont besoin d’infor- après l’élection d’un nouveau gouvernement en 200016. mations sur les résultats des élèves pour identifier et corriger les défaillances des écoles peu performantes. Mais de nombreux systèmes d’information et De bons travaux de recherche et d’évaluation portant d’échange de connaissances ne servent pas sur les programmes et politiques destinés à améliorer ces objectifs l’apprentissage peuvent contribuer à renforcer la mise L’information nécessaire pour améliorer les acquis sco- en œuvre de ces derniers en favorisant des retours d’in- laires fait défaut dans de nombreux pays. Une évaluation formation systématiques. Au début des années 2000, le de la capacité à suivre les progrès vers la réalisation des programme de bourses scolaires au Cambodge avait pour Objectifs de développement durable a montré que sur 121 but d’améliorer les niveaux d’apprentissage des élèves pays, le tiers ne disposait pas de données sur les niveaux issus de milieux défavorisés. Une évaluation préliminaire d’apprentissage à la fin du primaire, et la moitié n’avait a révélé qu’alors que ce programme avait amélioré les guère d’information sur les acquis à la fin du premier taux de réussite et réduit les disparités d’inscription entre cycle du secondaire17. Moins nombreux encore sont ceux garçons et filles, il n’avait pas profité aux enfants les plus qui possèdent des données permettant de suivre ces pauvres ou amélioré les niveaux d’apprentissage14. En acquis au fil du temps. Souvent déficients, les systèmes 2006, donnant suite à ces constatations, les autorités ont d’information dans le secteur de l’éducation sont rare- renforcé les dispositions concernant les enfants les plus ment mis à contribution pour la prise, la planification ou démunis. Elles ont ensuite mis en place un projet pilote de la mise en œuvre des décisions. bourses d’études pour promouvoir l’apprentissage. L’intro- Il existe de nombreux obstacles à l’utilisation de l’in- duction de critères fondés sur le mérite dans la sélection formation pour améliorer les acquis de l’apprentissage. Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 201 Encadré 11.2 Les évaluations citoyennes ont fait prendre conscience de la crise de l’apprentissage en Asie du Sud et en Afrique subsaharienne Les évaluations citoyennes des acquis de l’apprentissage sont • Ces initiatives ont pu vulgariser leurs résultats et faire des outils de mesure des compétences de base en lecture et en prendre conscience de la crise de l’apprentissage. Elles ont calcul conçus au niveau local. Généralement effectuées par des aussi accru l’intérêt porté à l’apprentissage dans les docu- réseaux d’organisations de la société civile, elles ciblent des ments de planification des pouvoirs publics. enfants scolarisés ou non — ce que les examens conventionnels • En Inde, les partenariats entre certaines administrations éta- ne peuvent pas faire. Leur objectif est de mieux faire prendre tiques et Pratham — une ONG qui œuvre pour l’amélioration conscience des résultats scolaires et d’encourager les parties de la qualité de l’éducation — ont permis de mettre au point prenantes à prendre des mesures pour améliorer les niveaux des interventions destinées à remédier aux problèmes iden- tifiés dans le rapport annuel d’évaluation de la situation de d’apprentissage. Les évaluations citoyennes sont réalisées l’éducation (ASER). De plus, afin d’accroître la régularité du essentiellement en Asie du Sud et en Afrique subsaharienne. suivi des niveaux d’apprentissage, le Gouvernement indien Par exemple, la Campagne pour l’éducation populaire (CAMPE) organise désormais son Enquête nationale sur les acquis — un réseau de plus de 1 000 organisations non gouvernemen- scolaires tous les ans (et non plus une fois tous les trois ans). tales (ONG), chercheurs et éducateurs du Bangladesh  — a commencé à réaliser des évaluations de ce type en 1999. Si les résultats de ces évaluations ont été suivis d’action Un examen de ce type d’initiatives révèle ce qui suit : dans certains cas, leur impact sur l’amélioration des acquis n’est pas automatique. Durant la courte période de fonction- • Le public considère que ces évaluations ont plus de visibilité nement des programmes ASER en Inde et Uwezoa en Tanzanie, que les examens nationaux plus complexes et de plus grande les résultats de leurs évaluations n’ont pas clairement établi envergure, car elles sont axées sur un éventail plus réduit de une tendance générale d’accroissement des niveaux d’appren- compétences de base, qui commence par la reconnaissance tissage — bien que certains États de l’Inde aient enregistré des des lettres et des chiffres. améliorations considérables entre 2010 et 2016. Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partie de Chowdhury, Choudhury et Nath (1999) ; Rath et al. (2015) ; R4D (2015). a. Uwezo signifie « aptitude » en Kiswahili. En Tanzanie, la diffusion à grande échelle des résultats d’autres ne parviennent pas à suivre les principaux déter- d’évaluations citoyennes a modifié la perception de l’édu- minants des défaillances du système. Même lorsque des cation au sein du grand public, et amené les pouvoirs données exploitables existent, les services administra- publics à réorienter leurs priorités au profit de l’appren- tifs peuvent manquer de motivation ou de capacités tissage (encadré 11.2). Cependant, ce type de lien direct pour les utiliser à bon escient19. L’indépendance compte entre les données et l’élaboration des politiques n’est pas aussi : alors que des informations fiables et pertinentes toujours établi18. Certaines évaluations prennent trop peuvent offrir des incitations à l’amélioration des perfor- de temps pour étayer la prise de décisions ; tandis que mances, des médias biaisés peuvent protéger les intérêts Tableau 11.1 Principes d’exploitation optimale de l’information et rôles potentiels des parties prenantes Principes d’exploitation optimale de l’information Rôles potentiels des parties prenantes • Fournir régulièrement des informations crédibles sur • Institutions publiques : Produire et diffuser les résultats des l’apprentissage, qui ont un enjeu politique et sont évaluations nationales ; effectuer des évaluations internes ; accessibles au public. soutenir les travaux de recherche et d’évaluation réalisés • Définir des attentes ou des objectifs clairs en matière dans des instituts de recherche externes. d’apprentissage, pour établir une base de référence à • Société civile et secteur privé : Réaliser des évaluations partir de laquelle évaluer la performance. citoyennes des niveaux d’apprentissage et en diffuser • Adapter l’information aux circonscriptions politiques et les résultats ; utiliser les évaluations et les travaux de administratives qui ont les moyens d’agir. recherche pour soutenir les interventions destinées à améliorer les acquis scolaires. • Mettre en place des systèmes d’information qui prennent en compte le cycle d’élaboration des politiques publiques et facilitent la prise de décisions. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. 202 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 de groupes particuliers au détriment de services publics Mobiliser du soutien et former des coalitions de meilleure qualité. En Argentine, entre 1998 et 2007, les pour améliorer l’apprentissage groupes de presse qui bénéficiaient de financements de Les acteurs du système ont plus de chances de faire adop- l’État publiaient moins d’articles sur la corruption que les ter les réformes lorsqu’ils agissent de concert. Certains autres20. acteurs ont plus de poids pour orienter une politique Quelles sont les caractéristiques d’un système d’infor- vers l’objectif d’apprentissage, en partie parce qu’ils sont mation au service de l’apprentissage (tableau 11.1) ? Premiè- mieux organisés21. Par exemple, dans de nombreux pays, rement, l’information doit être crédible, avoir un enjeu les syndicats des enseignants ont une grande influence politique et être accessible au public. Deuxièmement, sur le débat autour des réformes, alors que la voix col- des objectifs de progrès clairs en matière d’apprentissage lective des parents et des élèves est souvent mise en peuvent renforcer les incitations en fournissant des indi- sourdine. cateurs pour mesurer les performances du système. Troi- La mobilisation du soutien et la formation de coali- sièmement, des informations utiles en matière d’appren- tions d’une panoplie d’acteurs aident parfois à accroître tissage doivent tenir compte des acteurs qui détiennent le les niveaux d’apprentissage. De nombreux pays rallient pouvoir politique ou qui prennent les décisions, de sorte le soutien aux projets de réforme en ayant recours à que le public puisse amener les décideurs du secteur de de larges consultations dont le but est de rapprocher l’éducation à rendre davantage compte de leurs actions. les positions de groupes d’intérêts clés22. L’association Enfin, l’information doit être exploitable par les respon- péruvienne des entreprises au service de l’éducation sables politiques, les administrateurs et d’autres acteurs (Business Association for Education) a organisé une cam- du système — ce qui veut dire qu’elle doit être d’actualité, pagne d’information qui a contribué à faire basculer précise, pertinente pour l’action des pouvoirs publics et l’opinion publique en faveur des réformes entamées en adaptée au cycle des politiques publiques. 