75155   World Bank            Д он  еннетт,  н  ,  л е  У о               ИÐ?И И И   О О Ð?К  К Ч    ДО КОЛ Ð?О О О О Ð?ИЯ     И  О И КИ   ИОÐ?      н тел ны   н л      у ето   е ул Ñ‚ то   е дун одных н у ных  ледо н     лу х о о   о о о опыт                         о к   2012      World Bank            John Bennett, Tigran Shmis and Alisher Umarov              EARLY CHILDHOOD CARE   AND EDUCATION QUALITY INITIATIVES   IN SIX RUSSIAN REGIONS    A comparative analysis in the light   of international research and best practice                              Moscow  2012    372(470) ББ 74.1(2 ) Б 46 а а й К Ð’ а а Produced with the financial support of the UNESCO Moscow Office and the World Bank нн Ñ‚Ñ‚, . Б 46 Ñ? [ ] : / Early Childhood Care and Education Quality Initiatives in Six Russian Regions: A Comparative Analysis in the Light of International Research and Best Practice / . Б , . , . .– .: , 2012. – 216 . Ñ? Ñ? Ñ? Ñ? , , Ñ? , 6 . Ñ? , :  , , 1990- , , - ,  Ñ? Ñ? – Ñ? . Ñ? , Ñ?– , « » (Investing in Young Children, World Bank (2010)), Ñ? Ñ? Ñ? . ЗаÑ? е ео о а че от ет Ñ‚ е о Ñ‚ Ñ? Ñ?, ( ), Ñ? ( ). , Ñ? , , , Ñ? . , Ñ? . , , Ñ? Ñ? Ñ?, Ñ? , - Ñ? , Ñ? Ñ? . ЗаÑ? е е о а то Ñ… а ах , , . ( ) Ñ? Ñ? Ñ? Ñ? . -  . Ñ? Ñ? Ñ? , : Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive,  Danvers, MA 01923, USA. : 978-750-8400, : 978-750-4470, www.copyright.com. , Ñ? , Ñ? , Ñ? : The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA. : 202-522-2422, . : pubrights@worldbank.org.   This synthesis Report presents the findings from the six Early Childhood Care and Education (ECCE) regional policy reviews and summarises research on selected quality issues raised in the regional reports. Authors of the Report, readily from even a brief experience of children’s services in the Russian Federation, draw the following conclusions and recommendations:  That the system is very impressive, especially considering the terrible depression that the country experienced in the 1990s; and secondly  That financing the system adequately is a very worthwhile investment for the Federal and Regional governments. References to some research publications and web sites supporting this viewpoint are provided, for example, to the recent World Bank (2010) guide to early childhood policy dialogue and project preparation, entitled Investing in Young Children. Disclaimer This report is written by staff and consultants of the United Nations Education Science and Cultural Organisation (UNESCO) and the International Bank for Reconstruction and Development (The World Bank). The findings, interpretations, and conclusions expressed in the paper do not necessarily reflect the views of UNESCO and the Executive Directors of the World Bank or the governments they represent. UNESCO and the World Bank do not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colours, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of the World Bank and UNESCO concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries. Copyright Statement The material in this publication is copyrighted. Copying and/or transmitting portions or all of this work without permission may be a violation of applicable law. The sponsoring agencies encourage the dissemination of the work and will normally grant permission to reproduce  For permission to photocopy or reprint any part of this work, please send a request with complete information to the Copyright promptly portions of the work.  All other queries on rights and licenses, including subsidiary rights, should be addressed to the Office of the Publisher, The World Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, USA, telephone 978-750-8400, fax 978-750-4470, www.copyright.com. Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA, fax 202-522-2422, e-mail: pubrights@worldbank.org. ISBN 978-5-209-05401-6 372(470) ББ 74.1(2 ) ©Б , 2012 © , 2012 © . , , 2012   оде н е    Ñ?ок ........................................................................................................................................................ 7   Ñ?ок Ñ? ко ..................................................................................................................................................... 7   Ñ?ок ок ......................................................................................................................................................... 8  ............................................................................................................ 9  ........................................................................................................................................................... 10  ....................................................................................................................................................... 12  1. - .......................................................... 17  1.1. Б ......................... 17   1. о Ñ?к Ñ? ............................................................................................................................ 17   2. Эко о Ñ?к Ñ? ................................................................................................................................ 22  3. Р о Ñ?ко о к РоÑ?Ñ? Ñ?ко ...................................................................... 23   4. о ...................................................................................................................................................... 23   5. о о оÑ? ÑŒ .................................................................................................................. 23   6. о о ......................................................................................................................................... 25  7. оÑ? ÑŒ ........................................................................................................................................................... 26   8. Ц ÑŒ о ÑŒ к о Ñ? Ñ? ................................................................................. 29   1.2. - Б ......................................................................................................................................... 30  1. Ð’ о ко ÑŒ о о ÑŒ ( ) ............................................................................ 30   2. о Ñ? Ñ? ..................................................................................................... 30   3. Ц о ко ÑŒ о о оÑ? о о .............................................................................................. 31   4. ко .................................................................................................................................................. 31   5. о о .......................................................................................................................... 31   6. Коо Ñ? Ñ? оо ,Ñ? о ,к ÑŒ Ñ?о ÑŒ о Ñ? ........................................................................................................................ 33   2. ....................................................................................................................... 35  2.1. Б ............................... 35   1. оÑ? Ñ? Ñ? оÑ? к Ñ? ........................................................................................... 36   2. Ð’ Ñ?о ÑŒ о оо Ñ? к о о ко ÑŒ о о о Ñ? к Ñ? Ñ? о о ............................................................................................................................ 37   3. ÑŒ о Ñ? Ñ? , о о о ко ÑŒ оÑ? о о ..................................................................................................................................................... 38   4. о о о ............................................................................................................................. 38   5. РВ к о оо Ñ? Ñ? о Ñ? ...................................... 40   6. о ÑŒ ко к оÑ? Ñ? о Ñ? Ñ? (к Ñ? ) Ñ? оÑ? к Ñ? ................................................................................................... 40   7. Ð? Ñ? оÑ? ÑŒ Ñ? ÑŒ оÑ? ÑŒ? ................................................................................................................ 41   2.2. ........................................................................................................................... 42   1. Ñ? о Ñ?о оÑ? ÑŒ Ñ? Ñ? РВ ........................................................ 42   2. Ð’ оÑ? ÑŒ Ñ? о Ñ? Ñ? РВ ................................................................................................... 46     5 2.3. ........................................................................................................................ 50   1. И о Ñ? , ..................................................................................... 50   2. Р к к Ñ? .............................................................................................................................. 51  3. оÑ? оÑ? ÑŒ о ........................................................................................................................ 52   4. о Ñ? о 0 о3 ......................................................................................................... 53   5. Ñ? оÑ?о о оÑ? ...................................................................................................... 54   6. Ñ?о ÑŒ о Ñ? .................................................................................................. 56   2.4. Б Б ........................................................................... 57   1. о о о оÑ? о Ñ? Ñ? о о о ко ÑŒ о о о Ñ? ......................................................................................................................................... 57  2. оо о ко Ñ? оÑ? ............................................................. 58   3. о о Ñ?оÑ? Ñ? Ñ? РВ ...................................................................................................................... 59   4. ИÑ? о ÑŒ о ................................................................................................................ 65   5. Р ÑŒ оÑ? о .................................................................................................. 65   6. о о ............................................................................................................. 