2006. Les réformateurs au sein du gouvernement ont utilisé les informations sur les faibles résultats scolaires pour rallier le public aux efforts de renforcement de la Former des coalitions et responsabilité des enseignants, ce qui a donné lieu à une renforcer les incitations amélioration soutenue des niveaux d’apprentissage23. Les parties prenantes de l’éducation ont aussi formé des Les systèmes d’éducation sont constitués d’acteurs multi- alliances dans certains pays pour assurer l’exercice du ples dont les intérêts ne concordent pas toujours avec les droit à l’éducation devant la loi (encadré 11.3). objectifs d’apprentissage. Pour remédier à cette situation, Bien que les efforts de mobilisation puissent réussir à il faut agir sur deux fronts. Premièrement, des coalitions rééquilibrer les intérêts, il est possible qu’ils aient moins de groupes d’intérêts sont nécessaires pour bâtir un de succès à changer les motivations des acteurs opposés consensus autour des actions qui renforceront l’obligation aux réformes. La réforme de l’éducation est un long pro- de rendre compte de l’amélioration des niveaux d’appren- cessus qu’une opposition bien organisée peut faire dérail- tissage. Cela nécessite souvent de mobiliser le soutien de ler, particulièrement au moment de la mise en œuvre. Au groupes qui ne participent pas activement à l’élaboration Pérou, les autorités sont parvenues à mobiliser l’appui du des programmes ou qui ne collaborent pas avec les autres. public pour faire approuver les réformes, mais n’ont pas Deuxièmement, les motivations des fonctionnaires et des pu obtenir l’adhésion des enseignants, ce qui s’est traduit autres acteurs du système doivent être alignées plus étroi- par une résistance continue des syndicats d’enseignants tement avec les objectifs d’apprentissage (tableau 11.2). durant la mise en œuvre. Bien que l’orientation globale de la réforme soit restée la même et que les niveaux d’apprentissage aient augmenté, cette expérience fait apparaître la possibilité d’un compromis entre la gestion politique de la réforme et une application en bonne et due Tableau 11.2 Principes de formation de coalitions efficaces et rôles potentiels des parties prenantes Principes de formation de coalitions efficaces Rôles potentiels des parties prenantes • Mobiliser le soutien en faveur des réformes en • Institutions publiques : Établir des forums ouverts et énonçant clairement les problèmes liés au faible niveau inclusifs pour discuter de la réforme et trouver des d’apprentissage. solutions techniquement et politiquement réalistes ; • Élaborer une stratégie politique pour mobiliser du soutien renforcer les capacités des institutions concernées. et former des coalitions en faveur de l’apprentissage. • Société civile et organisations professionnelles : Plaider • Éviter la confrontation directe au profit de la négociation pour de meilleurs systèmes éducatifs ; soutenir les actions et des compensations si possible. menées par la collectivité et les parents à tous les niveaux pour améliorer l’apprentissage. • Promouvoir des partenariats solides entre les écoles et les communautés. • Enseignants et syndicats : Militer pour l’amélioration du système ; utiliser la connaissance du système pour • Renforcer les capacités des organisations responsables participer aux débats portant sur la réforme. des services d’éducation. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 203 Encadré 11.3 Utiliser le système judiciaire pour pousser au changement Plus de 80 % des constitutions nationales reconnaissant le droit • La mesure dans laquelle le système juridique est utilisé pour à l’éducation, les tribunaux deviennent de plus en plus un espace pousser à la réforme dépend largement de la nature de de choix pour demander des comptes au gouvernement sur les l’appareil judiciaire, de la présence de structures d’appui à la politiques et pratiques en matière d’éducation. mobilisation devant les tribunaux, et de l’idéologie appliquée Ces dernières années, l’Inde et l’Indonésie ont connu une dans ces derniers. augmentation substantielle de procès en matière de droit à • La réussite des affaires en matière de droit à l’éducation l’éducation. En Inde, cette tendance fait suite à l’adoption en dépend de la sensibilité du juge à cette cause ; de la présence 2009 de la loi historique sur le droit des enfants à une édu- de groupes de la société civile capables d’aider les citoyens à cation gratuite et obligatoire. Les affaires portées devant les faire valoir leurs revendications ; et de la mobilisation politique tribunaux concernent des revendications pour l’accès équitable au sens plus large. à l’éducation, l’application de normes de service minimales • Les litiges portant sur les politiques publiques servent surtout et l’assurance que les pouvoirs publics respecteront leurs les intérêts des groupes pauvres ou marginalisés, même obligations en matière de dépenses. Beaucoup de ces affaires si certains segments de la classe moyenne occupent une ont prospéré. La Cour suprême indienne a systématiquement place centrale dans une grande partie des affaires. Les gains tranché en faveur du respect des quotas établis au profit des prennent surtout la forme d’un meilleur accès à l’éducation, enfants pauvres dans les établissements privés. La haute cour de bien que les succès aient souvent été obtenus au détriment l’Uttarakhand a demandé au gouvernement de l’État d’adopter d’une éducation de qualité pour la classe moyenne. des normes minimales de qualifications pour les enseignants. Et • Le recours aux tribunaux comme stratégie d’amélioration des en Indonésie, les parents ont réussi à faire appliquer des dispo- niveaux d’apprentissage a pourtant ses limites. Dans bien sitions constitutionnelles qui obligent le gouvernement à allouer des cas, les jugements doivent être appliqués par les mêmes 20 % de son budget à l’éducation. responsables publics qui étaient visés par la plainte initiale. Ces affaires sont souvent introduites par des individus ou Même lorsque les jugements sont appliqués, ils cherchent le de petits groupes, avec l’assistance financière et technique plus souvent à assurer l’accès qu’à améliorer l’apprentissage. d’organisations non gouvernementales (ONG) activistes et de En règle générale, les tribunaux n’ont pas les compétences syndicats des enseignants. Une évaluation de l’impact de litiges nécessaires en matière d’apprentissage, particulièrement là de cette nature en Inde et en Indonésie révèle ce qui suit : où l’information idoine est rare. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Rosser et Joshi (2017). forme. En effet, lorsque les réformateurs doivent déployer exportée à d’autres pays parmi lesquels l’Inde, l’Afrique des efforts pour contrer une opposition, ces efforts du Sud et la Tanzanie (encadré 11.4). peuvent détourner l’attention de la bonne application des Sans une coalition au service de l’apprentissage, réformes. Et lorsque des groupes importants n’adhèrent les réformes ont moins de chances de perdurer. Même pas à l’idée, ils ne sont pas encouragés à contribuer à l’éla- si les données disponibles montrent que les réformes boration ou à la mise en œuvre des mesures, ce qui nuit à améliorent les acquis scolaires, leur viabilité est menacée la viabilité de la réforme24. lorsqu’elles ne sont pas comprises ou sont impopulaires La formation de vastes coalitions de parties prenantes au sein du système. En Pologne, une profonde réorgani- est importante à toutes les étapes du cycle des politiques sation du système d’éducation a été opérée en 1999, dans publiques. La Malaisie a établi une cellule d’exécution le cadre de réformes plus larges à vocation de décentrali- performante pour conduire des réformes globales dans sation. Ces réformes ont été créditées d’une amélioration de nombreux secteurs, y compris l’éducation. Cette cel- considérable des résultats scolaires26. Les initiatives lule utilise un modèle de « laboratoire » pour former des menées au départ pour constituer une coalition à l’appui coalitions et les associer à toutes les étapes de la réforme, de la réforme manquaient d’entrain, raison pour laquelle de sa conception à sa mise en œuvre25. En règle générale, en dépit des résultats positifs engrangés sur le plan de ces acteurs se réunissent d’abord en laboratoire pendant l’apprentissage, les mesures proposées sont restées impo- six à neuf semaines pour réfléchir aux priorités, adopter pulaires. L’élection d’un nouveau gouvernement en 2015 des indicateurs de performance et produire des plans de a donné lieu à un débat animé à l’effet de déterminer s’il mise en œuvre. Ils forment encore de mini-laboratoires fallait supprimer certains éléments clés des réformes ini- pour réajuster les plans au stade de la mise en œuvre. Les tiales27. La formation d’une coalition peut exiger d’amé- programmes exécutés suivant ce processus sont crédités liorer les stratégies de communication — ou de modifier de l’augmentation des taux d’alphabétisation à la troi- le dispositif de la réforme pour en faire techniquement sième année du primaire en Malaisie, qui sont passés de une solution de second choix, mais qui est plus facile à 89 % en 2009 à près de 100 % en 2012. Cette approche a été appliquer et à vendre aux parties concernées. 204 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 11.4 Utiliser des «laboratoires» pour former des coalitions au service de l’apprentissage La dégradation rapide des résultats aux examens de fin d’études, Le processus du laboratoire a permis d’adopter un paquet associée à d’autres informations nouvellement disponibles sur complexe de réformes politiques sensibles. Par exemple, le les mauvaises performances du système, a poussé les respon- gouvernement a introduit des incitations monétaires et non sables politiques en Tanzanie à lancer l’ambitieux programme monétaires pour récompenser les écoles qui font le plus de des Résultats maintenant (BRN) en 2013. Le BRN reprenait une progrès, ainsi que des indicateurs de responsabilité qui utilisent approche de « prestation de services » appliquée pour la pre- les résultats aux examens publics pour classer les écoles par mière fois au Royaume-Uni dans les années 90 et adaptée avec ordre de mérite. Le BRN a aussi introduit, pour la première fois, succès en Malaisie en 2009. une évaluation nationale par échantillonnage pour mesurer la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul dans les petites Au cœur de l’approche se trouvait une retraite en « labora- classes. Puis, les campagnes de communication ont réussi à toire » de six semaines dans le but d’identifier des axes prio- sensibiliser un très grand nombre de personnes à travers le pays ritaires pour la réforme et de convenir mutuellement de plans aux objectifs du programme. d’exécution. Le laboratoire réunissait tous les acteurs clés du Bien que ce programme fonctionne depuis quatre ans à peine, système —  responsables de l’administration, universitaires, il existe des signes tendant à montrer qu’il a commencé à amélio- syndicats des enseignants, partenaires de développement, orga- rer les niveaux d’apprentissage. Toutefois, cela n’a pas été sans dif- nisations de la société civile — à un niveau suffisamment élevé ficulté; une étude récente a par exemple révélé des problèmes de pour garantir le suivi des décisions. Ensemble, les participants au coordination entre les agences gouvernementales responsables laboratoire ont préparé neuf initiatives clés, élaboré des plans de de l’éducation. Ces dernières années toutefois, les résultats aux mise en œuvre par étape, et défini les responsabilités à chacune examens se sont légèrement améliorés, et les élèves du primaire de ces étapes. ont fait des progrès en lecture dans les petites classes. Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Sabarwal, Joshi et Blackmon (2017) ; Todd et Attfield (2017) ; World Bank (2017b). Encadré 11.5 Les réformateurs au Chili ont négocié progressivement les changements Figure B11.5.1 Les scores en lecture se sont améliorés au Chili Au début des années 2000, le système éducatif chilien a enre- gistré une amélioration considérable et soutenue des niveaux Scores en lecture du PISA d’apprentissage. La proportion des jeunes de 15 ans dont les résul- tats en lecture étaient égales ou supérieures au seuil minimal de 500 compétences du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est passée de 52 à 69  % entre 2000 et 2015 480 (figure B11.5.1). Une grande partie de cette amélioration est attribuable 460 Score au système national d’évaluation des performances (Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño – SNED) mis en œuvre en 440 1996. Ce programme a commencé par attribuer des primes aux enseignants sur la base d’indicateurs de performance des écoles. 420 En 2004 ont été introduites des incitations individuelles fondées sur une évaluation obligatoire des performances des enseignants 400 d’écoles publiques. Vers la fin des années 2000, ces incitations représentaient 15 à 25 % du salaire moyen des enseignants. Des 2000 2005 2010 2015 évaluations rigoureuses de ce programme collectif ont révélé que Moyenne de l’OCDE Chili ces incitations avaient amélioré considérablement l’apprentissage chez les élèves. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de données du Programme international pour le suivi des acquis Le passage progressif des primes collectives aux incitations des élèves — PISA (www.oecd.org/pisa). Données accessibles à l’adresse individuelles constituait une mesure pragmatique visant à balayer http://bit.do/WDR2018-Fig_B11-5-1. (l’encadré continue à la page suivante) Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 205 Encadré 11.5 Les réformateurs au Chili ont négocié progressivement les changements (suite) une opposition potentielle des syndicats d’enseignants à l’idée Un dernier facteur ayant favorisé l’adoption de ces réformes d’une rémunération fondée sur la performance. Avant la mise en a été l’inclusion d’une série de mesures plus générales qui aug- œuvre d’un programme d’évaluation obligatoire de l’ensemble mentaient les ressources allouées à l’éducation et rehaussaient des enseignants, l’administration avait introduit une évaluation les salaires des enseignants. Le SNED est devenu un acteur à individuelle volontaire assortie d’un régime d’incitations qui éta- part entière de la composante du programme de réforme de la blissait un précédent pour l’évaluation des enseignants. Parce que journée scolaire complète concernant le professionnalisme des ces étapes ont laissé le temps de s’adapter et d’attirer le soutien enseignants. Un plus grand nombre d’enseignants était désormais nécessaire au nouveau système, elles ont été déterminantes pour concerné par la réforme, et le montant des primes avait aug- la réussite de la réforme. menté. Les hausses de salaire appliquées avant le démarrage du Établir très tôt la crédibilité du système auprès du syndicat des programme ont peut-être aidé à atténuer l’opposition à une prime enseignants aura été une autre stratégie clé. La loi portant statut de rendement individuelle obligatoire. des enseignants adoptée en 1991 conférait le statut de fonctionnaire aux enseignants, leur garantissant les avantages sociaux et la pro- Le programme de réforme chilien reste l’une des quelques tection associés à l’emploi, ainsi que la possibilité de négociations interventions de longue date sous forme de «rémunération basée salariales centralisées. Cette mesure a envoyé un signal positif aux sur la performance» qui a pu être transposée à l’échelle nationale. enseignants. La confiance entre le syndicat et le gouvernement s’est Ce type de réforme a souvent été impopulaire dans d’autres renforcée davantage à la faveur de discussions régulières sur la mise contextes, alors qu’il se poursuit au Chili : en 2016, une nouvelle en œuvre des réformes. Dans le cadre de ces efforts, les membres du législation a été promulguée pour élargir le champ d’application syndicat ont participé à la mise au point des évaluations de perfor- du programme d’incitations tout en renforçant le développement mance utilisées pour le programme d’incitations. professionnel des enseignants. Sources : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Avalos et Assael (2006) ; Contreras et Rau (2012) ; Delannoy (2000) ; Mizala et Schneider (2014) ; OECD (2016) ; World Bank (2017a). Une approche de réforme progressive et négociée ont mis en place un programme global de réformes est parfois plus efficace que la confrontation. En effet, dont le but était d’améliorer les compétences des ensei- les réformes ont plus de chance d’être couronnées de gnants. La certification constituait la pièce maîtresse de succès lorsque des coalitions encouragent la collabora- ces réformes, les enseignants étant tenus de réussir un tion autour d’objectifs partagés. L’histoire des réformes test de compétences pour être autorisés à continuer à destinées à améliorer l’enseignement au Chili démontre enseigner29. En contrepartie de ces nouvelles obligations, comment des mesures progressives et négociées peuvent l’accord négocié prévoyait l’allocation aux enseignants bâtir des coalitions robustes au service du changement certifiés d’une indemnité mensuelle supplémentaire (encadré 11.5). Depuis le retour de la démocratie au Chili, pouvant atteindre le niveau de leur salaire de base. Au des gouvernements successifs ont modifié les conditions début de la mise en œuvre cependant, les conditions à de travail des enseignants en vue d’améliorer leur bien- remplir pour la certification ont été diluées par des pres- être, tout en reliant plus étroitement leur rémunération sions politiques, de sorte que les enseignants n’étaient et leurs perspectives de carrière à leur performance. Ces plus obligés de passer un test de compétence. Pour finir, changements ont contribué à l’amélioration constante ces réformes n’ont guère eu d’impact sur les compétences des résultats du Chili aux évaluations internationales des enseignants ou sur les niveaux d’apprentissage des des acquis scolaires. élèves, mais ont considérablement gonflé les dépenses Durant les négociations, on peut aussi envisager de publiques30. Vers 2011, moins du tiers des enseignants compenser les acteurs pénalisés par la réforme. Une telle avaient été certifiés, alors que 9 % du budget d’éducation stratégie consiste à fournir une aide ciblée aux élèves avait déjà été alloué à titre d’indemnités de certification31. ayant souffert des réformes destinées à améliorer l’ef- ficacité du système. Par exemple, des services d’appui Établir des partenariats entre les écoles aux enfants affectés par les fermetures d’écoles peuvent et les communautés faire accepter plus facilement le regroupement scolaire28. Des réformes soutenues ont besoin de partenariats solides Une autre stratégie consiste à mettre en place une stra- entre les écoles et les communautés. Lorsque les incita- tégie à « deux volets » pour protéger certains acteurs tions en faveur de réformes systémiques sont faibles, les des effets préjudiciables de la réforme. Par exemple, les acteurs locaux peuvent intervenir. En Afrique du Sud, le programmes de rémunération basée sur la performance contexte politique et économique a entravé les efforts ont été appliqués initialement sur une base volontaire au visant à améliorer la performance de l’éducation dans Pérou et dans le District de Columbia. certaines provinces, mais des partenariats robustes entre Le fait de compenser ceux qui sont considérés comme les parents et les écoles ont permis d’accomplir des pro- étant les perdants de la réforme peut aider à faire approu- grès dans d’autres localités32. Les partenariats locaux sont ver les mesures proposées, mais cette approche n’est pas particulièrement importants dans des milieux fragiles sans risques. En 2005, les pouvoirs publics indonésiens et touchés par un conflit33. Par exemple, un programme 206 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 ayant permis de construire des écoles communautaires des capacités organisationnelles dans le but d’amélio- en Afghanistan a réduit la distance à parcourir pour se rer les acquis de l’apprentissage a tendance à donner rendre à l’école, accru les taux d’inscription et amélioré les meilleurs résultats lorsque les incitations offertes les résultats