66   7. Р Ñ? ÑŒ о Ñ? о о о оÑ? ÑŒ о ............................................... 68   3. : ........................................................................................... 71  1. о , ко о о о ÑŒ о о Ñ? ......................................... 71   2. о , ко о о о о ÑŒ о Ñ? к ............................................... 72   3. о о о , Ñ? Ñ? оÑ? оÑ? ÑŒ ....................................................... 73  4. о к Ñ? о ко ÑŒ о о о о о ........................................................... 75   4. .................................................................................................. 77  4.1. , – .......................... 77   4.2. Б – Б .............................................................................................................................................................. 79   4.3. .......................................................... 81   1. Р Ñ? Ñ? о о о к оÑ? о о к к оÑ? Ñ? Ñ? , к оÑ? о о о Ñ? о3 ....................................................... 82  2. о о о Ñ? ÑŒ о о оÑ? Ñ? о Ñ?о о ÑŒ Ñ? о Ñ?о ÑŒ о ............................................................ 86   3. о Ñ? о к ÑŒ ок Ñ?к ок Ñ? о ............. 88   4. оÑ? оо о оÑ? о Ñ? ÑŒ о Ñ? о ÑŒÑ? о Р о ........................................................................................................................................................... 89   5. к о Ñ? о о о о о ко Ñ?ко о Ñ? к о ..... 90  6. о ок Ñ? Ñ? о оÑ? о о о о о ÑŒ Ñ? Ñ? ....................................................................................................................... 95   7. Р Ñ? оÑ? кÑ? Ñ? о оÑ? о о , оÑ?о о о Ñ? о 0 о3 Ñ? оÑ?о о оÑ? ....................................................................... 95   8. о к Ñ? Ñ? о к Ñ?о о о о оÑ?Ñ? Ñ?ко о Ñ?ко о Ñ?Ñ? о ÑŒ о к ........................................................................................................... 99   ..........................................................................................................................................101  1. ..................................................................................................................104  1. Ð’ о о ко ÑŒ о о ÑŒ ( ) ................................................. 106    6 2. ( ) . .................................................................................................................................................108    п ок т л   1.   .......................................................................19   2. Ñ? Ñ? Ñ?( 0 8 )  .............................22   3. Ñ?( ) ................................................39   4. . ( Ñ? Ñ? , Ñ? 12- Ñ?) ............................................................43   5. . (1 = 30 ) .................................................................................................................................44  6. . .( ) ..................................45   7. Ñ? , .................................................................46   8. Б , 2003–2009 . ..............................47   9. , Ñ? ( ), Ñ? ....................................................................................49   10. Ñ? , ..........................................................................53   11. Ñ? ..............................................59   12. Ñ? ..................................60   13. Ñ? Ñ? Ñ? ( ), 2008 . .........60  14. Ñ? ............................................................................................................................87     п ок  унко   1. Ñ? ....................................................................................................................12   2. ..................................................................20   3. ...............................................................................21   4. Ñ? (%, 2006)..........................................................................28   5. Ñ? Ñ? .................................36   6. Ñ? , 2007 . ...............................................................47   7. 0 3 ........................54   8. ( Ñ?) ............57  9. : , - , Ñ? ..........................................................................................................................................58  10. ................................................... 61  11. Ñ? ................................................................................................................................................61   12. Ñ? Ñ?« », Ñ? 40 ............................................................................80   13. Ñ? .....................................................85    7 14. ( , ) .....................................................................................................................................90    п ок  е ок  1. ................................................................................................   2. ....................................................37  3. Ñ?« Ñ?» (EPPE) Ñ? .....................................................................70   4. .....81  5. « » ....................................................................................... 9       Ð?И   И Ð? Л Ð?О И  к к   от   «И Ñ‚   по  о е ке  к е Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о     е Ñ‚   о к   е о .  тел   л     у ето   е ул Ñ‚ то   е ду од   у   ледо    лу  о о   о о о оп Ñ‚ »  л Ñ‚   о  КО    о к е    о ко кое  п ед Ñ‚ тел Ñ‚ о В е о о  к . Этот докл д  –  е ул Ñ‚ т  от уд е Ñ‚  д у   еук   о ,  о ко о  п тел Ñ‚ ,  о к   е о о ,  л   Ñ‚ укту ,  п л е   к пе то     о   пе л то     е о о , п  у Ñ‚ е   п о еде   ледо .      е   л од о Ñ‚   И ку  Ф у у,  еду е у  пе л ту  по  оп о  о о   о ко о  п ед Ñ‚ тел Ñ‚   Ð’ е о о  к ,  кото   о у е Ñ‚ л л  о ее  уко од Ñ‚ о  то   ото ,    д у  Де де у,  п ед Ñ‚ тел   КО    о ко   Феде       д екто у  о  КО    о к е, кото  ко ул Ñ‚ о л  то о    ок л   подде ку.    Эт   от   л     е о о   е   еду   о к     о Ñ‚   к пе то ,  п   у Ñ‚ е    оте  ледо тел к   упп.    л од  Л д лу К у о у,  ле у  д у, И у  к у,  о   е е ко у    Ð’ кто   уд ко у    оот е е   Ñ‚ уд    ко ул Ñ‚ о у   по о   о  е   пое док    е о .  Ñ‚ е  ко    Оуде о е ,  Д уд т       Ту  п д ло  то   оте  е ду од   кте     Ñ‚ ло  то ко   до о е   дл   пе л то     е о .  К о е  то о,  од     е   кто о   у пе о   от   ледо теле   Ñ‚ ло  у Ñ‚ е  еко е е ко о  п Ñ‚ е Ñ‚   « е е о л   о   о то     Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к  о о » (   О)  ,    Ñ‚ о Ñ‚ , И   ел е то о .    Од ко  л   кл до     у пе   ледо   л ет   у Ñ‚ е  коллект о   пе л то     уко од теле   о о  о о   е Ñ‚   о к   е о о :  Л о   Ко е ко ,  И   Л ,  Ñ‚ л   олу о       колле   ( Ñ‚ â€? к   то о   ок у   –  );  етл   Т к ,  Ñ‚ л  О е      колле   (К о к  к ); Феодо   е ,  Ñ‚ л   Ñ‚ ко       колле   ( е пу л к     ( кут ));  Ол   к     ее  колле   ( к   о л Ñ‚ );    пе ко    ее  колле   ( .  о к );  л   о ,  Т   Во к      колле   ( у к   е пу л к ).     К о е  то о,  е   кл д    под ото ку  то е о  докл д   е л   п л е е    Ñ‚ Ñ‚ е  е е е Ñ‚ .  В  то       е   к е   л од о Ñ‚   ел   ,  лек д   Ð’ ле о     Э     (Ð’ е   к),  ко  Оуде о е у  ( И Д)    о   К   (  л ое  уп ле е  КО    е).   т к е п тел    колле  И о  В л д у, Де у  кол е у    Д Ñ‚   у у о у    по о     еко е д ,  кото е  о   п едо Ñ‚ л л     о о  л   то о  ледо .       Ñ‚ к е  е   л од о Ñ‚   от уд к   И Ñ‚ тут   п оло оâ€?пед о е к   п о ле   дет Ñ‚   о ко   к де  о о   ,    Ñ‚ о Ñ‚ , Т Ñ‚ е Воло о е    И у К лло у,    е   кл д    под ото ку  е   то е о  докл д     д у   к ,    Ñ‚ к е  о   л д ,  ок  поле ое  оде Ñ‚ е   пе е оде докл д .    ко е ,  о Ñ‚ ле е  то е о  докл д   Ñ‚ ло  о о   л од   ед о   о о   подде ке  Ð’ е о о  к     КО,   т к е п тел Ñ‚   у екто   о ко  Феде   –  у ко   е пу л к , К о ко о к ,  Ñ‚ â€? ко о  то о о о ок у   –  ,  о од   о к ,  е пу л к    ( кут )    ко  о л Ñ‚ .    9   Д  о о  Докл д п ед Ñ‚ л ет  о о   е ул Ñ‚ Ñ‚    ледо  пол Ñ‚ к   о п Ñ‚     о о   дете   л д е о  о Ñ‚ ,    Ñ‚ к е  е ует  д е,  полу е е    оде  л   д  пок теле    к е Ñ‚ ,     у о е 6  е о о . Докл д  о то т   4  л , по лед     кото   оде т  кл е     еко е д   то о ,  п ед е е  дл   от е   уко од Ñ‚ о   о ко  Феде     еде л о ,  е о л о     у п л о  у о .   Во  еде   п ед Ñ‚ ле   Ñ‚ ту о л   ко тек Ñ‚,    Ñ‚ к е    ел   е о л о о  п оект ,  по е о о  п о ле е  е о  дет Ñ‚     о ко   Феде ,  кото ое  о ко кое  о  КО     о кое отделе е В е о о  к   л    2008  оду.  е   л ,  по е   о л    о о оâ€? у к о л   пект ,  дел ет  о е  о л е п о ле ,   кото   Ñ‚ лк Ñ‚  до кол е о о тел е у е де     о ко  Феде .  Во  то о   л е  Ñ‚ Ñ‚   о Ñ‚ е  оп о ,  к е   к е Ñ‚   у лу ,  п едо Ñ‚ л е     до кол  о о тел  у е де ,    е о:  о уд Ñ‚ е ое  е ул о е  те   е о  о п Ñ‚    о о ,  е у     о е,  л е   до туп о Ñ‚  до кол   о о тел   у е де ,    Ñ‚ к е  кто ,  Ñ‚ е  к е Ñ‚ о  о о тел   п о .  Т ет   л   у ует    л ует  –    то к   е   е о о   â€?  те  п о ле ,  кото е      л д  л Ñ‚       дл   е е   кото     о     о Ñ‚ л     по о   к  оот ет Ñ‚ у   о уд Ñ‚ е  о . Эт  п о ле   упп о    4 те Ñ‚ е к е  упп :  (i)  п о ле ,  е е е  кото   Ñ‚ е ует  по о   о о   еде л о   л Ñ‚ ,  (ii)  п о ле ,  кото е  ео од о  е Ñ‚    у о е  у ект   еде ,  (iii) под Ñ‚ е  е о  п о ле ,  е  е    до туп о Ñ‚   ДО ,    (iv)  пл   по е   к е Ñ‚   до кол о о  о о     е о .  о лед   ет е Ñ‚   л  п ед Ñ‚ л ет  о о   од     еко е д   то о . О   деле     Ñ‚   Ñ‚ .  е е д е  Ñ‚  по е   од , кото е ле ко  о о  дел Ñ‚  д е   о о   еп одол тел о о  ко Ñ‚     ото   дет к   о о тел   у е де     о ко   Феде ,    е о:   те   п о од т  л ое  пе тле е,  о о е о    у ето   то о,  то    1990â€?е  од     Ñ‚ е  л  лу ок   ко о е к   п д,  ,  оâ€? то ,   деле е до Ñ‚ то о о о е   е у о  дл   о   те   –  пол е оп д е  е Ñ‚  дл  п тел Ñ‚   о     у екто   еде . В докл де п еде   лк     д  у   пу л к     то ,  подде   ту  то ку  е   –  п е ,    од о    по лед   уко од Ñ‚   Ð’ е о о  к   под  е   «И е Ñ‚     дете   до кол о о  о Ñ‚ »  (Investing  in  Young  Children,  World  Bank  (2010)), по е ое  Ñ‚ те е ко у д ло у  по  оп о   е о  о п Ñ‚    о о    под ото ке п оект .             