scolaires, particulièrement chez les filles34. dans les systèmes éducatifs sont axées sur les mêmes Cependant, ces partenariats locaux ont tendance à être objectifs. Par exemple, là où les politiciens sont les plus plus efficaces lorsqu’ils sont soutenus par des institutions motivés à fournir des biens collectifs, ils soutiennent réceptives au plus haut niveau, ce qui fait cruellement les initiatives visant à développer des administrations défaut dans les milieux fragiles. professionnelles et capables de fournir de meilleurs services publics39. Aligner les incitations et les capacités des acteurs du système avec les objectifs d’apprentissage Encourager l’innovation La réussite des réformes dépend des aptitudes, des inci- tations et des motivations des responsables publics. Pour et la souplesse être gérés efficacement, les systèmes d’éducation ont Parce qu’elles sont politiquement et techniquement besoin de personnel compétent ayant une vocation de complexes, les politiques d’amélioration des niveaux service public, ce qui en retour exige une rémunération et des conditions de travail conséquentes35. Mais si l’éco- d’apprentissage sont difficiles à élaborer et mettre en nomie politique de l’éducation n’est pas en harmonie avec œuvre. Pourtant, certains éléments de la solution au les objectifs de l’État, ce sont les postulants présentant les faible niveau des acquis scolaires sont relativement attributs les moins attrayants qui pourraient être attirés simples. En effet, bien que problématique d’un point de par la fonction publique. Au Mexique, les enseignants vue logistique, l’insuffisance des infrastructures et du étaient souvent recrutés sur la base du parrainage plutôt matériel didactique peut être corrigée facilement  : les que du mérite, ce qui a donné lieu à des recrutements de technologies nécessaires sont bien connues, et la plupart piètre qualité par rapport à ceux effectués dans des sys- des systèmes d’éducation ont l’expérience qu’il faut pour tèmes fondés sur des tests36. remédier à ce problème. Mais il est beaucoup plus diffi- Les mesures prises pour renforcer la capacité des cile d’améliorer ce qui se fait en classe, car cela suppose fonctionnaires n’ont pas donné les résultats escomp- un changement de comportement de la part de l’élève et tés37. Même lorsque les capacités individuelles sont de l’enseignant, ainsi qu’un accompagnement des ensei- développées avec succès, les incitations à en faire usage gnants pour les aider à adapter l’instruction aux besoins pour élaborer et appliquer des politiques efficaces font de leurs élèves. Les méthodes traditionnelles de réforme souvent défaut38. En d’autres termes, le renforcement —  par lesquelles des interventions prédéfinies sont Figure 11.2 L’adaptation itérative axée sur la résolution des problèmes favorise la réussite des réformes 1 Définir et diagnostiquer les problèmes 1 Définir et diagnostiquer à nouveau les problèmes 1 Définir et diagnostiquer à nouveau les problèmes Répéter AMÉLIORATION 2 2 2 DES ACQUIS 5 Définir Redéfinir Redéfinir les options les options les options Adapter 3 Appliquer 4 Évaluer 3 Appliquer 4 Évaluer 3 Appliquer 4 Évaluer Source : Adapté de Andrews, Pritchett et Woolcock (2017). Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 207 réalisées sans grande possibilité d’adaptation durant la parent-enseignant constructive ont connu une baisse mise en œuvre — sont rarement efficaces. substantielle des taux d’abandon42. Les écoles gèrent les Les réformes axées sur l’apprentissage ont besoin difficultés de diverses manières, et donc l’analyse des d’une approche plus souple, qui fait de la place à l’adap- exceptions positives peut s’avérer utile pour l’élaboration tation40. Cela n’équivaut pas à expérimenter différentes des politiques (encadré 11.6). interventions dans le cadre de projets pilotes. Au Cela dit, il est possible que les innovations locales contraire, il s’agit d’essayer des approches à l’échelle, dans ne suffisent pas pour combler les écarts de niveaux leurs milieux politiques et économiques, et en utilisant d’apprentissage entre les pays. L’application de principes les capacités réelles des agences d’exécution. Une récente tirés de la base de données internationale grandissante étude de quelques programmes complexes de réforme de peut s’avérer utile pour améliorer les acquis dans des la gestion publique, y compris dans le secteur de l’éduca- contextes particuliers, et une approche plus itérative de tion, a mis le doigt sur les principaux éléments à la base réforme du système peut être un moyen d’adapter les des réformes concluantes41. Ces réformes démarrent par interventions tirées de l’expérience internationale au une énonciation claire du problème, assortie d’une pre- niveau local. mière série de solutions potentielles, puis des mesures sont arrêtées à partir de l’expérience acquise durant la Appliquer une approche itérative et mise en œuvre (figure 11.2). Les interventions définitives adaptative à l’élaboration et la mise en œuvre sont généralement hybrides, puisant à la fois dans l’expé- des politiques rience locale et mondiale. Des exemples récents montrent comment une approche itérative et adaptative peut renforcer les systèmes d’éduca- Chercher des solutions aux problèmes locaux tion et améliorer les acquis scolaires. En Inde, une initia- Tous les systèmes ont des éléments qui fonctionnent tive témoin a révélé que le fait de regrouper les enfants en bien ; ces éléments peuvent être utilisés pour définir fonction de leurs aptitudes, et de dispenser des enseigne- des approches techniquement et politiquement réali- ments adaptés au niveau de chaque groupe en les évaluant sables dans l’optique d’améliorer l’apprentissage. Dans la régulièrement, a amélioré les compétences de ces enfants province de Misiones en Argentine, les taux d’abandon en lecture. Reconnaissant qu’une expérience réalisée à scolaire étaient élevés. Mais certaines écoles ont pu petite échelle n’avait pas la garantie de réussir dans le sys- inverser cette tendance grâce au fait que les enseignants tème public, Pratham — l’ONG responsable de l’évaluation passent des contrats d’apprentissage informels avec les initiale  — a expérimenté différentes approches aux parents au lieu de leur reprocher les mauvais résultats niveaux scolaires concernés dans les établissements de leurs enfants. Les écoles ayant adopté une relation publics. Cette expérience visait à éprouver les hypothèses Encadré 11.6 Des écoles performantes en Cisjordanie et à Gaza offrent un certain nombre d’enseignements L’Office de secours et de travaux des Nations Unies pour les être capables d’accomplir à chaque niveau scolaire. Bien que la réfugiés de Palestine (UNRWA) fournit des services d’éduca- formation initiale soit la même pour les écoles de l’UNRWA et tion à plus de 300 000 réfugiés en Cisjordanie et à Gaza. Les les établissements publics, les enseignants de l’UNRWA suivent écoles de l’UNRWA ont obtenu de meilleurs résultats que les un programme de formation de deux ans en méthodes d’ins- établissements publics dans plusieurs cycles d’évaluations truction en classe qui les dote d’aptitudes pédagogiques mieux internationales, soit l’équivalent d’une année d’apprentissage de alignées sur les objectifs d’apprentissage. plus, en dépit du fait que leurs élèves venaient de milieux plus • Examens et évaluations. Les évaluations des élèves et des défavorisés et que leurs dépenses par élève étaient nettement enseignants sont plus rigoureuses et plus régulières dans les plus faiblesa. Les facteurs ayant permis cette amélioration sont écoles de l’UNRWA que dans les établissements publics. les suivants : • Direction scolaire efficace. L’UNRWA investit dans la formation de chefs d’établissement qualifiés qui peuvent soutenir effica- • Une plus grande participation des parents aux activités sco- cement leurs enseignants. laires et un partenariat étroit entre les écoles, les ménages et les communautés de réfugiés, qui donnent le sentiment d’une Il n’est pas toujours facile de tirer des enseignements des mission commune, ainsi que des mécanismes collaboratifs de écoles performantes. Certains des facteurs qui donnent des suivi et d’accompagnement. résultats élevés — comme la direction de l’école — peuvent être • Des structures d’appuis aux enseignants qui sont plus efficaces. singuliers, et donc difficilement transposables ailleurs. S’inspirer Les enseignants sont formés sur la base de normes qui énoncent de larges échantillons d’écoles peut aider à tirer des enseigne- clairement ce que les élèves doivent savoir et ce qu’ils doivent ments plus généralisables. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir d’Abdul-Hamid et al. (2016). a. Cette comparaison concerne les écoles de l’UNRWA et les établissements publics en Jordanie. 208 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Encadré 11.7 Le Burundi a amélioré ses services d’éducation au moyen de solutions itératives et adaptatives Après une guerre civile interminable et un long processus de compris les directeurs des services provinciaux d’éducation et paix, le Burundi a élu un nouveau gouvernement et adopté une des associations parents-enseignants. nouvelle constitution en 2005, ce qui a suscité un regain d’intérêt • Mise en œuvre. Les autorités ont conféré à l’équipe l’autorité pour le service public. De nombreuses écoles avaient été détruites, nécessaire pour mettre la nouvelle approche en œuvre dans et les systèmes de gestion s’étaient effondrés. Au moment où une province. À mesure qu’avançait la mise en œuvre, l’équipe le nouveau gouvernement entrait en fonction, les taux nets de revoyait régulièrement son plan d’action. scolarisation étaient de 56 % à peine, le ratio élèves-enseignants • Planification d’interventions durables. Après avoir examiné les s’établissait à 87:1, et 20 élèves partageaient un seul manuel de résultats de l’intervention, les autorités ont défini les modalités mathématiques en moyenne. de transposition du programme à d’autres provinces. Le gouvernement s’est fixé comme priorité de réduire le ratio d’élèves par manuel scolaire et les délais de livraison de ces derniers Cette initiative a largement dépassé ses objectifs. La disponibilité dans le cadre d’une initiative à résultats rapides en trois étapes : des manuels scolaires a augmenté, et les délais moyens de livrai- son ont diminué, passant de plus d’un an à 60 jours. Ce succès a • Élaboration. À cette étape, l’équipe chargée de la réforme devait ouvert la voie à d’autres initiatives semblables destinées à remé- déterminer pourquoi il n’y avait pas de manuels suffisants. dier aux problèmes de rémunération des enseignants, ainsi qu’à Pour parvenir à des solutions pratiques, l’équipe se composait beaucoup d’autres problèmes de prestation des services au-delà de parties prenantes de l’ensemble du système d’éducation, y du secteur de l’éducation. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018, à partir de Campos, Randrianarivelo et Winning (2015). du modèle d’origine et à identifier les déterminants du appliquée par la Chine et d’autres pays consiste à mettre succès initial. Elle a ensuite permis d’identifier deux de nouvelles politiques à l’essai dans certaines régions44. modes d’exécution pouvant fonctionner à l’échelle . Même Pour ce faire, les responsables politiques commencent par dans des États fragiles aux capacités systémiques limitées, identifier les principaux problèmes ; puis ils conviennent des approches itératives comme celles-ci ont réussi à réta- des solutions à mettre à l’essai ; ils préparent des projets à blir des services d’éducation essentiels (encadré 11.7). expérimenter, en partie en analysant les solutions appli- Les pouvoirs publics peuvent mettre les politiques à quées dans d’autres pays pour remédier à des problèmes l’essai avant de les appliquer à une échelle plus grande. Les semblables, et différentes régions expérimentant diffé- réformes appliquées à l’ensemble du système sont diffi- rentes variantes de la solution. Les solutions concluantes ciles à évaluer parce qu’il n’existe pas de scénario hypothé- sont enfin transposées aux autres régions. La Belgique et tique à y opposer, ce qui fait qu’on a du mal à déterminer les Pays-Bas ont adopté des approches semblables45. l’impact du changement de politique et adapter les stra- Le fait de conférer aux parties prenantes l’autorité et tégies de façon à promouvoir l’amélioration des acquis l’autonomie nécessaires pour adopter de telles approches scolaires. De petites initiatives pilotes peuvent balayer ces est en contradiction avec la façon dont beaucoup difficultés, mais il n’est pas facile de déterminer si elles d’agences de l’éducation fonctionnent. Des systèmes fer- seront concluantes sans l’attention et l’accompagnement més limitent l’autonomie des parties prenantes et jugent dont peut bénéficier un pilote. Une solution intermédiaire la performance à l’aune du respect de règles formelles Tableau 11.3 Principes de promotion de l’innovation à l’échelle et rôles potentiels des parties prenantes Principes de promotion de l’innovation et de la souplesse dans les programmes d’amélioration de l’apprentissage Rôles potentiels des différents acteurs du système • Adopter une approche plus itérative et adaptative dans • Institutions publiques : Mettre en place un cadre porteur, l’élaboration et la mise en œuvre des politiques. promouvoir l’innovation par des incitations et appliquer • Identifier des solutions intéressantes à l’intérieur du une approche plus itérative. système d’éducation et à partir de la base mondiale de • Société civile et prestataires privés : Expérimenter connaissances. différentes approches d’amélioration de l’apprentissage. • Établir des systèmes d’information qui offrent un retour rapide pour étayer la mise en œuvre. • Renforcer les capacités des agences chargées de l’éducation, leur offrir un cadre porteur et promouvoir leur autonomie dans le but de stimuler l’innovation. Source : Équipe du Rapport sur le développement dans le monde 2018. Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 209 d’utilisation des ressources, ce qui laisse peu de place Pour durer, ces approches ont besoin d’un large sou- à l’innovation. En revanche, des systèmes plus ouverts, tien. Bien que l’approche itérative puisse aider à élaborer qui sont davantage tournés vers les résultats, ont plus de des stratégies plus efficaces, elle comporte des risques chances de favoriser l’innovation à tous les niveaux du pour les acteurs du système éducatif. Les hommes poli- secteur de l’éducation (tableau 11.3)46. tiques peuvent supporter des coûts énormes si les essais échouent ou détournent les ressources d’activités plus De bons systèmes d’information et de larges ordinaires. Les élèves peuvent aussi en pâtir si les nou- coalitions sont aussi nécessaires velles approches perturbent leur scolarité sans améliorer Il est essentiel de pouvoir tirer des enseignements de la leurs résultats. En tout état de cause, il faut prendre des risques si l’on veut que les systèmes éducatifs améliorent mise en œuvre des innovations. Les systèmes d’informa- les niveaux d’apprentissage, et le fait de mobiliser les par- tion qui fournissent un retour rapide, régulier et précis ties prenantes et de créer dès le départ un espace pour des sont essentiels pour des approches d’amélioration des consultations peut atténuer ces risques. acquis scolaires axées sur l’adaptation. Certains pays commencent à développer ce type de capacités au sein de leurs services d’éducation. Le MineduLAB logé au Les systèmes d’éducation doivent être ministère de l’Éducation du Pérou est une instance de souples pour tirer avantage des moments collaboration entre les services publics et des chercheurs critiques d’expérience47. Ce laboratoire applique directement les Les hommes politiques et les gestionnaires des sys- innovations dans les écoles publiques, et l’information tèmes d’éducation ont aussi besoin de réagir rapidement tirée des systèmes du ministère (plutôt que des exercices lorsque les changements ouvrent la possibilité d’amélio- individuels de collecte de données) doit être utilisée par rer l’apprentissage à grande échelle. Les changements les chercheurs pour évaluer les nouveaux programmes. ne sont pas fréquents dans ce secteur. Mais lorsqu’ils Les résultats doivent aussi être mis à disposition durant se produisent, ils donnent l’occasion de réaménager la même année scolaire. La première année du Minedu- profondément la politique d’éducation. Dans les années LAB, les innovations consistaient à fournir des informa- 70, lorsque régnait la loi martiale aux Philippines, les tions plus comparatives sur les performances scolaires dépenses publiques d’éducation étaient descendues et introduire des modules pour encourager les élèves en dessous de 2 % du produit intérieur brut (PIB). Dans du primaire à adopter une mentalité de croissance. Ce les années 80, la révolution populaire a rétabli l’ordre programme est tout nouveau, mais son approche est por- démocratique, qui a conduit à l’avènement d’un nouveau teuse d’avenir. gouvernement plus réceptif aux revendications pour un Figure 11.3 Les dépenses publiques d’éducation suivent l’évolution du contexte politique et économique général aux Philippines Dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PIB, et indicateurs de démocratie et d’ouverture du commerce, Philippines (1960–2000) a. Dépenses et gouvernance b. Dépenses et ouverture du commerce Dépenses publiques d’éducation (% du PIB) Dépenses publiques d’éducation (% du PIB) 10 4 4 70 Ouverture du commerce Niveau de démocratie 5 3 3 60 0 2 2 50 −5 1 −10 1 40 1960 1970 1980 1990 2000 1960 1970 1980 1990 2000 Dépenses publiques d’éducation (% du PIB) Dépenses publiques d’éducation (% du PIB) Niveau de démocratie Ouverture du commerce Source : Ansell (2006). Adapté avec la permission de Ben W. Ansell ; autorisation nécessaire pour toute autre utilisation. Données accessibles à l’adresse http://bit.do/WDR2018-Fig_11-3. Note : Le niveau de démocratie est mesuré par le score relatif à l’organisation politique, qui procède d’une évaluation de la compétitivité et de la transparence des élections, de la nature de la participation politique en général et du degré de contrôle exercé sur l’autorité exécutive. Un score très positif correspond à de solides institutions démocratiques, tandis qu’un score négatif dénote des systèmes plus autocratiques. L’ouverture du marché est déterminée selon la méthode du score inversé de Hiscox et Kastner, qui évalue la mesure dans laquelle un pays s’écarte d’un niveau optimal d’importations par rapport à un environnement hypothétique non protégé. Un score plus élevé indique un plus haut degré d’ouverture. 210 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 accès élargi à l’éducation. La libéralisation du commerce les faibles niveaux d’apprentissage, ainsi que les causes a accru la demande de travailleurs qualifiés, ce qui ren- de ces faiblesses. D’une part, ils peuvent soutenir la par- force les motifs d’amélioration de l’éducation. Du fait de ticipation des pays en développement aux évaluations ces changements sociaux, l’investissement public dans le régionales et mondiales, qui représentent de bons points secteur de l’éducation a augmenté de 2 points de pour- de départ pour introduire des changements et influencer centage du PIB entre 1980 et 2000 (figure 11.3). le débat sur les politiques publiques . Ils peuvent aussi Souvent, les initiatives plus vastes de décentralisation aider à rapprocher les questions d’évaluation d’un pays et de réforme arrivent à un stade critique, comme ce fut et d’une période à l’autre, de façon à comparer plus facile- le cas des réformes en matière d’éducation dans l’Amé- ment les résultats de différentes évaluations. Ils peuvent rique latine des années 9048. Au-delà du transfert de la en outre soutenir les évaluations réalisées au niveau responsabilité des services d’éducation aux administra- national, afin qu’elles fournissent des informations sur tions locales et aux écoles, la décentralisation peut être l’apprentissage qui intéressent davantage les politiques. l’occasion de mieux aligner des éléments importants des Partenariat entre les organismes d’aide au développe- systèmes d’éducation. Après les premières réformes de ment, les professionnels de l’éducation et les gouver- décentralisation en Pologne, les pouvoirs publics ont mis nements des pays à faible revenu, le programme READ en place des mécanismes de financement basés sur des aide les pays à renforcer leurs évaluations nationales, en formules dans le but de lier plus étroitement les niveaux soutenant en même temps leur participation aux évalua- de financement des écoles aux besoins de ces dernières. tions internationales52. Cette réforme a permis d’allouer les ressources en tenant Au-delà de l’appui aux efforts de mesure des acquis compte de nouvelles réalités, et contribué à réduire les scolaires, les acteurs externes peuvent aussi contribuer gaspillages49. à renforcer la base de connaissances mondiale sur les Pour innover efficacement —  comme pour former moyens de diagnostiquer les faiblesses du système et des coalitions et mettre l’information au service de la d’améliorer l’apprentissage. Cette base de connaissances réforme  — les systèmes d’éducation ont besoin de diri- grandit rapidement, mais des travaux supplémentaires geants forts et compétents. La recherche fait apparaître sont nécessaires pour déterminer comment adapter trois attributs clés de dirigeants efficaces : 1) ils peuvent les interventions prometteuses à des contextes spéci- énoncer clairement les problèmes et dire précisément fiques. Les acteurs externes peuvent en outre financer comment y remédier ; 2)  ils mobilisent les ressources la recherche et encourager la collaboration entre profes- humaines et financières autour d’objectifs convenus et sionnels, chercheurs et institutions publiques en vue de bâtissent des coalitions pour plaider en faveur du chan- renforcer les capacités et les connaissances locales perti- nentes sur les moyens efficaces d’améliorer les acquis de gement et soutenir la mise en œuvre ; et 3) ils s’emploient l’apprentissage. à trouver des solutions qui s’adaptent au contexte insti- tutionnel donné50. Encourager la souplesse et soutenir les coalitions œuvrant pour la réforme Comment les acteurs Les acteurs externes peuvent aussi promouvoir des réformes globales à la faveur d’activités de préparation externes peuvent-ils soutenir de projets, de débats sur les politiques publiques et d’ini- l’amélioration des acquis tiatives à l’appui d’autres acteurs du système. Bien que le programme d’efficacité de l’aide adopté dans le cadre scolaires? de la Déclaration de Paris en 2005 ait beaucoup avancé, des améliorations sont encore possibles. Un aspect clé de Soutenir la production d’une information ce programme est la préparation de réformes globales. objective qui intéresse les politiques Mais les progrès dans ce domaine sont lents. Dans tous Les initiatives mondiales à l’appui du secteur de l’édu- les secteurs, on estime que seule la moitié des pays dis- cation peuvent encourager les politiques à agir. Les pose de véritables plateformes de dialogue avec les orga- Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) nisations de la société civile. De plus, le dialogue entre ont réussi à mobiliser les acteurs internationaux et les secteurs public et privé est jugé difficile et guère suivi nationaux autour des problèmes de développement. Bien d’actions concrètes53. Ainsi, il est essentiel de s’attaquer à que l’impact mondial des OMD —  y compris l’objectif ces problèmes pour assurer la formation des coalitions sur l’éducation — reste controversé, la légitimité que les nécessaires à l’élaboration et la mise en œuvre de poli- progrès pouvaient conférer à des gouvernements faibles tiques efficaces. ou instables a souvent été un puissant moteur de chan- Des groupes consultatifs et des organisations de la gement. De nombreux pays ont engagé des réformes en société civile pourraient promouvoir des réformes glo- vue d’élargir l’accès à l’éducation dans le cadre d’efforts bales dans le secteur de l’éducation. Le Fonds de la société entrepris avec succès pour réaliser les OMD. Les indica- civile pour l’éducation (FSCE) créé en 2009 soutient des teurs des Objectifs de développement durable (ODD), qui coalitions nationales en faveur de l’éducation dans plus incluront une panoplie d’outils comparables de mesure de 40 pays en développement, et le nombre d’organi- de l’apprentissage, pourraient jouer un rôle semblable en sations de la société civile associées à l’élaboration des encourageant les pays à mettre plus d’accent sur l’appren- plans et des politiques d’éducation augmente rapide- tissage que sur la scolarisation. ment54. Par exemple, ce fonds a aidé la Coalition natio- En soutenant l’amélioration de l’évaluation des acquis, nale pour l’éducation au Ghana (GNECC) à faire pression les acteurs externes peuvent aider à mettre en lumière pour une plus large participation à l’élaboration des plans Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 211 Figure 11.4 Les financements de Mais les modalités d’allocation des financements l’éducation proviennent essentiellement extérieurs doivent être alignées sur les objectifs d’ap- prentissage. Les projets visant des aspects étriqués de de sources intérieures, mais l’aide la réforme ou des interventions spécifiques courent le internationale est importante risque d’exacerber les discordances si les faiblesses dans pour les pays à faible revenu d’autres parties du système ne sont pas corrigées en même temps. Par exemple, les projets qui soutiennent Estimation des sources de dépenses d’éducation, des activités de développement professionnel sans inté- par catégorie de revenu (2015) grer des mesures se rapportant à l’évolution de carrière 100 seront probablement moins viables. Les acteurs externes peuvent soutenir l’alignement en réorientant les priorités du système vers l’apprentissage, et en liant leurs finance- 80 ments aux résultats plutôt qu’à la fourniture d’apports ou la réalisation d’activités spécifiques. Un plus grand nombre de partenaires de développe- Pourcentage 60 ment applique les principes du financement basé sur les résultats au secteur de l’éducation. Une telle approche vise à aligner les différentes composantes du système en liant les financements aux résultats, et à déplacer l’accent des 40 apports vers la performance. Certains financements sont directement conditionnés par les résultats des élèves. Par exemple, un programme d’appui du Royaume-Uni au 20 système éducatif éthiopien met à disposition un mon- tant convenu contre une augmentation nette du nombre d’élèves ayant réussi l’examen de fin du premier cycle du 0 secondaire. En Tanzanie, le Programme multibailleur Big Faible revenu Revenu Revenu intermédiaire intermédiaire Results Now in Education lie les financements à l’appren- inférieur supérieur tissage des élèves et à des résultats intermédiaires qui concourent à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Aide internationale L’impact ultime de ces approches sur la performance Ménages des systèmes reste à évaluer, puisqu’elles sont récentes. Financement public/intérieur Néanmoins, les résultats préliminaires donnent à penser Source : Education Commission (2016). Données accessibles à l’adresse qu’elles pourraient aider à surmonter les obstacles qui http://bit.do/WDR2018-Fig_11-4. entravent l’amélioration des performances du système57. et des politiques d’éducation, ainsi qu’au suivi de ces der- *** niers. Les membres du GNECC ont travaillé ensemble Il n’y a rien d’inexorable dans de piètres résultats scolaires, à la présentation de nouveaux résultats d’études sur les quel que soit le niveau de développement d’un pays. questions d’éducation aux réunions annuelles d’examen Certains pays passent par des réformes bien documen- de la situation de l’éducation, et à un plaidoyer en faveur tées pour échapper au piège du faible niveau des acquis du changement55. scolaires, et parviennent à réorienter leurs systèmes vers l’apprentissage. D’autres obtiennent des résultats qui Lier plus étroitement les financements à des dépassent de loin ce à quoi leur niveau de développement résultats qui favorisent l’apprentissage pourrait laisser penser, indiquant de ce fait qu’ils ont Si l’aide au développement consacrée globalement déjà échappé à ce piège. Bien qu’il n’existe pas de recette au financement public des dépenses d’éducation est magique pour favoriser l’apprentissage à grande échelle, relativement faible, elle est plutôt élevée dans certains ces exemples montrent qu’on peut agir sur trois fronts  : pays à faible revenu (figure 11.4). En 2015, les finance- premièrement, en diffusant des informations et des indi- ments internationaux représentaient 14 % des dépenses cateurs pour mettre en lumière les exclusions cachées d’éducation dans les pays pauvres. Mais certains autres engendrées par une éducation défaillante ; deuxièmement, reçoivent bien plus. Au Mali, l’aide au développement en formant des coalitions qui seront plus à même d’aligner représentait approximativement 25  % des dépenses les incitations sur les objectifs d’apprentissage, particuliè- publiques d’éducation entre 2004 et 2010. De plus, les rement au profit des plus désavantagés ; et troisièmement, estimations mondiales des investissements requis pour en promouvant l’innovation et la souplesse, notamment relever les niveaux d’apprentissage dans le cadre des en utilisant des retours systématiques d’informations en ODD impliquent la nécessité d’accroître l’aide au déve- vue d’une amélioration constante. Rien de tout cela n’est loppement, particulièrement au profit des pays à faible facile, mais l’histoire montre qu’il faut relever ce défi pour revenu56. réaliser la promesse de l’éducation. 