10 Т ет   ек  п едл ет дл   от е   о уд Ñ‚ е  о  уп ле    д     п едло е , к  улу е   те  до кол о о о о     те то   6  е о о   Ф:  ï‚· ВИТИ   ТВ О  ОД ОД   К    ВО ИТ И   И  О ОВ И   К К  К  О Д ТВ   Т  ДО 3 Л Т;  ï‚· Л , ВКЛ  ВО ИТ И  И О ОВ И  Д Т  В ВО ОДД И  Т ДИ ИО О   ИВ Л О   ОД ЛИ  ДО Т ВЛ И   Л   И  ДО И   О Д И   ;  ï‚· ОТД Л   Д   О  ДЛ   О И Л О    И  Д Т ТОВ;  ï‚· ОВ Т   ОТК  Ф Д Л  Д ОК ТИ КИ   Л Ð’   ОК Т Л  И  Т Д ДО ТИ Ф И  ИИ;  ï‚· И  ДО ОВО О ТИ  Д   ВИТ Л ТВО   ИО И О  Т ИЛ О  ФИ И ОВ ОТК  ОТ  ;  ï‚·   ОДОВ И  ИВЛ И   ОД ОД И   Т ОВ И   КО КО О  КТО ОЛ   Л ОК  И Т И   И Т   О  ВО ИТ И   И  О ОВ И   В  О О ОВ Т Л   ;  ï‚· И Т И И  ДО Т  К  И Т   О О ВО ИТ И  И О ОВ И , О О О ДЛ  Д Т  В ВО Т  ОТ  И;  ï‚· 0 ДО 3 Л Т И Д Т    О О И  ОТ О Т ОВ И  К ТВ     Т  ОДД КИ  О Л  И ФО И ОВ И  О О И КО   Д О И КО   .    В пол о  о е е  то  Докл д  о то т   120  Ñ‚ ,  кл   л о    п ло е .    Д Ð?И   ло   ел   то е о  докл д   о  е ул Ñ‚ Ñ‚   е о л о о  п оект   л ет   п едо Ñ‚ ле е    е о   о ко   Феде   о о о Ñ‚     п о л о Ñ‚   те  одел   о п Ñ‚    о о  дете  до кол о о  о Ñ‚ , кото е е Ñ‚       по е    д   о е Ñ‚,  о   о о ое  е    оп о   к е Ñ‚   до кол о о  о о ,    Ñ‚ к е  деле е  ко к ет   п ет о     Ñ‚ те   дл     улу е .  е ул Ñ‚ Ñ‚   п оект   л   о о ле   к к  Ñ‚ ло   де тел о Ñ‚     от о е   пол Ñ‚ к   о п Ñ‚    о о   дете   л д е о  о Ñ‚     удут  п о Ñ‚ Ñ‚   дл   то о,  то   по о   п   пл о   де тел о Ñ‚  ДО  д у   е о о   о ко  Феде .  то   Докл д  л ет   Ñ‚   от уд е Ñ‚   КО    Ð’ е о о  к .  О о е ое  от уд е Ñ‚ о  еет  пе ед  о о   д е  ел .  В  пе у   о е ед ,  о о  еле о    то,  то   п едо Ñ‚ Ñ‚   е Ñ‚     е о   о ко   Феде   о о о Ñ‚  п о л о Ñ‚   одел     те   о п Ñ‚    о о   дете   до кол о о  о Ñ‚ ,    Ñ‚ к е      деле е  ко к ет  п ет о     Ñ‚ те   дл     улу е     то к   е   к е Ñ‚ .  Воâ€? то ,  д ое  от уд е Ñ‚ о  п едпол ет  отку  ед Ñ‚   л   Ñ‚     о у е Ñ‚ ле   пол Ñ‚ к     от о е   о п Ñ‚    о о   дете   л д е о  о Ñ‚     еде л о ,  е о л о     у п л о  у о ,  пол у   о е е е  под од     е ду од   Ñ‚ у е Ñ‚   дл   от ле  к е Ñ‚  у лу  до кол о о о о .  Фо д  КО  Ñ‚ л  то о   пе о о  п оект ,  по е о о  п о ле е  е о  дет Ñ‚ ,  кото   л  о у е Ñ‚ ле     2004  оду    от уд е Ñ‚ е    ОЭ (О   ко о е ко о  от уд е Ñ‚     Ñ‚ )    л , И до е , К Ñ‚ е   Ке . В  от уд е Ñ‚ е    И Ф  (Дет к  Фо д О  О ед Ñ‘   ), Фо д т к е о у е Ñ‚ л пе о л   л     Ñ‚ ко     Т ооке ко   е о     2006â€?2007  од ,  кл     ледо е  К Ñ‚ ,  И до е , Л о ку   Д ,  л ,  о ол ,  еп л,  к Ñ‚ , Ф л пп    В ет .   унок 1.  ео Ñ? п оект                           12   2008  .  КО   В е   к  л   от уд Ñ‚     тел Ñ‚ о   о ко  Феде   дл   то о,  то   п о е Ñ‚     е о л   о о   к е Ñ‚   ВО    е о   о ко   Феде .  В  ле  2008  .  по  Ñ‚ е  о  КО    о к е    о ко о  деп Ñ‚ е Ñ‚  В е о о  к   ло   п о еде е  е о л о о  л Ñ‚ е ко о  о о   «К е Ñ‚ о  е о  о п Ñ‚     о о   ( ВО)     о 1 ко  Феде ».  е Ñ‚  п лот   е о о   о ко  Феде 2   –  у к   е пу л к ,  К о к  к ,  Ñ‚ â€? к   то о   ок у   –   ( Оâ€? ),  .  о к ,  е пу л к     ( кут )    к   о л Ñ‚   –  е л   п Ñ‚   у Ñ‚ е    то   ледо     п о е Ñ‚   е то о   л  к е Ñ‚   е о л   у лу    о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о .   еко е е ко у  п Ñ‚ е Ñ‚ у  « е е о л   о   о то     Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к   о о »  (   О)  ло по у е о п о е Ñ‚  ко ул Ñ‚     д Ñ‚ ,  к пе Ñ‚   по  оп о   е о  о п Ñ‚    о о    д у   те е о   то о       е о     по  то   Ñ‚   ко ул Ñ‚   д пт о Ñ‚   де Ñ‚ у ее  уко од Ñ‚ о  ОЭ / КО    по  о у е Ñ‚ ле   л Ñ‚ е к   о о о   (OECD,  2001,  2006;  UNESCO  2008),  де  оп   по док  п о еде   л Ñ‚ е ко о  о о   Ñ‚ те   Ñ‚   е о  о п Ñ‚     о о .  К о е  то о,    О  о д ло  пе л   т  дл   о е   о е   (http://groups.google.ru/group/do-mamso).   Ð’3 е  етод к     Ñ‚ у е Ñ‚   л   д пт о     О  ( .  ло е е  1)    у ето   о к   у ло     по ол л   е о   пол о Ñ‚     е ду од е,    о к е  д к то   (д е)  ВО. В допол е е к  то у,    О  пол о ло  етод ку  Ð’ е о о  к   дл   е   о ко     е ду од о   Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к    о л Ñ‚   е о  Ñ‚ ,   т к е  е ул Ñ‚ то   е л  п о  В е о о  к     о к   е о   ( Оâ€? е      е пу л ке    ( кут )).  Око тел   т  уко од Ñ‚   л п ед Ñ‚ ле    пе о   е е,  о то е  21â€?22   2009  .  Этап  п оекта  Эт п  п оект   л  т тел о п оду ,   е о  е л  п о л     оот ет Ñ‚     ко .  В  п о е е пл о   от   л   деле     леду е  о Ñ‚ е  Ñ‚ :  â€? отк  по дк   е л  п оект    е о о у де е   у Ñ‚ у   е о ;  â€? о д е  е о л   к пе Ñ‚   упп  дл   о   д     о Ñ‚ ле   п ед тел   то   е о л  докл до ;  â€? о д е  упп  подде к     еде л о   у о е    ел   ок   по о   е о л   к пе Ñ‚     д Ñ‚    полу е  о о   е ул Ñ‚ то ;  â€? пое дк   еде л     о Ñ‚   к пе то ,    Ñ‚ к е  пе о л   о ко о  отделе   Ð’ е о о  к     о ко ко о  о  КО    е о     2008  . дл  о е пе е   ое е е о о  оде Ñ‚   е о л   к пе Ñ‚     отке   п о е ке  е о л  докл до ;  дл   Ñ‚ е     о уд Ñ‚ е   о к    л ,  те е о     п оекте;  дл   по е е   дет к   до   (   ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚       о од ,    о уд Ñ‚ е о   о     Ñ‚ е),   т к е дл   то о,  то   п едо Ñ‚ Ñ‚   е Ñ‚   л Ñ‚   ое е е у   ко ул Ñ‚ ,  к у  п по     Ñ‚ те  у Ñ‚ о ле  о е ед о Ñ‚  о е пе е ;                                                               1.  В е   к    КО  пол у т  е  те   дл   о о е   у лу ,  ок е   дет   до кол о о  о Ñ‚ .  то   докл д   до о о л   пол о Ñ‚   ок е е  ВО  ( ее  о п Ñ‚ е    о о е)  дл   о о е   е   у лу   по  Ñ‚   дете     о те  от  2  е е   до  7  лет,  кото е  п едо Ñ‚ л Ñ‚   е  до .  ок е е  ДО   (до кол ое  о о тел ое  у е де е)  Ñ‚ к е  око  пол ует     то е   докл де,  по кол ку  е о  Ñ‚   те о     о   е  е о  о о т  у е де ,  о лу е  дете   до кол о о  о Ñ‚ .  2.  В тек те  то е о докл д  о  о о е  к к « е о ».  3.   23 у Ñ‚ к   кт о  пол о л   ту пл Ñ‚ о у дл  о е  доку е Ñ‚    п о е   о е     ел     у е    полу е   е .    13 â€? п о еде е    о к е  е   е о   по  Ñ‚   поте л     ел   пл о ,  о у е ,  к пе Ñ‚ о  о е к    ко ул Ñ‚    пе од   2008    2010  . Это  ло  о   о Ñ‚ о   Ñ‚   е   от ,  по кол ку  е о л е  д Ñ‚     к пе Ñ‚   полу л   о о о Ñ‚   о е Ñ‚   оп то    поу Ñ‚  д у  у д у .  од ото ка  одно о доклада   о то   од о о  докл д   л Ñ‚   дâ€?   Д о   е етт,  п л е   у   от уд к  И ледо тел ко о  е Ñ‚   .  То   Ко   (Ло до к   у е тет)      уко од тел   упп   по  п о еде   л Ñ‚ е к   о о о   Ñ‚ те   Ñ‚   е о  о п Ñ‚     о о   Ñ‚ â€? ле о   ОЭ ;  дâ€?   л е   о  ( КО)    дâ€?   Т     (Ð’ е   к).  В  кл тел о   л е  докл д   оде Ñ‚   д  п кт е к   еко е д ,  кото е,  к к  де Ñ‚   то , ок ет  поле  дл   е о о    п о е е  отк     е л   Ñ‚ те   Ñ‚   ВО.  ачало  а от  по п о еден  анал Ñ‚ че ко о о о а  Ве о   2008  .    о к е  о то л  пе   е ,   кото о   23 у Ñ‚ к     е о о   о л   дл  о у де  п по    уто е  п кт е к   оп о о , к   оде    по дк   п о еде   ледо .  ло  е е о,  то  к д   е о   п о л ует  о   ту ,  у   о  Ñ‚ те е   Ñ‚   ВО    у лу   ДО ,    о Ñ‚ т  Ñ‚ укту о   докл д,  о то     леду   те :  â€? еде е;  â€? е о л   те   ВО   ее к е Ñ‚ о ( Ñ‚ ту / о то е);  â€? у ло   у к о о   те  о о ;  â€? оп е  е о л о   те   е о  о п Ñ‚    о о ;  4 â€? кто ,  л е   к е Ñ‚ о до кол о о  о о ;  â€? е у ое о е пе е е  те   ВО   е о  л е   к е Ñ‚ о;  â€? оде Ñ‚ е  е , о е Ñ‚     те   ВО;  â€? кто ,  е е по е  к е Ñ‚   ВО    е о е,    по о    у Ñ‚ е ;  â€? е о л е  Ñ‚    пл ,  п ле е   по е е к е Ñ‚   ВО    е о е;  â€? еко е д    п едло е  от о тел о по е  к е Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о     е о е.  В  еâ€? ле  2009  .  к д   п лот   е о   по ет л   д   еде л     од   о Ñ‚   к пе Ñ‚,    Ñ‚ к е  от уд к   Ð’ е о о  к     КО.  В  оде  Ñ‚   то   п л е е  к пе Ñ‚   п око ул Ñ‚ о л   е о л   к пе то ,  п ед Ñ‚ теле   е Ñ‚   д Ñ‚     у Ñ‚ ко   те   ВО,  то   по о       п о еде   о е к   е о л о   Ñ‚ те   Ñ‚   ВО    теку е о  о то   е о л о   те   о о .  л  от   д  е ,  п ле     е е  до туп   к  ВО    п едо Ñ‚ ле е    о о о те   е   дет   до кол о о  о Ñ‚ .  Эк пе Ñ‚ е  упп   по ет л   л е  у е де   ВО  ( о од к е    ел к е  о уд Ñ‚ е е дет к е  д ,  е о уд Ñ‚ е е    е о л е дет к е  д ,  упп   к тко е е о о п е ,  е Ñ‚   те     е е к ,  е е е дет к е  д , дет к е  д  дл   дете    о о  пот е о Ñ‚    т.д.),  Ñ‚ ет л     од тел     л  по Ñ‚ к  у лу   ВО,  п око ул Ñ‚ о л   ок   к у   у Ñ‚ ко   те   ВО    о уд л   то   ое о  Ñ‚     п ед Ñ‚ тел   е Ñ‚   д Ñ‚     е о л   л те .  о  о е   к д   о Ñ‚   к пе т  о Ñ‚ л  от ет  о  ое   те,    дâ€?   Д уд т  ,  оде Ñ‚ у   оте                                                               4.   Те   «до кол »  Ñ‚ д о о  пол ует     о   е то  те   « ВО»  дл   о о е  о у е     п от     дет     о те  от  2  е е   до  7  лет,    кл е е   те   лу е ,  ко д   е Ñ‚   уто е е,  то  тот  те  о ет тол ко  Ñ‚  по под ото ке к  коле.    14 е о л   к пе Ñ‚   упп  по  отке  еко е д ,  к   Ñ‚ те   ВО,  под ото л  од  о о  от ет (Policy Review Early Childhood Care and Education  Quality Russian  Federation  –  fusion  report). К  1  о   2009  . от  е   е Ñ‚   е о о   л  полу е   л Ñ‚ е к е  те л     то е  Ñ‚   е о л  о о  докл до .  то о   е на  дл  о у ден   е ул тато  п о еденно о анал а    то о   е е, п о еде о     о к е  9â€?10  о   2009  ., у Ñ‚ к  п ед Ñ‚ л   е ул Ñ‚ Ñ‚   п о еде о о  л ,  д л   о е ку  полу е   е ул Ñ‚ Ñ‚     о уд л   у ок   о то ео   л Ñ‚ е ко о  о о .  л о   ел   то о  е   ло  п ед Ñ‚ ле е  е Ñ‚   е о л   докл до     уп о е е  п о е   о е   о е   е ду  еде л   к пе Ñ‚     е о л   упп . К о е то о, од о     д   ло о у де е пе о о  Ñ‚   од о о  докл д .  о  то   Ñ‚   д ку   КО    Ð’ е   к  от л   Ñ‚ укту у  то е о  докл д .  Этот  л Ñ‚ е к  о о   л п о еде    к Ñ‚ е к  дл   о ко   те   е о  о п Ñ‚     о о   о е Ñ‚.  В  те е е  по лед   де Ñ‚   лет  л   п о еде   де е Ñ‚ л   уп ле   те о   ВО   пе ед е  от ет Ñ‚ е о Ñ‚     еде л о о    е о л ,    те     у п л   у о е .    то к   е   де ок Ñ‚   то  л  ко Ñ‚ укт   ,  кото   д л  е о     у п л тет   пол о о   дл   о то тел о о  оп еделе   ое   Ñ‚ те   Ñ‚     п о тето     о л Ñ‚   ВО    п едел ,  у Ñ‚ о ле   Феде л   ко о   «О   о о »,  еде л   о Ñ‚     Ñ‚ д Ñ‚ .  о  о о   у еет ,  то  Ñ‚ кое  у д е Ñ‚ л ое  е е е  Ñ‚ е ует  е е о о  .  Феде л ое  п тел Ñ‚ о  дол о  ок Ñ‚  по то у  подде ку  е о     у п л тет    те ,  то  о    пол о  о е е  л     е   деле о у   от ет Ñ‚ е о Ñ‚ ,  Ñ‚.е.  е  тол ко  п л   е   дл   е   до туп   к  ВО,  о    о л   о е  е о Ñ‚   Феде л о о  ко   «О   о о »  (1992),  к е   п   дете     по е е е  ДО ,  о е пе е   е Ñ‚     к е Ñ‚   у лу .  Од     п о ле ,  о к         п о е о   де е Ñ‚ л ,  кл ет     то ,  то  п   то   о  о   лу   (о о е о      у о )  е т  ко пете Ñ‚ о Ñ‚     о л Ñ‚   пол Ñ‚ к   Ñ‚   те   ВО    о  от ет о Ñ‚ .  то  п оект ок л   ое е е    то ,  то о   по ол л  о о Ñ‚   к пе Ñ‚  поте л    е о л о     е Ñ‚ о  у о     о едото Ñ‚   е   к е Ñ‚ е у лу , п едо Ñ‚ л е   о к  дет .  ед Ñ‚ ле е  од о о  докл д     е ду о д о   у о е  о то ло   29  е Ñ‚   2010  .    о к е    е ду од о   ко е е ,  по е о   п о ле   о о     о п Ñ‚  дете   л д е о  о Ñ‚ .  Фо д  КО    от уд е Ñ‚ е    о ко   Феде е   о о л    пе у     то   е у   ко е е ,по е у   п о ле   о п Ñ‚     о о   дете   л д е о  о Ñ‚   (WC  ECCE)      о к е    пе од    27  по  29  е Ñ‚   2010  .   Ко е е  по ет л  около  1000 у Ñ‚ ко     101  Ñ‚ â€? ле о  ОО   ,  кл   67  Ñ‚ о     еâ€? Ñ‚ о ,    Ñ‚ к е  п ед Ñ‚ теле   л   о ето   ОО ,  е едо Ñ‚ е     е о уд Ñ‚ е  о ,  о до    д у   Ñ‚ туто   д ко о о е Ñ‚ . Ко е е   о Ñ‚ л   е    о Ñ‚  по   о п Ñ‚    о о  дете   л д е о  о Ñ‚  к к  п   ело ек     ео од ое  у ло е  Ñ‚ ,   Ñ‚ к е  от ет л   ло л   кте ,  о ект е  д     полу е   оп т  по е  к е Ñ‚   те   ВО.  Ð’ е  то  п ело  к  п Ñ‚   о ко ко   пл Ñ‚ о   де Ñ‚     от уд е Ñ‚   «И пол о е  л о о то   » (Moscow Framework for Action and Cooperation: Harnessing the Wealth of Nations).    15 о  е ул Ñ‚ Ñ‚   ко е е ,     у о   п едп ет   д  де Ñ‚   дл   д л е е о  Ñ‚   ледо    о л Ñ‚  п о ле Ñ‚ к , о     те о   ВО.  В  к   е о   ко е е ,  по е о   п о ле   о п Ñ‚    о о   дете   л д е о  о Ñ‚     о     о е   ло  п о еде о  15  пе л   е оп Ñ‚ .  Эт   е оп Ñ‚   Ñ‚ л   оео   пл Ñ‚ о   дл   о е   о е     поле   оп то     то , то  к ет   те   ВО,    допол е е  к  оо   ед ,  кото е  л   кл е     о л у  п о у  ко е е .  пе л ое  е оп Ñ‚ е,  о о ое  Ð’ е   ко     о до   КО,  кото ое  ло   « о   по  по е   к е Ñ‚   те   о п Ñ‚     о о   дете   л д е о  о Ñ‚     е Ñ‚   о к   е о   ( Ñ‚ те е к  о о  В е о о  к     е ко)»   (“Early  Childhood  Quality  Initiatives:  Six  Russian  regions  (World  Bank/  UNESCO  Policy  Review)â€?)по ет л  около  Ñ‚  у Ñ‚ ко . Это  ло  пе ое  п ед Ñ‚ ле е  е ул Ñ‚ то     еко е д   ледо ,  по е о о  п о е  по е  к е Ñ‚   те   ВО    е Ñ‚   е о   Ф    е ду од о  у о е,  ел  кото о о  ло  у ле е  по   кл е   п о ле   до кол о о  о п Ñ‚     о о     е о л о     е ду од о   у о ,    Ñ‚ к е  дл   о е   оп то     л де   е ду  к пе Ñ‚     пе л Ñ‚ â€?п кт к .  ед   туп     то   е оп Ñ‚   Ñ‚ к е  л   Ð’ е л   е  ( Ñ‚  о о     ук   К о ко о  к ),  Феодо   е   (пе   е Ñ‚ тел   п е е   – Ñ‚ ,  е пу л к     ( кут )),  Л о   Ко е ко   (д екто   е о л о о  деп Ñ‚ е Ñ‚   о о     ук ,  Ñ‚ â€? к   то о   ок у   –  ),  Т Ñ‚   Воло о е   (д екто   о ко   к де  о о  «И Ñ‚ тут п оло оâ€?пед о е к  п о ле  дет Ñ‚ »)    то   то е о  од о о докл д .  уко од тел  к до     к пе Ñ‚  ко д то о  л   о о  е о   полу л  о о о Ñ‚   о Ñ‚ Ñ‚   к  е ду од о   уд то ,  то  оде Ñ‚ о ло  п Ñ‚   еко е д ,  оде     е о л   докл д ,  оот ет Ñ‚ у   д Ñ‚ /п тел Ñ‚     ел   по е   ект о Ñ‚   п едо Ñ‚ л е   у лу ,    Ñ‚ к е дл   епо ед Ñ‚ е о о от е   то о  ко е е     д ете   пл   те   ВО.  Задач     Ñ‚ укту а на то е о доклада  то   докл д  по Ñ‚ ое     оот ет Ñ‚     пл о ,  п Ñ‚     О  ( .  ло е е  2),    оде т  о ,  ео од у   дл   по   ло е   ту .  К о е  то о,  о   д ет  еде   о  екото   о Ñ‚   ле е Ñ‚   к е Ñ‚ ,  кото   ео од о  удел Ñ‚   ол е    (о о е о    л , по е  у ло   у к о о   те   ВО,    кто ,  л    к е Ñ‚ о до кол о о о о ). В к до   л е  то   Ñ‚ е Ñ‚ :   â€? п ед Ñ‚ Ñ‚   е ул Ñ‚ Ñ‚   л Ñ‚ е ко о о о , п о еде о о   к до   е о е;  â€? д Ñ‚   о ее  п ед Ñ‚ ле е  о  е ду од   ледо ,  по е   Ñ‚ е   пект   к е Ñ‚ ,    от ет Ñ‚   л е    л е  то о   е о о   (удел   о о ое  е  о е пе е   п едл о о   к е Ñ‚ е о о п едо Ñ‚ ле  у лу );  â€? о ул о Ñ‚   п кт е к е  еко е д   дл   еде л ,  е о л     е Ñ‚   л те ,  то  ок Ñ‚     оде Ñ‚ е   по е  к е Ñ‚  у лу .     16   Л  1    О И Л Ð?  И О Ð?И ИОÐ?Ð?Оâ€?ФУÐ?К ИОÐ? Л Ð?   К    ДО КОЛ Ð?О О  О И Ð?ИЯ И О О Ð?ИЯ    О ИИ   1.1.  о л ные  пекты  нне о  о п Ñ‚ н Ñ?   о о н Ñ?    о к х  е он х  Дл   о е к   о л   пекто   ВО    о ко   Феде   пол о л   леду е  о о е  упп   д к то о :  де о е к   ту ,  ко о е к   ту ,  И дек   Ñ‚   ело е е ко о  поте л ,  о о е,  поло е е    то Ñ‚   е ,  д е  о  л ополу   дете     дет ко   ед о Ñ‚ .  от   о к   Феде     п еодолел   Ñ‚ еле   ко о е к  к   90â€? , те де , кото е  о о  л д Ñ‚   о  е   Ñ‚   е     то   о е Ñ‚,  л   о е п о ле     д .  О о   то к   о   л :  И Ñ‚ тут  Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к   КО  (И ),  о кое  отделе е  И Ф,  И дек   Ñ‚   ело е е ко о  поте л   (2009  .),  докл д  « ло л   е де   »  (2009  .)    Феде л   лу   о уд Ñ‚ е о   Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к   о к   Феде   ( о Ñ‚ Ñ‚).  Д е  И Ф,    о о о ,  к Ñ‚   поло е   дете   до кол о о  о Ñ‚    дет ко   ед о Ñ‚ .   Дл   е   де  т к е п еде   д д  дл    к к ед о о  ело о, кото е  Ñ‚  л о    те ло   Ð’ О Т Т ,  л о    те ло   ОЭ .  Эт     е т  ол ое  е е  дл   по   те   о е ,    кото   Ñ‚ лк Ñ‚   ДО     от к   Ñ‚ те   ВО.  п е ,  по кол ку  о е  о к е  дет   ут    ед о Ñ‚ ,  то  ок ет  у е Ñ‚ е ое  л е   до туп о Ñ‚  у лу   ВО    о ко  Феде . В  ед е   ледо   лк о     кетт   « о то е  ду .  о е у  о е Ñ‚ ,  де  е Ñ‚   е Ñ‚ о,  по Ñ‚   е д   до Ñ‚   лу   е ул Ñ‚ то ?»  (Wilkinson  and  Pickett,  2009,  The  Spirit  Level:  why  equal  societies  almost  always  do  better)  п еде   е к е  у е Ñ‚ , док е,  то, е л  п тел Ñ‚   от т о е пе Ñ‚    улу Ñ‚   до о е    л о о то е  еле   о   Ñ‚ ,  о   дол   до Ñ‚   о л о   п едл о Ñ‚ .    1. Де о е к Ñ?  ту Ñ?  В те е е по лед  т д Ñ‚  лет п кт е к   о  е   олее  то   Ñ‚   е Ñ‚ о о  тел ое  е е  о д е о Ñ‚ .  Ко е т  о д е о Ñ‚     Ñ‚ â€? ле   ОЭ ,     кл е е   ек к     ,  ок Ñ‚ л   тол ко,  то  Ñ‚ л  е у о  п о то о  о п о од Ñ‚   еле   (е л   е  у Ñ‚ Ñ‚   п ток  то ).  Теку е  де о е к е  п о о   Ñ‚ т  под  о е е  по о о Ñ‚   екото   Ñ‚   о е пе Ñ‚     д л е е   п едло е е  о е   л     о Ñ‚   е   ко о е к   о т  п   у ло   о л де   о е е о о  у о   о тел Ñ‚   о уд Ñ‚    о л Ñ‚  пе о о о о е пе е     д оо е  пе ед  Ñ‚ е   еле е .  Ñ‚   то,  К Ñ‚   ед о  е л  пе е от ет   о   пол Ñ‚ ку  «од   е   –  од   е е ок».     п де   о д е о Ñ‚   о т  ло   кте     од т    к   е о  докл д ,  то од ко    от ут Ñ‚ е  те   до кол  о о тел   у е де   е   о е е о о  ду Ñ‚ л о о о    удет  е  Ñ‚ уд ее  о ет Ñ‚   оту    о п Ñ‚ е   дете .  В  Ñ‚ ,  е Ñ‚ у   тел е  ед Ñ‚     те у  ДО   ( п е ,    к д    Ф )    17 ко е т  о д е о Ñ‚   о Ñ‚ ет   Ñ‚ л   –  около  1,9,  Ñ‚.е.  л к   к  у о   п о то о  о п о од Ñ‚   еле ;    Ñ‚ ,  де  п едло е е  у лу   дл   дете     о те  от  0  до  3  лет  е ел ко  ( п е ,    о уд Ñ‚   ед е о о ко о  е ),  ко е т  о д е о Ñ‚   е ко  у е л   до  1,3    те е е  по лед   де Ñ‚ лет .  Д у е  Ñ‚  ( п е ,  о )  дел т  о    пол у дл тел о о отпу к  по у оду    е е ко  – до т е  лет –  то д ет  е  дл   о п Ñ‚   дете ,  о  тел о  ок ет  е ку   то Ñ‚   о  е   тек   от тел  по лед Ñ‚  т ко  пол Ñ‚ к  дл   ко о к   Ñ‚ .   В  ло   о то тел Ñ‚   е   оп о   кл ет     то ,  о ут  л   е о   п Ñ‚   оот ет Ñ‚ у е  е    от ет   по е е   о д е о Ñ‚    по леду   о т  п о     е Ñ‚     те е  ВО дл  дете   л д е о до кол о о  о Ñ‚ . В докл д   е кол ко   упо ет  тот  кт,  то дет к е  д  пе епол е   тол ко,  то  у Ñ‚   Ñ‚ е  о ,  е  о о  у е о  то ,  то т к  пе епол е о Ñ‚   о д ет  Ñ‚ е о у   ту    то к   е  пед о к .  ел е е  п о  п ело  Ñ‚ к е  к  те е   дете     о те  до  3  лет,  кото     те е  ВО    к д   одо   Ñ‚ о Ñ‚   е  е е,  о о е о    е о     у п л тет ,  п од   о   до кол е о о тел е у е де     1990â€?   од . К к  о о  е Ñ‚   ту д ле у?    о   е е  к  то у  оп о у    деле  то о   л , по е о   л   е т   ДО . Од ко,  к к  о о  ет Ñ‚ ,    де  докл до   о о Ñ‚   о  то ,  то    о од   у е Ñ‚ у   те   ВО  до Ñ‚ л   п едело   о   о о о те     ео од   о   отк   о   п по   ле  дете    ДО .   е од  де о е к   кто о   л ет   , о о е о п ток  то     тол у    олее  о Ñ‚ е  е о .  В  о к е  п о ет  около  лл о   о Ñ‚ е   ,  о о о ,  о о  ол е  лл о   е е Ñ‚ о   теле , у  о    кото  е Ñ‚   ле к е дет . Т кое  оо е  л ет  о е  л    о е Ñ‚ о,  о п   то   о д ет п о ле     о л о   е е      те е  о о .  В  докл д   ет  кол коâ€? уд   е е о о  л   то о  ле   –  о о о,  пото у,  то  ДО   ел ко     пол о Ñ‚   Ñ‚   те ,  то  п Ñ‚ Ñ‚   о Ñ‚ Ñ‚   от     ко е ое  еле е.  Те   е  е ее,  у  дете     е е   то   о до  е  к  п о л     у е е,  е   у  дете ,  от о   к  ко е о у  еле ,  то  о ет ,    од о   то о ,  Ñ‚ уд о Ñ‚ ,    кото   Ñ‚ лк Ñ‚     од тел   п   по ке  от ,  ,    д у о ,  пло   е   к     кул ту   п е     Ñ‚ .  л   ле к е дет   е о т  е Ñ‚   к до по тупле     колу,  о   т  у е у    к е  е од о   поло е .  Ве о Ñ‚ о Ñ‚   п о л     у е е  о Ñ‚ ет,  ко д   о ет Ñ‚   е кол ко  кто о   к . Т к,    к   ледо   «Э ект  о   до кол о о  о у е »  (Effective  Provision  of  Preschool  Education,  EPPE),  кото ое  п о од Ñ‚     Вел ко Ñ‚ ,  дл   ле   дете ,  от о   к  уппе  к ,  пол у Ñ‚   леду е  д к то  (EPPE 2004):      18 л  1. Дет    по Ñ‹ енны   ко  п о л    у е е  кте Ñ‚ к   е енк   Инд к то ы не Ñ‹ одно о поло ен Ñ?  од о   к  =  л к   к  е  л ет   од   е   е   =  л е 3  л   олее  Ñ‚ е  ( е те )  Ве  п   о де    =  едо о е   е е ок  л   е   е ее 2500    кте Ñ‚ к   од теле      к л к   те   = к л к   ет  о л   Ñ‚ ту  п о е  от   = полук л о   л     ек л о   от к;  ко д   е    от л; от   ет      то Ñ‚  от   =  е от   Во т  те   =  13â€?17  лет  п   о де   е е к ,    о ледо о о    к  EPPE  е е ое поло е е  =  од тел â€?од о к   то Ñ‚   те   =  е от   О е к  до  у ло   =   к Ñ‚ л   И то н к:  Sylva  et  al.,  2004  –  д к то ,  пол о е     к   ледо  EPPE  (Вел ко Ñ‚ ),  1997â€? 2007  .  К к  д о    п еде о   Ñ‚ л ,  у Ñ‚   ок   у о е   ед о Ñ‚ ,  от ут Ñ‚ е  то Ñ‚     к  о о тел   у о е ,  кте е  дл   екото   упп  то ,  у о  дел Ñ‚   е  о о ое,  то   п Ñ‚     дете     до кол е  о о тел е  у е де .  е од     Ñ‚ к   о од ,  к к  То о то  (К д ),  о   о  кол     ДО   е ул о  е ет     140  л   к ,  то   од тел â€? Ñ‚   у л   о  те е  у е де   ВО,  п ед е Ñ‚ у   кол о у  о о .  