212 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Notes Bibliographie 1. Cassen, McNally et Vignoles (2015)  ; Stannard et Huxford (2007) ; Tanner et al. (2010). Abdul-Hamid, Husein, Harry Anthony Patrinos, Joel Reyes, 2. Mullis et al. (2016). Jo Kelcey, and Andrea Diaz Varela. 2016. “Learning in the 3. La stratégie relative aux aptitudes en calcul a été adoptée en Face of Adversity: The UNRWA Education Program for 1999. Palestine Refugees.” World Bank Study Series, World 4. Les évaluations de différents aspects du programme de Bank, Washington, DC. lecture, d’écriture et de calcul sont reprises sommairement Alonso, Juan Diego, and Alonso Sánchez, eds. 2011. Reforming dans Machin et McNally (2008 ; McNally (2015) ; et Stannard et Huxford (2007) par exemple. Education Finance in Transition Countries: Six Case Studies in 5. Khemani (2015). Per Capita Financing Systems. World Bank Study Series, 6. Banerjee et al. (2011) ; Brender (2003). World Bank, Washington, DC. 7. Dias et Ferraz (2017); Toral (2016). Andrabi, Tahir, Jishnu Das, and Asim Ijaz Khwaja. 2015. 8. Andrabi, Das et Khwaja (2015). “Report Cards: The Impact of Providing School and Child 9. Barr, Packard et Serra (2014). Test Scores on Educational Markets.” Policy Research 10. Snilstveit et al. (2015). 11. Carr-Hill et al. (2015) ; Grandvoinnet, Aslam et Raha (2015). Working Paper 7226, World Bank, Washington, DC. 12. Banerjee et al. (2010) ; World Bank (2017c). Andrews, Matt J. 2015. “Explaining Positive Deviance in 13. Reinikka et Svensson (2011). Public Sector Reforms in Development.” World Develop- 14. Filmer et Schady (2009). ment 74: 197–208. 15. Barrera-Osorio et Filmer (2016). Andrews, Matt J., Lant Pritchett, and Michael Woolcock. 16. UNDP (2011). 17. UIS (2016). 2013. “Escaping Capability Traps through Problem 18. Rath et al. (2015). Driven Iterative Adaptation (PDIA).” World Development 19. Sutcliffe et Court (2005). 51: 234–44. 20. Di Tella et Franceschelli (2011). —— ——. 2017. Building State Capability: Evidence, Analysis, Action. 21. Corrales (1999). New York: Oxford University Press. 22. Bruns et Schneider (2016) ; Corrales (1999). Ansell, Ben W. 2006. “From the Ballot to the Blackboard: The 23. Bruns et Luque (2015). 24. Bruns et Luque (2015) ; World Bank (2017c). Redistributive Political Economy of Education.” PhD dis- 25. Sabel et Jordan (2015) ; World Bank (2017b). sertation, Harvard University. http://users.polisci.umn. 26. Jakubowski (2015) ; Jakubowski et al. (2010). edu/~ansell/papers/Ben%20Ansell%20Dissertation.pdf. 27. Wojciuk (2017). Avalos, Beatrice, and Jenny Assael. 2006. “Moving from 28. Beuchert et al. (2016). Resistance to Agreement: The Case of the Chilean Tea- 29. Chang et al. (2013). cher Performance Evaluation.” International Journal of 30. de Ree et al. (2015). 31. Chang et al. (2013). Educational Research 45 (4): 254–66. 32. Levy et al. (2016). Banerjee, Abhijit Vinayak, Rukmini Banerji, James Berry, 33. Mansuri et Rao (2013). Esther Duflo, Harini Kannan, Shobhini Mukerji, Marc 34. Burde et Linden (2012). Shotland, and Michael Walton. 2016. “Mainstreaming an 35. Besley et Ghatak (2005) ; Finan, Olken et Pande (2015). Effective Intervention: Evidence from Randomized Eva- 36. Estrada (2015). 37. World Bank (2017c). luations of ‘Teaching at the Right Level’ in India.” CEPR 38. Andrews, Pritchett et Woolcock (2017). Discussion Paper 11530, Centre for Economic Policy 39. Besley et Persson (2009). Research, London. 40. Andrews, Pritchett et Woolcock (2017). Banerjee, Abhijit Vinayak, Rukmini Banerji, Esther Duflo, 41. Andrews (2015). Rachel Glennerster, and Stuti Khemani. 2010. “Pitfalls of 42. Green (2016) ; Pascale, Sternin et Sternin (2010). Participatory Programs: Evidence from a Randomized 43. Banerjee et al. (2016). 44. Heilmann (2008). Evaluation in Education in India.” American Economic 45. Blanchenay (2016). Journal: Economic Policy 2 (1): 1–30. 46. Andrews, Pritchett et Woolcock (2013). Banerjee, Abhijit Vinayak, Selvan Kumar, Rohini Pande, and 47. J-PAL et IPA Perú (2013). Felix Su. 2011. “Do Informed Voters Make Better Choices? 48. Grindle (2004). Experimental Evidence from Urban India.” Working 49. Alonso et Sánchez (2011). 50. Leftwich (2009). paper, Harvard University, Cambridge, MA. 51. Devarajan et Khemani (2016). Barr, Abigail, Truman Packard, and Danila Serra. 2014. 52. World Bank (2015). “Participatory Accountability and Collective Action: 53. OECD et UNDP (2016). Experimental Evidence from Albania.” European Economic 54. UNESCO (2015). Review 68: 250–69. 55. CSEF (2014). Le CSEF est coordonné par la Campagne mon- Barrera-Osorio, Felipe, and Deon Filmer. 2016. “Incentivizing diale pour l’éducation (CME) et financé par le Partenariat mondial pour l’éducation. Schooling for Learning: Evidence on the Impact of Alter- 56. Education Commission (2016). native Targeting Approaches.” Journal of Human Resources 57. Sabarwal, Joshi et Blackmon (2017). 51 (2): 461–99. Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 213 Besley, Timothy J., and Maitreesh Ghatak. 2005. “Competi- Evidence in Policy Making. Directions in Development: tion and Incentives with Motivated Agents.” American Human Development Series. Washington, DC: World Economic Review 95 (3): 616–36. Bank. Besley, Timothy J., and Torsten Persson. 2009. “The Origins Chowdhury, A. Mushtaque Raza, Rasheda K. Choudhury, of State Capacity: Property Rights, Taxation, and Poli- and Samir R. Nath. 1999. Hope Not Complacency: State of tics.” American Economic Review 99 (4): 1218–44. Primary Education in Bangladesh 1999. Dhaka, Bangladesh: Beuchert, Louise Voldby, Maria Knoth Humlum, Helena Education Watch, Campaign for Popular Education; Skyt Nielsen, and Nina Smith. 2016. “The Short-Term Dhaka, Bangladesh: University Press. Effects of School Consolidation on Student Achieve- Contreras, Dante, and Tomás Rau. 2012. “Tournament Incen- ment: Evidence of Disruption?” IZA Discussion Paper tives for Teachers: Evidence from a Scaled-Up Interven- 10195, Institute for the Study of Labor, Bonn, Germany. tion in Chile.” Economic Development and Cultural Change Blanchenay, Patrick. 2016. “Policy Experimentation in Com- 61 (1): 219–46. plex Education Systems.” In Governing Education in a Corrales, Javier. 1999. “The Politics of Education Reform: Complex World, edited by Tracey Burns and Florian Kös- Bolstering the Supply and Demand, Overcoming Institu- ter, 161–86. Educational Research and Innovation Series. tional Blocks.” Report 22549, Education Reform and Paris: Centre for Educational Research and Innovation, Management Series, World Bank, Washington, DC. Organisation for Economic Co-operation and CSEF (Civil Society Education Fund). 2014. “Civil Society Development. Advocacy: Good Practice Case Studies from Africa.” Glo- Brender, Adi. 2003. “The Effect of Fiscal Performance on bal Campaign for Education, Johannesburg. Local Government Election Results in Israel: 1989–1998.” Delannoy, Françoise. 2000. “Educational Reforms in Chile, Journal of Public Economics 87 (9): 2187–2205. 1980–1998: A Lesson in Pragmatism.” Report 20806, Bruns, Barbara, David K. Evans, and Javier Luque. 2011. Achie- Country Studies, Education Reform and Management ving World-Class Education in Brazil: The Next Agenda. Report Series, World Bank, Washington, DC. 65659. Directions in Development: Human Development de Ree, Joppe, Karthik Muralidharan, Menno Pradhan, and Series. Washington, DC: World Bank. F. Halsey Rogers. 2015. “Double for Nothing? Experimen- Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2015. Great Teachers: How to tal Evidence on the Impact of an Unconditional Teacher Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. Salary Increase on Student Performance in Indonesia.” With Soledad De Gregorio, David K. Evans, Marco NBER Working Paper 21806, National Bureau of Econo- Fernández, Martin Moreno, Jessica Rodriguez, Guil- mic Research, Cambridge, MA. lermo Toral, and Noah Yarrow. Latin American Develop- Devarajan, Shantayanan, and Stuti Khemani. 2016. “If Poli- ment Forum Series. Washington, DC: World Bank. tics Is the Problem, How Can External Actors Be Part of Bruns, Barbara, and Ben Ross Schneider. 2016. “Managing the Solution?” Policy Research Working Paper 7761, the Politics of Quality Reforms in Education: Policy World Bank, Washington, DC. Lessons from Global Experience.” Background Paper: Dias, Marina, and Claudio Ferraz. 2017. “Voting for Quality? The Learning Generation, International Commission on The Impact of School Quality Information on Electoral Financing Global Education Opportunity, New York. Outcomes.” Departamento de Economia, Pontifícia Burde, Dana, and Leigh L. Linden. 2012. “The Effect of Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. Village-Based Schools: Evidence from a Randomized Di Tella, Rafael, and Ignacio Franceschelli. 2011. “Govern- Controlled Trial in Afghanistan.” NBER Working Paper ment Advertising and Media Coverage of Corruption 18039, National Bureau of Economic Research, Cam- Scandals.” American Economic Journal: Applied Economics bridge, MA. 3 (4): 119–51. Campos, Jose Edgardo, Benjamina Randrianarivelo, and Kay Education Commission. 2016. The Learning Generation: Winning. 2015. “Escaping the ‘Capability Trap’: Turning Investing in Education for a Changing World. New York: ‘Small’ Development into ‘Big’ Development.” Internatio- International Commission on Financing Global Educa- nal Public Management Review 16 (1): 99–131. tion Opportunity. Carr-Hill, Roy, Caine Rolleston, Tejendra Pherali, Rebecca Estrada, Ricardo. 2015. “Rules Rather Than Discretion: Tea- Schendel, Edwina Peart, and Emma Jones. 