В  п от ополо о Ñ‚   то у,    кл тел   е   по  докл ду  «О  е л   Ко е   по  п   е е к »    о ко   Феде   (CRC/C/RUS/CO/3  Ñ‚  6) Ко тет ОО  по п   е е к   л о о е о Ñ‚  те ,  то:  «дет ,  п надле а е  к  ен н Ñ‚ а ,    о о енно  дет     ч ла  ан  ( о а)  л Ñ‚   олее  у    отно ен  о ан чен , ка а   е то онне о о у е Ñ‚ лен    п а ,   ча тно Ñ‚         ед н к  о лу ан е     о а о ан е .  Ко тет  так е  о е покоен  по  по оду  д к на ,   кото о   талк а Ñ‚  дет     е , не  е е  да на  тел Ñ‚ о».  (О  О ед е   , 2005  .)  оло ен е дел    о   В  то ее  е  о   ле о Ñ‚   еле   о ко   Феде   о Ñ‚ л ет  141.9  л .  ело ек,  то  о о  е е,  е     1991  .,  ко д   ле о Ñ‚   еле  п е л   148.7  л .  ело ек (по д  о е о ко  пе еп   еле , кото  п о од л   о Ñ‚ то    окт е  2010  .).   В  пе од  е Ñ‚ укту     п Ñ‚   1990â€?     ко е т  о д е о Ñ‚   уп л  до  1,3    л   о е   ед о у ел л  до 1,4,  то поâ€?п е е у  о о  е у о  п о то о  о п о од Ñ‚   еле .  о Ñ‚   80%  еле   –  Ñ‚ е к е  у к е,    то  е   к к  е Ñ‚   д у   од о те   п ед Ñ‚ ле   еле е ,  п е   од   лл о   â€?    Ñ‚ Ñ‚ (3,8%),  ук   (2%),  к (1,1%),  у   (1,1%), е е   (0,9%)    е  (0,8%).  Д е  ед   то ,  Ñ‚   е  12  л .  ело ек  (8,4%  еле ),  тел ое  ол Ñ‚ о  –  то  у к е  л   те,  кто  о о т    у ко   ке  (Federal  State  Statistics  Service,  2008).  ол   плот о Ñ‚   еле   л д ет     е опе ко   Ñ‚   о   (   о о о   ко е Ñ‚ у   ок у   о к     ктâ€? ете у ), у л ко   е о е    оâ€? п д о   .  73%  еле  п о ет    о од ,  27% â€?    ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚ .   т к е  л ет  од о    отл тел   е Ñ‚, п е     о Ñ‚   то   од Ñ‚,  л  о о ,  ( у ко е)  д е  ;  од ко    екото   е о     19 е Ñ‚   от  5  до  10%  о Ñ‚ е .  ток  то   е  е  Ñ‚ ет   к к  кто ,  ео од  дл  подде   ле о Ñ‚   еле   Ñ‚  (A. В е к , 2004).  В  о ко   Феде  п о ет  около  160  Ñ‚ е к   упп    ло ле   од о те ,  о о  п е о    100  к .  о л о пе еп   еле   2010  од ,  то   ко  по ле  у ко о  л ет   Ñ‚ Ñ‚ к   к,    кото о   о о т  около  5,3  л .  ело ек.  о  е е   Вто о   о о   о     о   о л   тел   е де  д л ,    е од  о  у у у л ет   око   е Ñ‚ о Ñ‚   ед   у   ото по о о о  о Ñ‚ . Во  о   лу  п   е Ñ‚   у   пол е  п едот Ñ‚  ( п е ,  от ле е  лко оле ,  Ñ‚ е ,  ВИ ,  ку е е,  ДТ ,  п е тупле   п от   л о Ñ‚   (UNICEF,  2009c).  В  то ее  е     к д е  1000  е   п од Ñ‚  859  у .  В  2008  .  о е    о те от  0 до  17 лет  о Ñ‚ л л   ут   олее  26  л .  ело ек,   то  е  к к    1995  .    ло  около  38  л .  ( о Ñ‚ Ñ‚,  2009).  В  по лед е  од   те п   ок е   еле   едл л ,  л од   е л   о уд Ñ‚ е   п о ,  п ле     по е е  о д е о Ñ‚     ок е е  дет ко   е Ñ‚ о Ñ‚ .  Эт   те де   о Ñ‚     ело   по  о   до  2012â€?2014  .  ( .  у ок  2). К о е то о,    2007  .  еде л ое п тел Ñ‚ о   д    у ел ло  е е е е  пл Ñ‚    дете     Ñ‚ ло  пл Ñ‚   е  ед о е е ое по о е    е е  250  Ñ‚   у ле   (около  8  Ñ‚   долл о   )  п   о де   то о о    к до о  по леду е о  е е к .  л од   улу е   пок теле   до о   у   ок Ñ‚ л   е Ñ‚ о Ñ‚ ,    о у е Ñ‚ л Ñ‚   е Ñ‚     о д е  о  пе Ñ‚ л   е Ñ‚ о .  о д  докл д   И Ф  « оло е е  дете     е»  (State  of  the  World’s  Children  (2009d)),  ло  о к   дете ,  у     о те до п Ñ‚  лет,  ок Ñ‚ ло    пе од   1990 по 2008  .  ут   ол е,  е    50%.  В то  е  е   л де е к   е Ñ‚ о Ñ‚   о о  е  ед е о у о   Ñ‚   .     унок 2. И енен е де о е ко   ту     о     25000000 2000000 1800000   20000000 1600000 1400000   15000000 1200000 1000000   10000000 800000 600000 5000000   400000 200000 0   0         2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022 2024 2026 2028 2030 2032 2034 2036 2038 2040 2042 2044 2046 2048 2050       а й й  й  й  Ñ‹ й й й Ñ‹ й    И то н к: (И Ñ‚ тут Де о , В   кол  Эко о к ,  о к , 2008)  о  д ,  опу л ко   Феде л о   лу о   о уд Ñ‚ е о   Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к   ( о Ñ‚ Ñ‚,  2010),      2006  .,  о д е о Ñ‚   о л     одо о   ле     8,3%,   к  то е у  е е   ло    20 о о де  дете  до Ñ‚ ло 1,6  л .    од, п е   ед  пок тел   ,  о Ñ‚ л  9,90    1000  теле .  те Ñ‚ о  д оо е     о л о о  Ñ‚   Ф о ло о то ,  то    2009  .  ле о Ñ‚   еле   о  у ел л   пе е    15 лет(  п о то     23,300), од ко  о д е о Ñ‚  поâ€?п е е у  е у о е ет е е од у   е Ñ‚ о Ñ‚ .   5 ле о Ñ‚   еле   о л   лед Ñ‚ е у ел е  п ток   то . Те   е  е ее,    о   л д ет   о т  о д е о Ñ‚     д л е ее  ок е е  е Ñ‚ о Ñ‚ .    к уп   е Ñ‚ о   о едото е   еле ,  е у ло о,  л ет   о к ,  о од,  де  п о т  олее  10  л .  ело ек.  о л о  е о л   докл д ,  о т  о д е о Ñ‚ ,  л д     2003  .,  тепе   Ñ‚ т  о е  д     п Ñ‚   пе ед  е о       те   е о  о п Ñ‚    о о .  В  докл де  ко  о л Ñ‚  от е ет ,  то    2003  .    е о е  ло  154 т  дете     о те до  6  лет  кл тел о,    е од   Ñ‚   е  упп   еле   Ñ‚ ет  188  Ñ‚   ело ек  ( то  о Ñ‚ л ет  о т    18,4%). В К о ко  к е  о д е о Ñ‚  у ел л     21,7% по  е     2000  .,      Оâ€? е  о д е о Ñ‚   у е    те е е  о   лет  тел о  п е ет  ед   о к   пок тел .  Во  е   е о     до кол  о о тел   у е де   у е Ñ‚ у т  о о е  о е ед ,  кото е    к уп   о од   Ñ‚ о Ñ‚   е е  ол е  â€?   п ток   е е   то     дет .  еде   д лее  у ок  т    докл д   у ко   е пу л к   ( .  ко п ктâ€?д к, п л е  к докл ду):  унок 3. О е ед    ДОУ6   Чу ко   е пу л ке7    Д лее   докл де  у  о о Ñ‚ :   … лед Ñ‚ е  о та  о дае о Ñ‚   кол че Ñ‚ о  е т  дл   дете     о а те  до  3  лет  е е одно  ок а ает .  Так,    кон е  2005  .  дол   дете   о а те  до  3  лет,  кото е  по е ал   дет к   ад,  о та л ла 24,7%    о ода    19,6%    ел ко   е тно Ñ‚ . К кон у 2008  .  Ñ‚     л   а н  16,9%    17,6%.    на то ее  е   О   п н а т  е е  ен е  2â€?летн   дете .  « л   не  удут  ое е енно п н Ñ‚   оот ет Ñ‚ у е  е ,  о ет  ло Ñ‚   туа , ко да  ент   анне о  о п тан    о а о ан   удут не    о то н  п н ат  дете  до 3 лет».  олее  п е   ту     е тко   е т  дл   дете   ло л     о од ,  то  ет  д л     Ñ‚ укту е  п о    п едло е     ол Ñ‚ е  е о о . В  ело ,    о од    к д е  100  е т  п ете ду т  106  дете ,    то  е   к к    ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚     к д   100  е т  о Ñ‚ е о  тол ко 90.                                                                5   . теку у  де о е ку   ту     о ко  Феде     те  http://www.gks.ru/free_doc/2010/demo/demâ€? sitâ€?09.doc  6  ДО  – до кол е о о тел е у е де  (дет к е  д    у е де   е о  о п Ñ‚    о о ).  7  О е ед    ДО   о у Ñ‚   е Ñ‚   д Ñ‚  по  ле   од теле ,  ел  отп Ñ‚   о  дете     ДО .    21 В  п еде о   е  Ñ‚ л е  п ед Ñ‚ ле   о Ñ‚   Ñ‚ укту   дет ко о  еле   о ко   Феде     е о о :    л  2.  о е енн Ñ?  о тн Ñ?  Ñ‚ укту  дет ко о н елен Ñ? (от 0 до 8 лет)8  о Ñ‚/  Чу к Ñ?  к Ñ?  К ноÑ? к   е п .  Ñ…   Ф  о к   О â€?    е он  е п .  о л.  к   (Якут Ñ?)  О   ле о Ñ‚   141 903 979  10 508 971  1 279 359  3 171 446  1 519 962  2 889 785  949 753  еле   0â€?1  1 702 552  107 168  14 902  36 126  23 157  36 594  15 259  1â€?2  1 595 785  100 380  14 699  33 720  21 992  33 766  15 084  2â€?3  1 465 590  93 787  13 130  31 818  20 578  31 468  13 467  3â€?4  1 442 200  91 898  12 974  30 890  20 171  31 071  13 319  4â€?5  1 485 805  91 566  13 543  32 160  20 449  32 091  14 355  5â€?6  1 460 008  87 188  13 015  31 384  19 994  31 905  13 903  6â€?7  1 374 724  82 073  12 595  28 307  18 704  30 371  13 264  7â€?8  1 281 970  76 794  11 467  25 086  17 080  27 845  12 821  И то н к: Феде л   лу   о уд Ñ‚ е о   Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к  ( о Ñ‚ Ñ‚) (www.gks.ru)   2.  коно е к Ñ?  ту Ñ?  В  о ко  Феде  ВВ    ду у  еле   о Ñ‚ л ет  10  440 долл о     (   оот ет Ñ‚     д   2010  од ),  то  оп едел ет  о   к к  Ñ‚ у  о  ед   у о е   до одо .  о  д   Ð’ е о о  к 9,  ко о е к   к ,      1990â€?   од   о  е   Ñ‚   по Ñ‚ о ет ко о  п о Ñ‚ Ñ‚ ,  л  д     л ее  Вел ко   деп е ,  о Ñ‚ е   Ñ‚   п д о   оп         30â€?е  од     ек .  Это  л  е  тол ко  пе од  л   о ко   ко о к ,  о   пе од  Ñ‚ е тел о о  о Ñ‚   е е Ñ‚ , ко д  ко е т Д  у ел л     0,29    1990  . до  0,40    2009  .10 В к е Ñ‚ е поло тел о о  о е Ñ‚   ледует от ет Ñ‚  то,  то те п   о Ñ‚   по л   по  е       к   у о е   1990â€?   одо   ,      2000  .,  о Ñ‚ л Ñ‚,    ед е , около 7%    од.   е   ко о е к  к   л  е к е  коле   е     е Ñ‚ ,  тел   отток  к п Ñ‚ л  ( е Ñ‚ ),    Ñ‚ к е  л о ое  д ле е    Ñ‚ уд о Ñ‚     ко ко   екто е.  Это  ок ло  тел ое  е Ñ‚ ое  л е    те п   о Ñ‚     2009  .    п ело  к  от тел о у  о ту,  о у â€?7.8%(Ð’ е   к). В од о    по лед   п о   те ло , по е   о   (Country  Brief)  (World  Bank,  2009  –  http://go.worldbank.org/3D0BHTWAG0),  Ð’ е   к  пе е л ет  д  д ,  кото е  поâ€?п е е у  то т  пе ед  о ко   ко о ко :  д л е   д е к ,  Ñ‚ ул о е  о Ñ‚   л     ед   п едп Ñ‚ ,  Ñ‚ е  ело е е ко о  к п Ñ‚ л ,  о о ле е  Ñ‚ е е   Ñ‚ укту     по е е  к е Ñ‚   ко по Ñ‚ о о  уп ле .  е от     улу е е  ко о е ко   ту   о  е   у ект   Феде ,    у ло   ко о е ко о к   е о   ет о отл Ñ‚  д у  от д у  по  по о о Ñ‚  у пе о  е Ñ‚   д ,  е    у ел е е   л   дете   до кол о о  о Ñ‚ .  В  .  о к е    Оâ€? е  д ет дл   одо    о о е    о л е  у д   о до  ол е,  е    д у   е о ,                                                               8.    1   2009  .  9.  «Докл д о  о о   Ñ‚ . И д к то   о о о  Ñ‚ »  10. Ко е т  Д   –  то  пок тел   е е Ñ‚   до одо     то   л   о   о е Ñ‚ е.  О   о ет  ет   е   от  0  ( ол Ñ‚ ое  е Ñ‚ о    п еделе   до одо )  до  1  (пол ое  от ут Ñ‚ е  е Ñ‚   –  е  до од   до Ñ‚ Ñ‚   о у  о то у к Ñ‚ л ).    22 от   д ет  Оâ€?     тел о   тепе   т от  е     е Ñ‚ . В  о к е у о е  л   до одо     ет    ду у  еле    д     е,  е     ед е  по  о .  3.  Ñ‚ е  ело е е ко о к п Ñ‚ л     о ко  Феде    И дек   Ñ‚   ело е е ко о  поте л     о ко   Феде   е ок     до Ñ‚ ет  е о  л   0.755,  то  Ñ‚ т  ее    66â€?е  е то  ед   179  Ñ‚     (UNDP,  2009).  ед   о д е   п одол тел о Ñ‚    п   о де  от о тел о  е ел к :  73,2  од  дл   е     60,2  од   дл   у  (Ñ‚.е.,    ед е , 66,2  од ,   то  е  к к    по ,  п е , о   о Ñ‚ л ет 82,7  од ).  О е   о уд Ñ‚ е   е Ñ‚     те у  о л о   Ñ‚   еле ,    9,8%  Ð’Ð’ ,  е е,  е   у  о     Ñ‚   ле о     (   ед е ,  оот ет Ñ‚ е о,  12,7%    18,5%).  у е Ñ‚ у т  о о е  л     у о е    е ду  ед     о Ñ‚   е о   ( о к ,  Т е к   о л Ñ‚ ,  е пу л к  Т Ñ‚ Ñ‚ ),  е ду  о од     е тедо   е о  ( Оâ€? ),    од о   то о ,    ел к   о ,    д у о .  Это  е е Ñ‚ о  от ет  ко е т  Д ,  о Ñ‚ л   0,41,  п е     о к е  о   о о  е,  е     л о   е опе ко   Ñ‚ е  –  0,557  (Ð’ е   к, 2008).   