2015. The cher Hiring and Rent Extraction.” EUI Working Paper Effects of School-Based Decision Making on Educational MWP 2015/14, Max Weber Program, European Univer- Outcomes in Low- and Middle-Income Contexts: A Systematic sity Institute, San Domenico di Fiesole, Italy. Review. 3ie Grantee Final Review. London: International Ferraz, Claudio, and Barbara Bruns. 2012. “Paying Teachers Initiative for Impact Evaluation. to Perform: The Impact of Bonus Pay in Pernambuco, Cassen, Robert, Sandra McNally, and Anna Vignoles. 2015. Brazil.” Working paper, World Bank, Washington, DC. Making a Difference in Education: What the Evidence Says. Filmer, Deon, and Norbert R. Schady. 2009. “School Enroll- Abingdon, U.K.: Routledge. ment, Selection, and Test Scores.” Policy Research Wor- Chang, Mae Chu, Sheldon Shaeffer, Samer Al-Samarrai, king Paper 4998, World Bank, Washington, DC. Andrew B. Ragatz, Joppe de Ree, and Ritchie Stevenson. Finan, Frederico S., Benjamin A. Olken, and Rohini Pande. 2013. Teacher Reform in Indonesia: The Role of Politics and 2015. “The Personnel Economics of the State.” NBER 214 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 Working Paper 21825, National Bureau of Economic OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Research, Cambridge, MA. lopment). 2016. PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Grandvoinnet, Helene, Ghazia Aslam, and Shomikho Raha. Education. Vol. 1. Paris: OECD. 2015. Opening the Black Box: The Contextual Drivers of Social OECD (Organisation for Economic Co-operation and Deve- Accountability. New Frontiers of Social Policy Series. Was- lopment) and UNDP (United Nations Development Pro- hington, DC: World Bank. gramme). 2016. “Making Development Co-operation Green, Duncan. 2016. How Change Happens. Oxford, U.K.: More Effective: 2016 Progress Report.” Paris: OECD. Oxford University Press. Pascale, Richard T., Jerry Sternin, and Monique Sternin. Grindle, Merilee Serrill. 2004. Despite the Odds: The Conten- 2010. The Power of Positive Deviance: How Unlikely Innovators tious Politics of Education Reform. Princeton, NJ: Princeton Solve the World’s Toughest Problems. Boston: Harvard University Press. Business Press. Heilmann, Sebastian. 2008. “Policy Experimentation in R4D (Results for Development Institute). 2015. “Bringing China’s Economic Rise.” Studies in Comparative Internatio- Learning to Light: The Role of Citizen-Led Assessments nal Development 43 (1): 1–26. in Shifting the Education Agenda.” R4D, Washington, Jakubowski, Maciej. 2015. “Opening Up Opportunities: Edu- DC. cation Reforms in Poland.” IBS Policy Paper 01/2015, Rath, Amitav, Pamela Branch, Dunstan Kishekya, Clement Intelligent Business Solutions, Gliwice, Poland. Kihinga, Terry Smutylo, and Kornelia Rassmann. 2015. Jakubowski, Maciej, Harry Anthony Patrinos, Emilio Ernesto Evaluation Twaweza: Tanzania 2009–2014, Final Report. Porta, and Jerzy Wiśniewski. 2010. “The Impact of the With the assistance of Constance Lim, Yusra Uzair, and 1999 Education Reform in Poland.” Policy Research Wor- Maya Kovacevic. SIDA Decentralized Evaluation 2015. king Paper 5263, World Bank, Washington, DC. Stockholm: Department for Africa, Swedish Internatio- nal Development Cooperation Agency. J-PAL (Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab) and IPA Perú Reinikka, Ritva, and Jakob Svensson. 2011. “The Power of (Peru Country Office, Innovations for Poverty Action). Information in Public Services: Evidence from Educa- 2013. “Implementación del Laboratorio de Innovación tion in Uganda.” Journal of Public Economics 95 (7): 956–66. Costo-Efectiva de la Política Educativa: MineduLAB.” Rosser, Andrew J., and Anuradha Joshi. 2017. “Using Courts to J-PAL, Santo Domingo, Dominican Republic. Realize Education Rights and Create Opportunities to Khemani, Stuti. 2015. “Buying Votes versus Supplying Public Improve Learning.” Background paper, World Bank, Services: Political Incentives to Under-Invest in Pro-poor Washington, DC. Policies.” Journal of Development Economics 177: 84–93. Sabarwal, Shwetlena, Anuradha Joshi, and William Black- Leftwich, Adrian. 2009. “Bringing Agency Back In: Politics mon. 2017. “A Review of the World Bank’s Results-Based and Human Agency in Building Institutions and States, Financing Mechanism Used for Tanzania’s Big Results Synthesis and Overview Report.” DLP Research Paper 6, Now in Education Program: A Process Evaluation.” Developmental Leadership Program, Birmingham, U.K. World Bank, Washington, DC. Levy, Brian, Robert Cameron, Ursula Hoadley, and Vinothan Sabel, Charles, and Luke Jordan. 2015. “Doing, Learning, Naidoo. 2016. “The Politics of Governance and Basic Being: Some Lessons Learned from Malaysia’s National Education: A Tale of Two South African Provinces.” Occa- Transformation Program.” Competitive Industries and sional Working Paper 2, Graduate School of Develop- Innovation Program, World Bank, Washington, DC. ment Policy and Practice, University of Cape Town. Snilstveit, Birte, Jennifer Stevenson, Daniel Phillips, Martina Machin, Stephen, and Sandra McNally. 2008. “The Literacy Vojtkova, Emma Gallagher, Tanja Schmidt, Hannah Hour.” Journal of Public Economics 92 (5): 1441–62. Jobse, et al. 2015. Interventions for Improving Learning Out- Mansuri, Ghazala, and Vijayendra Rao. 2013. Localizing Deve- comes and Access to Education in Low- and Middle-Income lopment: Does Participation Work? Policy Research Report Countries. 3ie Systematic Review 24, London: Internatio- Series. Washington, DC: World Bank. nal Initiative for Impact Evaluation. http://www.3ieim- McNally, Sandra. 2015. “Numeracy and Mathematics.” In pact.org/media/filer_public/2016/07/12/sr24-educa- Making a Difference in Education: What the Evidence Says, tion-review.pdf. edited by Robert Cassen, Sandra McNally, and A. Stannard, John, and Laura Huxford. 2007. The Literacy Game: Vignoles, 123–34. Abingdon, U.K.: Routledge. The Story of the National Literacy Strategy. New York: Mizala, Alejandra, and Ben Ross Schneider. 2014. “Negotia- Routledge. ting Education Reform: Teacher Evaluations and Incen- Sutcliffe, Sophie, and Julius Court. 2005. “Evidence-Based tives in Chile (1990–2010).” Governance 27 (1): 87–109. Policymaking: What Is It? How Does It Work? What Mullis, I. V. S., M. O. Martin, P. Foy, and M. Hooper. Relevance for Developing Countries?” Research Reports 2016.  “TIMSS 2015 International Results in Mathema- and Studies Series, Overseas Development Institute, tics.” TIMSS and PIRLS International Study Center, London. Boston College, Chestnut Hill, MA. http://timssandpirls. Tanner, Emily, Ashley Brown, Naomi Day, Mehul Kotecha, bc.edu/timss2015/international-results/. Natalie Low, Gareth Morrell, Ola Turczuk, et al. 2010. Comment échapper au piège du faible niveau des acquis scolaires | 215 Evaluation of Every Child a Reader (ECaR). Research Report Fund 2013–2014/5.” Biannual Progress and Supervision DFE-RR114. London: U.K. Department for Education. Report, January–June 2015, UNESCO, Paris. Todd, Robin, and Ian Attfield. 2017. “Big Results Now! In Wojciuk, Anna. 2017. “Poland: A Notorious Case of Shock Tanzanian Education: Has the Delivery Approach Delive- Therapy.” Paper presented at Centro de Investigación y red?” U.K. Department for International Development, Docencia Económicas and Massachusetts Institute of London. Technology’s conference, “Comparative Political Eco- Toral, Guillermo. 2016. “When Are Local Governments and nomy of Education Reforms,” Mexico City, February 2–3. Bureaucrats Held Accountable for the Quality of Public World Bank. 2015. Final READ Trust Fund Report 2008–2015. Services? Evidence from Brazil’s Education Sector.” Report 101527. Washington, DC: World Bank. MIT Political Science Research Paper 2016-11, Political ——— —. 2017a. “Case Study of Chile’s Pay for Performance Science Department, Massachusetts Institute of Techno- Reforms, 1995–2005.” Background note, World Bank, logy, Cambridge, MA. Washington, DC. UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2016. “Laying the Foundation to Measure Sustainable Development Goal 4.” ——— —. 2017b. “Driving Performance from the Center: Sustainable Development Data Digest, UIS, Montreal. Malaysia’s Experience with PEMANDU.” Knowledge and UNDP (United Nations Development Programme). 2011. Research, Malaysia Development Experience Series, “Mexico: Scaling Up Progresa/Oportunidades, Conditio- Global Knowledge and Research Hub, World Bank, Was- nal Cash Transfer Programme.” UNDP, New York. hington, DC. UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and ——— —. 2017c. World Development Report 2017: Governance and Cultural Organization). 2015. “Civil Society Education the Law. Washington, DC: World Bank. 216 | Rapport sur le développement dans le monde 2018 ECO-AUDIT Déclaration des avantages environnementaux Le Groupe de la Banque mondiale s’est engagé à réduire son empreinte environnementale. À l’appui de cet engagement, nous tirons parti des options d’édition électronique et des outils d’impression à la demande installés dans des centres régionaux à travers le monde. Ensemble, ces initiatives permettent une réduction des tirages et des distances de transport, ce qui se traduit par une baisse de la consommation de papier, de l’utilisation de produits chimiques, des émissions de gaz à effet de serre et des déchets. Nous suivons les normes relatives à l’utilisation du papier recommandées par l’Initiative Green Press. La plupart de nos livres sont imprimés sur du papier certifié par le Forest Stewardship Council (FSC) et contenant entre 50 et 100 % de fibre recyclée dans la quasitotalité des cas. Cette fibre est soit écrue, soit blanchie à travers un procédé totalement sans chlore (TCF), d’un traitement sans chlore (PCF) ou d’un procédé sans chlore élémentaire amélioré (EECF). D’autres informations sur les principes environnementaux de la Banque mondiale sont disponibles à l’adresse http://www.worldbank.org/corporateresponsibility.