4. О о н е  о е   от о Ñ‚   о ло о  еле  ( Ñ‚ е  15 лет)  о ко  Феде   о Ñ‚ л ет  99,5%  (UIS,  2009). В  ело ,  те  о о   (Ñ‚  у о ) о Ñ‚ ет  е ее  82%  еле  (51â€?е  е то    е). О е   о уд Ñ‚ е   е Ñ‚    о о е,   3,6% ВВ , до Ñ‚ то о  к  по  е   о  ед  пок теле   Ñ‚   ,  о Ñ‚ л   4,72%  (Eurostat,  2009). О е   одо     до кол ое  о о е  ут   е  ед е о  пок тел   Ñ‚   о  ед   у о е   до одо   еле ,  о  од     л ое    ед ее  о о е  о о  е  ед е о  у о .  В  од о     докл до   (CMSE,  2007)  от е ет   к   ект о Ñ‚   одо     до кол ое  о о е, по кол ку до кол е о о тел е у е де  по е т  е о л  около  90%  дете     о те  от  5  до  7  лет.  Эт   д е  о о  Ñ‚     ,  кте   дл   ол Ñ‚   еду   Ñ‚   оп ,  де о т дете   то о  о Ñ‚   о Ñ‚ л ет  100%,  от     о   о е   одо     ет    од о о  е е к  т ко   е, к к      Ñ‚   Ñ‚ . В то  е  е  о е   у лу   по  у оду    дет   л д е о  до кол о о  о Ñ‚   е ко  ок Ñ‚ л :  по  д   И Ф  (UNICEF,  2007),    л   1990â€?   одо   к л   47%  Ñ‚ к   у е де ,  п е   ок е е  л   е т    ДО   оп о о д ло   тел   у ел е е   л   пл Ñ‚   у е де ,  Ñ‚ е у   одо   о  то о   од теле .    5.  оло ен е    нÑ?то Ñ‚   ен н  о ле Вто о   о о   о    п о ле о  Ñ‚   Ñ‚  п о о л   д к л е  е е     ко о ке  ,  ледо тел о,    о   о е   л .  е   е  е  пол т  опл е у   оту  е  до ,    е  тол ко  пок   у    ет  е ,  о    ко д   о   у т    ле к  дет . В  о Ñ‚   Ñ‚    у ло   е   ко о к   е  е е  о о  Ñ‚ ет Ñ‚   те е ,  кото е  Ñ‚   тол ко  о   дет .  о  о то     2006  .    Ñ‚   « ол о   о е к »  ед   дол   е     о е   ле о Ñ‚   ко о е к   кт о о  еле   о Ñ‚ л л   66,1  %, т.е.    2,7%  ол е,  е     1996  .  (OECD  Family  Data  Base,  2008).  е   о т  е  олее  тел   кл д    ко о ку (   Ñ‚   е е о   оп  о  п е ет 40% от о е   то о Ñ‚   о л о о  о Ñ‚ Ñ‚ ).  К о е  то о,  ко о е к   кт о Ñ‚   е   улу ет  оот о е е  ле о Ñ‚   то о    о е о  еле ,  Ñ‚.е.  оот о е е  те ,  кто    де Ñ‚ тел о  от ет   пл Ñ‚ т  ло ,    е от е о  еле  (дет , пе о е ,  л д ,  е от е    Ñ‚.д.), кото ое т к е пол ует   о уд Ñ‚ е  у лу .     23 о  д   ОО   (UNDP,  2009),    2007  .  ко е т  то Ñ‚   е   о Ñ‚ л л    о ко   Феде   57%,    то  е   к к    Д ,  о е     е  о  п е л  75%.  Ð’ ду  о о   е о   Ñ‚ ,  еод о од о Ñ‚   ее  еле     де е Ñ‚ л о о   Ñ‚ укту   уп ле     о   п ллел о  у е Ñ‚ у т  е кол ко    ко   Ñ‚ уд .    то ,  то  ко е т  то Ñ‚   е   по  о     ело   о Ñ‚ л ет  57%,    е пу л ке    ( кут )  тот  пок тел   е,  е     о к е.   Д у о  о о е о Ñ‚  т удоу Ñ‚ о Ñ‚   е , кото   Ñ‚ о Ñ‚   е  олее  ет о ,  л ет  то,  то  е   (к к  к те о   еле )  Ñ‚ е Ñ‚   Ñ‚   оту,  у     по о  д у   л д  ( п е ,   ДО ),    то т к е п о е  поâ€?п е е у пло о опл Ñ‚ .  Это ок ет  у е Ñ‚ е ое  л е   у о е  опл Ñ‚  т уд    ДО   ,   ко е о   то е,   у то ое  Ñ‚ е  д о о  п о е о л о о  екто .  В  Ñ‚   оп   о е  о п Ñ‚ тел     по о к   о п Ñ‚ теле     у е де   ВО  полу т  ут   ол е  л о   от о   пл Ñ‚ ,  Ñ‚.е.  от  поло  до  2/3  от о  пл Ñ‚  у тел   л о   кол ,  от     од о  от Ñ‚ т  о до  ол е  о .  от к   те   ВО  ту  от о Ñ‚  к к те о  т к  е  « от   ед ».  к   о л   Ñ‚ ту     к   от   пл Ñ‚   от ко   те   ВО  л Ñ‚   от тел   ло   дл   о о   олод   е ,  кото е  от т  от Ñ‚     то   те е,   т к е дл   од теле , кото е от о Ñ‚  к  от к  ДО     е  у е е ,  е  к  кол   у тел .  В  екото   Ñ‚     те е  ВО  л д ет   ол   теку е Ñ‚   к д о ,  по кол ку о  ко ку ует  е тол ко   д у  п о е   то о  екто   ( д оо е е, у од    ол ,  о л   от ,  о л ое  ко ул Ñ‚ о е  …),  о    о  е о   о лу   ( ,  упе кет    т.д.).     оло ен е дел    о   еде е д лее    кте у т  е ку   то Ñ‚     о ко  Феде  (UNDP, 2009):   â€? О   то Ñ‚   е : 57%;  â€? то Ñ‚   е     о те 20â€?49 лет,  е  е  дете : 78%  â€? то Ñ‚   е     о те 20â€?49 лет,  е  дете     о те до 18 лет: 74%   â€? то Ñ‚   е ,  е  од о о  е е к : 75,5%  â€? то Ñ‚   е ,  е  д у  дете : 62,3%  â€? то Ñ‚   е ,  е  т е  дете : 37,8%    ол о     е ду  у о   то Ñ‚   е     од   е е ко       д у   дет   дол е   Ñ‚   е е у   о о е о Ñ‚   о  то о   о уд Ñ‚ ,  по кол ку  Ñ‚ кое  поло е е  дел  л о  к ет     оот о е   то о    о е о  ко о е к   кт о о  еле .  В  Ñ‚   е е о   оп  т ко о    ет.    о  деле,    Ñ‚   Ñ‚   к о   е ол о   о т у о   то Ñ‚   ед   е ,  е   д у   дете ,    то  детел Ñ‚ ует  о  то ,  то  те   ВО    е   подде к   е  по  е ту  от  о е пе т до Ñ‚ то у   у дл  то о,  то   те  п одол л   от Ñ‚ .  И дек   Ñ‚   ело е е ко о поте л   (UNDP,  2009)  оде т  пок тел   тепе   е л   п   е   (GEM),  кото   о о т  о  то ,  п т  л   е   кт ое  у Ñ‚ е    ко о е ко    пол Ñ‚ е ко   . О  от ле ет дол   е т   п л е те, кото е  т  е ,  дол   е   ед   ко од теле ,    дол о Ñ‚   л ,  д екто о     п о е о л оâ€?те е к   от ко ,   т к е  е де ое  е е Ñ‚ о   до од ,  то от ет  тепе   ко о е ко   е о Ñ‚   е .  о  пок тел   GEM  о к   Феде   ет 60â€?е  е то  ед  109  Ñ‚   .     24 В  оот ет Ñ‚     докл до   « ло л   е де   »  (World  Economic  Forum,  2009),  о к  Феде   то т   51â€?   е те  ед   Ñ‚      то к   е  от о е  к  е .  В  то       « л   е о »  о   л ет   пол Ñ‚ е к   е ,  де  е   п ед Ñ‚ ле  пло о.  о Ñ‚ л   тел ое  ол Ñ‚ о  еле   Ñ‚ ,  е   ко д   е  то л   о  л е  о уд Ñ‚ ;      дол   п од Ñ‚   е о  л   10%  те к   по то ,    ед   депут то   о уд Ñ‚ е о  Ду   е   о Ñ‚ л т тол ко 14%.   ут Ñ‚ е  е     п л е те,  к к  п ло,  ок ет  поло тел ое  о де Ñ‚ е    о е   д ет   о ,  дел е     те у  ВО    д у е  лу ,  л од   кото   е   о ут  от Ñ‚   л  опл Ñ‚   од    дете . Од ко   1990â€?е  од     о уд Ñ‚ е о   Ду е  ло  ло  е ,  кото е  о л   п от о то Ñ‚   еод ок Ñ‚   ок е   дет к     ате н к  по о :    1992  . т к е по о   о Ñ‚ л л  около  77% от о е о о е  подде к   е ,    к  2005  .  тот  пок тел   ок Ñ‚ л   ол е,  е     д   .  Эт   те де   е л   тол ко    2006  .,  ко д   л   еде   о е  п о   пл Ñ‚   по о ,  п е  о Ñ‚ о Ñ‚   е кое  п де е  о д е о Ñ‚ .  В  то ее  е   отпу к  по  е е е о Ñ‚     од   о Ñ‚ л ет  140  к ле д  д е    опл ет     е е пол о о  отк    п ед е Ñ‚ у  пе од. К о е  то о,    2006  .  л   еде   поло е ,  к е   отпу к   по  у оду    е е ко   (по о е    е е  40%  отк    пе од, п ед е Ñ‚ о  отпу ку по у оду    е е ко ,  пл ет   до  до Ñ‚ е   е е ко   полуто   лет),    ко пе   одо ,  по е е   е е         у одо     дет   до кол о о  о Ñ‚ .  о Ñ‚ е  е о   ту   у ел т  е   Ñ‚   пл т   п одол тел о Ñ‚  отпу к  по у оду    е е ко .  п е ,    Оâ€? е к д   е   е е е о полу ет е е  5000  у ле   (около  160 долл о   )   к до о  е е к     о те от  полуто  до т е  лет    2500  у ле   (около  80 долл о   )   к до о  е е к     о те от т е   до  ет е  лет.  6.  л ополу е дете   о е   л де е ко   е Ñ‚ о Ñ‚     о   –  7,89  лу    к ду   1000 дете   (2009)  –  е,  е   ед  пок тел  дл   Ñ‚   ,    5,72  (  Л к е у е –  2  лу     1000 дете   – по д   2009  .).  ол Ñ‚ о  л де е   у т    те е е  пе   30  д е   по ле  о де   (   пе Ñ‚ л  пе од) –  ту   лед Ñ‚ е  л о о  до о   те е  ( е , ку е е  о  е   е е е о Ñ‚ ,  е до о  о       Ñ‚.д.).  В  екото   е о     кто о   л ет   Ñ‚ к е  епол о е ое  п Ñ‚ е  те е     л де е .  о ле  о у е Ñ‚ ле   е о   2006  од   л де е к   е Ñ‚ о Ñ‚   л   о  о   е о .  оло е е дел    к е  дете  т к е  улу ет   п   подде ке  д Ñ‚ ,  кото е  ут е д т  пе е е   о тел     еко е дуе   п ок  (UNICEF,  2009a).  о  д   И Ф  (UNICEF,  2009)  о к   Феде   од Ñ‚    130  е те    е по пок тел   е Ñ‚ о Ñ‚  дете   л д е 5 лет, у Ñ‚   по Ñ‚ е  е е    д о  о л Ñ‚  (27  лу е    1990  .12â€?   2009  .).   те то   о ко  Феде  около  714 т  дете  о Ñ‚ Ñ‚   е  попе е   од теле ,      е  136  Ñ‚   ( олее  1%)  ут    у е де   те Ñ‚ о о  Ñ‚ п   (UNICEF,  2010).  И   дол   о о е о  ел к   ед   дете     о те  от  0  до  3  лет.  Эт   те   дол ое  е   о Ñ‚ л   к то ,  о  о   лу   дет   Ñ‚ уд о  пок ут   Ñ‚   у е де ,      у е де   е  е д   п едо Ñ‚ л т до Ñ‚ то у  подде ку те , кто   пок д ет.   о  о е о  д   о оло е ко о  ледо ,  п о еде о о    2008  .  по  Ñ‚ е  пол о о е о о  по  п   е е к     о оде  о к е  п   подде ке  И Ф ,    ло  е п о  дете     о к е  о Ñ‚ л ет от  2  000 до  7 000  ело ек. Т к е д е  л  полу е     ко е  2008  .  по  то   к пе Ñ‚   оп о о ,  те     дет     ул   о к       дет к   до ,   т к е по  е ул Ñ‚ Ñ‚   л  доку е то .  о л о то у  е  ледо ,     25 О но но   п ч но   у ода  е енка    е   на  ул у  тупает  не ла ополучна   туа      е е.  а е  е о на ул у попада т дет    неполн   е е  (чет е о    ка д   п Ñ‚ ).    ол н Ñ‚ е  лучае   е т  е то  е токое  о а ен е    е енко     е е,  алко ол   од теле …  е  «дет   ул »  о ал но    педа о че к   апу ен .  акт че к   е   нео од а  по о   п ат а,  а  так е  ед н ка   по о …  Как  пока ал   нте     д ку     оку â€? уппа ,  «дет   ул »    ело   не  Ñ‚ е Ñ‚   к  о ен     о ал н   лу а       по о …    ол н Ñ‚ е  лучае   он   не  на т  о  у е Ñ‚ о ан   пе ал о анн   ент о ,  де    о ут по оч .     ет     о о   пот е но Ñ‚ .  о л о  «В е о у  докл ду  о   л д о Ñ‚ »  (Disability  World,  2005),    о  п о т  олее  600 т  дете    о е   о о о Ñ‚ ,  кл   около  450  Ñ‚   дете   кол о о  о Ñ‚ .  Тот  е  то к  о о т  о  то ,  то  тол ко  170  Ñ‚   дете    о е   о о о Ñ‚   од т   о ео о тел е  кол ,    40 т   од Ñ‚     ол  у  е  до   л     пе л о  ко ек о  кл . Около  60 т  дете     о е   о о о Ñ‚   у Ñ‚     пе л о   кол   д л   от  е .  л   пол о Ñ‚   олее  оку  кл к , то по о е к   те Ñ‚  о о     ук   Ф,    о ко   Феде   Ñ‚ ет   олее  полуто   лл о о   дете     о о   о о тел   пот е о Ñ‚ .  Од ко  по Ñ‚   200  Ñ‚   дете   оо е  е  полу т  к ко о  о о     поâ€?п е е у  Ñ‚ Ñ‚   « ео у е ».  В  е ул Ñ‚ те  –    у е е  Ко е   ОО  о п   е е к   –  тел ое  ло дете    о о  о о тел  пот е о Ñ‚   е  полу т под ото к  к  о ло       оо е Ñ‚ е.  о о  то о,  е е,  де  е Ñ‚   е е ок    о о   пот е о Ñ‚ ,  п од Ñ‚   п еодоле Ñ‚   о о ле е  п еп Ñ‚ Ñ‚ ,  то   тот  е е ок  л  ле     кл у   колу.  Дл   полу е  по о  по  л д о Ñ‚   ео од   детел Ñ‚ о о  о де     п к  о п   л д о Ñ‚ ,  кото е  лоо е пе е   е     е ,  п дле   к  Ñ‚ е к   е Ñ‚ ,  ту   о е   Ñ‚ уд о  л   д е  е о о о  полу Ñ‚ ,  по кол ку  то  Ñ‚ е ует  дл тел о о  то     о е ед     о уд Ñ‚ е   у е де     о о ле   доку е то .  л   о о Ñ‚   о  о л о  о о ,  то  от о тел о  е о е  кол   о ут  Ñ‚     « кл » .  11 о к   «де ектоло е к »  Ñ‚ д   то е  от ет  п от   кл о Ñ‚ .  И Ñ‚ тут   де ектоло  –  то у ко пе л о е у е де ,  е   ед к   пект   л д о Ñ‚ .  О   е едко  пе л у Ñ‚     ко к ет о   о е  л д о Ñ‚     оот ет Ñ‚ у е   е л Ñ‚ у е   Ñ‚ те   о у е ,  кото у   о  о   лу   Ñ‚ ет  ко к ет   пе л о   Ñ‚ тут.  И то е к   Ñ‚   Ñ‚ тут   е  л   о е Ñ‚ о     пе ед у  о   у тел   ео е л    о   л д о Ñ‚   л  о   пед о е к   ,    Ñ‚ к е    Ñ‚ е  ко   от     е .    то     о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚     о о   ете   е л   п о е :  де     те е е  по лед   лет  ко еп   кл о о  о о   Ñ‚ л  п д Ñ‚   о до  ол е  е .   7.  едно Ñ‚   В  те е е  по лед   д д Ñ‚   лет  Ñ‚ â€? ле   ОЭ   Ñ‚ л   о е,  о  п   то     у е Ñ‚ е о  по л  у о е   е е Ñ‚  (OECD, 2008; Bernanke, 2010). Л д    о о е , кото е  о л                                                                11.    И кл ое  о о е  –  то  п кт к   о у е   дете     о е   о о о Ñ‚     о ео о тел   кол   по  е ту  тел Ñ‚ .  И кл о Ñ‚   Ñ‚ к е  о ет,  то,  по  е е  ео од о Ñ‚ ,  кол   п едо Ñ‚ л ет  у е к  допол тел е у е е  те л    у лу . И кл е  кол   Ñ‚ е Ñ‚  о е пе Ñ‚  о т  е  дете , по  до то Ñ‚ у о е Ñ‚   л , ок Ñ‚  подде ку   у е е   удо лет о Ñ‚   д ду л е пот е о Ñ‚  к до о  у е к .    26 Ñ‚   л   о Ñ‚   оту   у ло   о о   ко о к   , п еу пе Ñ‚,  е  о о  у е о те ,  кто  от ет    о о     о  ко е е к   екто .   д у о   то о , те, кто  е  о л  – по  п е  е Ñ‚   тел Ñ‚   л   от ут Ñ‚   ео од   ко   –  Ñ‚   ое  е то    о о   ко о ке, п е Ñ‚ л     ол о е  упп     л о о ед ел . К  лу т к   упп от о Ñ‚   Ñ‚ е к е  е Ñ‚  ( п е ,  е),  о одет е  е от е  од тел   ( е  е    ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚ ),  е   то     пло   е   е Ñ‚ о о  к     от ут Ñ‚ е   ко ,  ео од   дл   Ñ‚ удоу Ñ‚ о Ñ‚ ,  епол е  е ,  о л о  у е  е     п о ле   п оло е ко о    о о  кте ,  е ,  п о е    ол о   ел к   о .  Это  дл  пе е е ,  о    екото   Ñ‚   д е, о л д е  к  у о е  до одо ,  о ут  о Ñ‚ л Ñ‚  по Ñ‚  поло у  еле .  е   дет о л д ,  е   е е поло   ед о о  до од     ед е   е .  ле к е  дет   о о е о  л о  Ñ‚ д т  от  ед о Ñ‚ :    о ет  е  Ñ‚ Ñ‚   п Ñ‚     о о о  д оо е ;  о   о ут  тел о  от Ñ‚ Ñ‚     ко о ,  о л о     о о л о   Ñ‚   â€?   Ñ‚ ело   о Ñ‚ о к ,    под     л     е е  (NCCP, 2010).   В то  е  е     ол Ñ‚ е  Ñ‚  о  уп ле  о о е   Ñ‚ е Ñ‚  о е пе Ñ‚   ол ее  е Ñ‚ о   о о     олее  ок е пок тел  о о  дете .  ол ее  е  Ñ‚ ло  удел Ñ‚   дет ,  у  кото   у е Ñ‚ ует  олее  ок   к  п о л     у е е.  тел   Ñ‚   у   дете   о п Ñ‚ ет     е л ополу   е ,    Ñ‚ к е  е ,  де  о о т    д у о   ке.  о о  то о,  то  п тел Ñ‚   дол   Ñ‚ о Ñ‚   Ñ‚ к   дет   до туп  к  о о ,  о   Ñ‚ к е  дол   п о од Ñ‚   кт у   пол Ñ‚ ку    ло о оâ€? д ет о     о л о   е е      ке  Ñ‚ уд ,  то   Ñ‚   у о е   ед о Ñ‚     е     о е пе Ñ‚   ле к   дет   п едл   Ñ‚ т    .  И е Ñ‚     ДО   –  то  п ек о,  од ко  от к   ДО   е  о ут  п Ñ‚   ео од   е  дл  у Ñ‚ е  п о ле    д к     ке т уд ,  о д Ñ‚   о е  о е  е Ñ‚     от о  пл то ,   кото у   о о  Ñ‚ ,  л  о е пе Ñ‚  до Ñ‚ то  у о е   о л о   п едл о Ñ‚     дле ее  п еделе е  до одо .  Ð’ е  епе е ле ое  од Ñ‚     еде   о уд Ñ‚    о е Ñ‚     ело .   К о е то о,  е е Ñ‚ о под ет  те у о о .   дете     е е ,  е п Ñ‚    о е Ñ‚ е,  ет  Ñ‚ уло   к  полу е  о о .  В  ело ,  к ко       л  Ñ‚ т  у  Ñ‚ к   дете ,  е   е  о ет подде Ñ‚      д л е е  у е е. К то у  е, о , к к п ло,   т удо   од т    те у  о о ,  то,  по  у е Ñ‚ у,  л ет   од     л   у е то     пол у  о   о о тел  п о   дл   дете   до кол о о  о Ñ‚ .  о  д   е Ñ‚ о о  ледо   е к к  дете  (Hart & Risely, 1995), у е к т е   од  дет     ед   е е   о о от Ñ‚ т от  о   е Ñ‚ ко     олее о е пе е   е е .    оло ен е дел    о   о , к к    п д е  Ñ‚ ,  е  о л   е Ñ‚   о Ñ‚  у о   е е Ñ‚ . Ф кт е к ,  уд   по  пок тел   Д ,  у о е   е е Ñ‚     о е е о   о   о о  е,  е ,    ед е ,    Ñ‚   оп   (CIA,  2008).  К к  пок т  о е  ледо ,  е е Ñ‚ о  ле ет    о о   оп еделе е  де к  дл   Ñ‚ : о о по о д ет  ед о Ñ‚ , пло ое  о то е  до о , дет ку   е Ñ‚ о Ñ‚ ,  о т  п е туп о Ñ‚ ,  ко ,  у ел е е  л   п е к   Ñ‚ о Ñ‚ ,  у е е е  о л о   пло е о Ñ‚ ,  е е  о л о   о л о Ñ‚    у о  до е   ед   еле   (Wilkinson  &  Pickett,  2008).  о о  Ñ‚ д ,  кото е  Ñ‚   е од   п о т  л д ,  о   лекут    о о   ол е  о е  де к   дл   ло опл тел ко     о уд Ñ‚ е о о  д ет .   В  2007  .  дол   е е     до од   е  п о то о о  у   о Ñ‚ л л ,  о л о  ет ,  около  13%  (UNICEF,  2007).  (В  о   ло л   п кт к ,  п   кото о   п о то   у     27 Ñ‚ ет   дл   к до о  е о   отдел о,  од     о окуп о о  то о  до од   е ,  кото   о Ñ‚ л ет  от  110  до  200  долл о     е ).  к  ед о Ñ‚   у е Ñ‚ е о  у ел ет   у  епол   е е   (дол   е е ,  де  ет от ,  е   тел )    е е    д у     олее дет     о те  до  16  лет.  о е   ед о Ñ‚   ед   Ñ‚ к   е е   до Ñ‚ ет  20%  (UNICEF,  2009c).  К к      д у   Ñ‚ ,  ед о Ñ‚     о   п о ет ет  е  олее  лок л   кте ,  Ñ‚.е.  о   ко е Ñ‚ ует ,    ол о   о   Ñ‚   л   ед   оп еделе   к те о   еле ,  Ñ‚ к ,  к к  е от е,  од тел â€?од о к ,  от е  ед е  ( ту   е ),  е,   отдел е  л е  о    т.д.   те   е о  о п Ñ‚     о о   Ñ‚ к е  о ет  по о д Ñ‚   у ло   е е Ñ‚ .  В  то ее  е   ет  пе е е  у лу , кото е ДО  ок т   пл Ñ‚ о  о о е,  то  Ñ‚ т  лоо е пе е е  е     е е  е ее  од ое  поло е е.  Это  п о од т  од о е е о    о то   дол   одо     о о е    е е о   д ете  ( ед   о к   пок тел   у ел л     1,8    2005  .  до  2,0    2006  .)  ( о Ñ‚ Ñ‚,  2007).  Д е  ледо   о к   е е   детел Ñ‚ у т  о   от ут Ñ‚   е Ñ‚     од   до о о Ñ‚    о о е,    Ñ‚ к е  о  то ,  то у о е   е е Ñ‚   е  е о   до кол о  о о .  унок 4.  п еделен е  ходо  до охо Ñ? Ñ‚  н  о о н е    ело    до кол ное  о о н е    ко  по  упп  доходо  (%, 2006)  45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 аÑ? ( аÑ? Ñ? аÑ? Ñ? аÑ? ( а а Ñ… ) Ñ… ) Ñ? Ñ… а Ñ… а а а Ñ? а Ñ… а а а   И то н к:  о Ñ‚ т (2006). Д е о ледо  до о о Ñ‚    о е к   от уд ко  В е о о  к .  О анно Ñ‚   о уда Ñ‚ а ока ат  подде ку  е е  В  ол Ñ‚ о  е опе к   Ñ‚     ко Ñ‚ ту   л    п о   доку е Ñ‚   п еду от е   поло е   о  те  е     од теле     ле к   дет .  Эт   п о   о   етко  о ул о     е уле Ко е  ОО  о п   е е к   (1989  .), кото у   Ñ‚ о л   е  Ñ‚   оп :  «… е е  к к  о о о   е ке  о е Ñ‚     е те Ñ‚ е о   еде  дл   о Ñ‚     л ополу   е  ее  ле о    о о е о дете  дол   Ñ‚  п едо Ñ‚ ле   ео од е  Ñ‚     оде Ñ‚ е    те ,  то   о   о л   пол о Ñ‚   о ло Ñ‚     е   о  о о Ñ‚     к   оо е Ñ‚ ».    Ñ‚ Ñ‚  18  л Ñ‚:  1.  о уда Ñ‚ аâ€?уча тн к   п едп н а т  е  о о н е  у л   к  то у,  что   о е печ Ñ‚   п нан е  п н па  о е     од нако о   от ет Ñ‚ енно Ñ‚   о о   од теле   а  о п тан е    а Ñ‚ е  е енка.  од тел   л     оот ет Ñ‚ у   луча   аконн е  опекун   не ут  о но ну     28 от ет Ñ‚ енно Ñ‚   а  о п тан е    а Ñ‚ е  е енка.  а луч е  нте е   е енка  л Ñ‚   п ед ето    о но но   а от .   2.    ел   а ант     оде Ñ‚   о у е Ñ‚ лен   п а ,  ло енн     на то е   Кон ен ,  о уда Ñ‚ аâ€?уча тн к   ока а т  од тел     аконн   опекуна   надле а у   по о     полнен     о  о анно те  по  о п тан  дете    о е печ а т  а Ñ‚ е  ет  дет к   уч е ден .   3.  о уда Ñ‚ аâ€?уча тн к   п н а т  е  нео од е  е   дл   о е печен   то о,  что   дет ,  од тел   кото   а ота Ñ‚,  ел   п а о  пол о ат   п една наченн   дл   н   лу а     уч е ден  по у оду  а дет .   Эт   п п   е Ñ‚     о л д Ñ‚     о ко   Феде ,    Ñ‚ о Ñ‚ ,    то ,  то  к ет   п   е е     ле к  дете    пол о е дет к  у е де . Во о о,  е  тол   етко  о о ет   то,    к ко   тепе   о л оâ€? ко о е к е  у ло     е   по  о е пе е   о л о   п едл о Ñ‚   л т    л ополу е  дете       о е,  ео од ое  дет к   у е де .  В  у те  2009  .  Ко   о ет   оп   по  п   ело ек   То   е   п л  леду ее:  «   у ло   н не не о  коно че ко о  к а  тала  е е  актуал нее  адача  п о е к   о уда Ñ‚ енн   д ето   на  п ед ет  о л ден   п а   чело ека.  а п еделен е  е у о   удет  ока ат   л н е  на  а ту  п а   чело ека,  кл ча   енде ное  а ен Ñ‚ о,  п а   е енка,  а  так е  поло ен е  п е та ел ,  н ал до ,  анто     н   упп  на елен     по енн   ко   о ал но о  не ла ополуч .  То,  как   о а о   о уда Ñ‚ о  получает  до од ,  так е  удет  ока ат   л н е на  п а едл о Ñ‚     а ен Ñ‚ о   о е Ñ‚ е.    то  отно ен  н  одна нало о а   те а не  л ет  не Ñ‚ ал но ».  точн к: Viewpoint (http://www.coe.int/t/commissioner/viewpoints/default_EN.asp),  8.  ент л н Ñ?  ол   е енк    е о н у ные  нте е ы   В  докл д   е Ñ‚   о о  кто ,  детел Ñ‚ у   о  ол о   е   од теле     п о ле   оп о       .  В  к до   дет ко   ду  дол е   Ñ‚   од тел к   ко тет,    о  е   е о   од тел   д т  кет ,  то   Ñ‚   тепе   од тел ко о  удо лет о е .  о до  е е  кто   детел Ñ‚ у т  о  то ,  то  у ет   е е  е е к   л   о  то ,  то  поо ет   Ñ‚ е  дет ко   Ñ‚     о то тел о Ñ‚ .  Ко е о,  ДО   п т  оот ет Ñ‚ у е  е ,  од ко    докл д   (   кл е е   докл д   е пу л к     ( кут ))  о   то   к о  е о о.    о   деле,  о е  докл д   о т  до ол о  о л   кте     удел т  ол е    е  поло е   е е к     е л   ел   те   ВО,    д     пол о о   д Ñ‚ . К к      лу е   еле  пок теле , у Ñ‚ о ле     о е     ело е,  ол  п о тет  еет до туп к у лу .  В  п о е е  под ото к   е е к   к  « о тел о       о од о   о е Ñ‚ е»  (Ко е   ОО   о  п   е е к )  у о до Ñ‚  то о,  то   л е   у Ñ‚ е  о о  е е к   Ñ‚ л   о   ел   те   ВО.   п кт ке  то о ет,  то у е  п о  дол   Ñ‚   еле     е е к     оот ет Ñ‚ о Ñ‚   пот е о Ñ‚     е те Ñ‚ е   Ñ‚ те  о у е   ле к   дете ;  то  е е  е е к   ледует  Ñ‚ ,  л Ñ‚    у Ñ‚ ;  то  ле к е дет  дол ,    о  о е ед , у Ñ‚   лу Ñ‚    у Ñ‚   е  д у  л де ;  то  ледует поо Ñ‚   о оду  о   е е к .  е   дет  е  о  ое о     о Ñ‚ о   о то тел о Ñ‚ ,    о  Ñ‚ ко   о то тел о Ñ‚ ,  кото   Ñ‚ ул ует  е е к  к то у,  то  о  ду л  ое   оло о     л  по о е  к  оо лу 12 .  о од ое  у Ñ‚ е  е е к     по ед е о       де тел о Ñ‚   ДО   о  дл   е о  Ñ‚ ,    по д ее – дл   о о   кт о  де ок Ñ‚ .                                                               12.  о Ñ‚ е  « оо лу е»  о ет  у од      о о   л   Ñ‚ ко   у од,  кото   од тел ,  л   по о к,   от к  кол   л     е е ок  о ут  о у е Ñ‚ л Ñ‚   по ле  полу е   Ñ‚ ук .  Это  по Ñ‚ е  еет  ол ое  е е дл     те   о л о о    ед ко о о лу .    29 1.2.  О н онноâ€? унк он л ные  пекты  нне о  о п Ñ‚ н Ñ?    о о н Ñ?     о к х  е он х   1.  ды до кол ных о о тел ных у е ден  (ДОУ)  В  оот ет Ñ‚     де Ñ‚ у   о Ñ‚   кт     к те о   «дет к   д»  л Ñ‚   е Ñ‚     до  у е де :  1. Дет к е  д  о е е о  д .  2. пе л о е  дет к е  д     п о тет   о у е Ñ‚ ле е   од о о  л   е кол к   п ле   Ñ‚   о п Ñ‚ ко   ( п е ,  теллекту л о о,  удо е Ñ‚ е оâ€? тет е ко о,  е ко о).  3. Дет к е  д   ко пе у е о  д     п о тет   о у е Ñ‚ ле е   к л о о   ко ек  откло е     е ко    п е ко   Ñ‚   о п Ñ‚ ко .  4. Дет к е  д   п от     о до о ле     п о тет   о у е Ñ‚ ле е   Ñ‚ оâ€? е е к , п о л кт е к    о до о тел   е оп Ñ‚    п о еду .  5. е Ñ‚   Ñ‚  дете .  6. Дет к е  д   ко о о о  д ,  пол е о  у к   дет к   до   о е е о    ко пе у е о  д ,    Ñ‚ к е    о до о тел   у е де     л   о ет .    пе к   дет к   до   к до о  д   оп едел ет   тепе   Ñ‚  т е   л   у к   дет ко о  д ,    е о:   1. Фу к   теллекту л о о  Ñ‚ .  2. Ко ек о   у к .  3. Фу к  п от    о до о ле .  О о  Ñ‚   Ñ‚   у к   оп Ñ‚   к к  л е  Ñ‚ е о   к  л о у  дет ко у  ду,      лу е    пол е   дет к   д  полу ет  Ñ‚ ту     у е де  о е е о  д .  л   к к еâ€?то    Ñ‚   у к  полу т  олее у лу ле ое  опло е е, дет к   д  о ет  Ñ‚  от е е   к  у е де   о   к те о   ( .  е).  ко е ,  е л   дет к   д  олее  у лу ле о  о у е Ñ‚ л ет  е  Ñ‚   у к ,  о   полу ет  Ñ‚ ту   « е Ñ‚   Ñ‚   е е к ».  Ð’ е  дет к е  д   от о Ñ‚   к  то   л   о   к те о     оот ет Ñ‚    о л о  п о еду о   кк ед Ñ‚ ,  кото у  о  п о од т од      п Ñ‚  лет.   2.  о е  ды  у е Ñ‚ у х у е ден   К о е  то о,    е о   о о  е едко  Ñ‚ ет Ñ‚   од о  л   е кол ко  пе е ле   д лее  до кол   о о тел   у е де .  О ,  к к  п ло,  од т    те у  о л о о  до кол о о о о ,  о  е т о о е о те е      е Ñ‚ о   те о   д оо е .  Кон ул тат н   пункт13  (К )  –  Ñ‚ укту ое  под деле е  до кол о о  о о тел о о  у е де   (ДО ),  кото ое  Ñ‚ е ет     .  о к е    п ед е о  дл   ок   п оло оâ€? пед о е ко   по о     од тел ,    Ñ‚ к е  дет     о те  от  1  од   до  7  лет    к е Ñ‚ е  оде Ñ‚  о е у  Ñ‚  л о Ñ‚   е е к .  лу а  анне  по о 14 ( ) –  Ñ‚ укту ое под деле е ДО  дл  дете     о те от 2  е е   до  4  лет      ле    у е   ( ко   у е )  Ñ‚ ,  кото   ео од                                                                13  Деп Ñ‚ е т о о   о од   о к ,  к  № 22 от 21   1999  од .   14  Деп Ñ‚ е т о о   о од   о к ,  к  № 817 от 5 дек  2006  од .    30 п оло оâ€?пед о е к     ед коâ€? о л   по о .  лу   е   по о   о у е Ñ‚ л ет  де тел о Ñ‚   к к  ко ул Ñ‚ о   л  д о Ñ‚ е к   е Ñ‚ ,  поло е     те то   дет ко о  д   л   кол ,  е   ео од ое  о е е  дл   п е   дете     о о   пот е о Ñ‚  ( . д лее  дел «Лекотек »). Лекотека  –  Ñ‚ укту ое под деле е ДО  дл  дете     о те от  2  е е  до  7 лет, кото е  е  о ут  по е Ñ‚   о уд Ñ‚ е е  о о тел е  у е де   â€?   п о ле   Ñ‚   л   у е   до о     у д Ñ‚       п оло оâ€?пед о е ко     ед коâ€? о л о   по о .  В  лекотеке к д   е е ок полу ет  д ду л у    до туп у  по о .   е е н   дет к   ад  –  е ол ое  ДО ,  о д ое    е  к Ñ‚   (до )    о лу ее  3  л   олее дете     о те от 2  е е  до 7 лет.  ент   о о  подде к   е енка  –  Ñ‚ укту ое под деле е ДО ,  пол у ее  о е е е  о е  етод  дл  ок  п оло оâ€?пед о е ко  по о  дет     о те от 6  е е  до 3  лет.  К о е  то о,  Ñ‚ к е  е Ñ‚   у т  од теле   то у,  к к  до     по о     о   о ут  по о Ñ‚ о Ñ‚   Ñ‚   о  дете .   3.  ел  до кол но о  о п Ñ‚ н Ñ?   о о н Ñ?  ду   те ,  то п  оп еделе  к те о  дет к   до   к е т  Ñ‚ Ñ‚    о у е     Ñ‚   е е к ,    ол Ñ‚ е  е о о   п   о   ДО   ол ое  е е  п д ет     до о   дете .  Во  о  о л  ( е   о уд Ñ‚ е у   л е )  дет к   д   еет   едпу кт    ту   е кол ко  ед от ко .  К к  ук о    докл де  у ко   е пу л к ,  л   д   до кол о о  о о ,  кото   оп еделе     о л   доку е Ñ‚   (http://www.cap.ru/)  –  то  «подде ан е  до о   как  о но   до кол но о  о а о ан ».  К о е  то о,    докл де  оп еделе   е е  од   п о тет,    кото ,  к о е  у ,  о л    д   к   е о ,    е о  о е пе е е  «п ее Ñ‚ енно Ñ‚     о анен е  кул ту но   дент чно Ñ‚   е енка    у ло   ул Ñ‚ кул ту о о  е о   путе   о ет   Ñ‚ о е о л ,  е е о л ,  о е о к     е ду од   те е о   п   е е   п о ле     е е  до кол о о о о ».   4. Я ык о у ен Ñ?  В  Ñ‚ е     от е   е о о  о л   ко   о у е   л ет   у к   к.  В  к   е о     у ко   е пу л ке  ле к  дете   л  о у т    од о   ке,      5â€?7  лет  од т  под ото ку  к  коле    у ко .  В  докл де  е пу л к     ( кут )  от е е о  леду ее:   О но н   ка  о ен   л Ñ‚   у к     кут к   к .  те а до кол но о о а о ан   дает  о о но Ñ‚   о а  ка  о учен ,  те   а   о е печ а   п а о  е енка  на  получен е  о а о ан     о п тан  на  одно   ке.  5.  о ые но ы    нт    Ð’ е  е о   кт о п т  ко     о Ñ‚ , о о е о те,  то к Ñ‚  о е о  о то   до о     Ñ‚   дете ,    Ñ‚ к е  те   до кол о о  о о   дл   дете   5â€?7  лет,  кл   о д е  у е   ко плек о ,  о то     кол     дет ко о  д ,    упп  к тко е е о о  п е .   Т к ,    Оâ€? е    те е е  е кол к   по лед   лет  л   п Ñ‚   пе е ле е  д лее  п о е  кт ,  п ле е    по е е  к е Ñ‚   те   е о  о п Ñ‚     о о :    31 ко   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  –    №  110â€?о   от  20  л   2007  .  «О  п о а е  ант â€?Ман ко о а тоно но о ок у а â€?    " а Ñ‚ е  ате ал ноâ€?те н че ко   а  до кол н   о а о ател н  уч е ден     ант â€?Ман ко  а тоно но  ок у е â€?  е" на 2007â€?2010  од ».  ко   ант â€?Ман ко о а тоно но о ок у а â€?   №  148â€?о  от  26 дека   2005  .  «О п о а е  ант â€?Ман ко о а тоно но о ок у а –   “ ет   â€? на 2006â€?2010  од ».   ко   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  â€?    №    137â€?о   от  27  дека   2000  .  «О   п едо та лен   енн   еле  дене н   плат дет   ант â€?Ман ко о а тоно но о ок у а,  од    2000   по леду е  од ».  о Ñ‚ о ле е  а тел Ñ‚ а  ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  â€?    №  482â€?п  от  27  дека   2004  .  «О по дке о е печен   е платн   олочн  п одукта  п тан  дете  пе   Ñ‚ е  лет  н ».  ко   ант â€?Ман ко о а тоно но о ок у а â€?   №  45â€?о  от  7  л   2004  .  «О подде ке  е ,  ате н Ñ‚ а, от о Ñ‚ а   дет Ñ‚ а    ант â€?Ман ко  а тоно но  ок у е  –  е  (   енен   от 10 окт  2006  ).  о   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  â€?    « а Ñ‚ е  ате ал ноâ€?те н че ко   а   о ал но   е   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  –  »  на  2006  â€?  2012  од   (   оот ет Ñ‚     Законо   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  â€?    №  211â€?о   от  29  дека   2007  .).  о   « а Ñ‚ е  о а о ан   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  –  »  на  2008â€?2011  од   (   оот ет Ñ‚     Законо   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  â€?    №  160â€?о   от  31  окт  2007  .).  о   « еал а  п о тетно о на онал но о п оекта  "О а о ан е"    ант â€?Ман ко   а тоно но   ок у е  –  е»  на  2008  â€?  2010  од   (   оот ет Ñ‚     Законо   ант â€?Ман ко о  а тоно но о ок у а â€?   № 159â€?о  от 31 окт  2007  .).  по е е  а тел Ñ‚ а  ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у а  –    №  218â€? п  от  6  н   2007  .  «О   ут е ден   лана  е оп Ñ‚   по  ко плек но у  а Ñ‚   те   до кол но о  о а о ан    а тоно но  ок у е на пе од 2007â€?2010  од ».   п тел Ñ‚   е   е о о  е Ñ‚   у Ñ‚ о  лу око  от ет Ñ‚ е о Ñ‚     те у  е о  о п Ñ‚    о о .  п е ,   докл де  у ко   е пу л к    к е Ñ‚ е пок теле   ект о Ñ‚   те  упо Ñ‚   леду е к те :   надле а ее  унк он о ан е  те   до кол но о  о п тан     о а о ан   ( е ан   нан о ан ,  нал ч е  ате ал ноâ€?те н че ко   а ,  пе онал,  те н коâ€? етод че кое  о е печен е п о е а о учен );   е то онн  о ат  е  дете  до кол но о  о а та    е оне до кол н  о а о ан е ;    тепен   оот ет Ñ‚  до кол но о о а о ан  пот е но Ñ‚   е     о уда Ñ‚ а;   а оде Ñ‚ е  те   анне о  о п тан    о а о ан    д у   те а :  от удн че Ñ‚ о  о  пе ал та    о ла Ñ‚   д а оо анен ,  о ал но о о е печен , кул ту     по та;  - тепен  п ее Ñ‚ енно Ñ‚  уче н  п о а  до кол но о   начал но о о е о о а о ан ;   у о ен  о ан а   те  до кол но о о а о ан    уп а лен   то   те о .  екото е  ко   о т  е  п о е   кте   по  е ду од   е к .  В  к е Ñ‚ е  п е   о о  Ñ‚   ко   .  о к   ( .  9),  п Ñ‚     ел   ок   ко од тел о   подде к    полу е  до кол о о о о  дет     о л о у   е е :15      а у та  2006  .    Мо к е  де Ñ‚ ует  но   п о ачн   по док  на о а  дете     до кол н е  о а о ател н е  уч е ден ,  о ла но  кото о у  е та    О   п едо та л Ñ‚ ,    пе у   оче ед ,  дет     неполн   е е ,  дет â€? н ал да ,  дет     но одетн   е е ,  ота ,  дет ,  на од  на попечен  опекуно , дет     е е   е ен е    т.д.  Это  Ñ‚ п е  о уд Ñ‚ е е  д ,    е е е  кото   едко  п ле   те ,  де  п ео л д т  Ñ‚ е  ко е е к е  те е .  Ñ‚ е  ко е е к е  у е де   ко ее  удут  о е Ñ‚ о Ñ‚     тепе   удо лет о е о Ñ‚   пот е теле 16 .    Это  е  о ет,  то  Ñ‚ е  ДО                                                                15  о Ñ‚ о ле е  тел Ñ‚   о к  № 104â€?  от 14  е л  2006  . «О  Ñ‚   те  до кол о о о о     о оде  о к е».  16   тепе  удо лет о е о Ñ‚  пот е теле   о  е   е о  т к е  л   у е  от ет Ñ‚ е   те Ñ‚ .     32 е  о ут  о е пе Ñ‚   окое  к е Ñ‚ о  у лу .  о о от,  од ко  ко е е к   по Ñ‚ к  у лу ,  к к  п ло,  Ñ‚ е Ñ‚  о е пе Ñ‚  к е Ñ‚ о тол ко дл   о  кл е то    дл   ое о  е ,  е ду  о  е Ñ‚ о   еле     о е Ñ‚ е    ело .  Д у   ло ,    те     п ео л д е   по Ñ‚ ко   Ñ‚  у лу     о  п л дет     е ,  олее о Ñ‚ о  у д е    у лу   у е де   е о  о п Ñ‚    о о ,  о ут о Ñ‚ Ñ‚   ео е   л  полу Ñ‚  у лу   олее  ко о к е Ñ‚ , е л  о   е  по о    опл Ñ‚ .  6. Коо д н Ñ? де Ñ‚    у е ден Ñ?   д оох нен Ñ?,  по Ñ‚ , кул ту ы    о л но   ты н елен Ñ?  Ð’ е  е о  о е т  тот  оп о    поло тел о от Ñ‚   е к  1.  е   Ñ‚ н  е е но о  до Ñ‚ уто   у о е  от уд е Ñ‚ .  е пу л к     опы  ( кут ),  п е ,  пл ует  о д Ñ‚   е едо Ñ‚ е   Ñ‚   е е о   оп   о ет  по  до кол о у  о о     у Ñ‚ е   от ле   п од ул   д л е  о Ñ‚ л   те Ñ‚ ,  едо Ñ‚ ,  о о   е Ñ‚ о о  оуп ле     Ñ‚ â€? ле о   ОЭ     е е  д ко о  о е Ñ‚ .  от уд е Ñ‚ о,  упо е ое    ко плек о о  пл о .  Т к,  тек Ñ‚   докл до ,  е  Ñ‚ ет   к к  те     е  е д   п едл е е  п о   де Ñ‚     е Ñ‚ ,  ко     л ет   Ñ‚   ко плек о о  у п л о о  пл о .  о Ñ‚   о о  ко од тел о  у Ñ‚ о ле   коо д о  о о   ет  «о е Ñ‚ о     дете »,  Ñ‚.е.      еде л о ,      е о л о ,      у п л о   о   п л Ñ‚   дл   у о .  В  ело ,  от ле е  те Ñ‚     от е     у п л   ко тет  по  дел   ДО   ( кол),  по Ñ‚   о   д ето     ко ку у т  е ду  о о   то   оот ет Ñ‚ у     о уд Ñ‚ е ое  о е.  п о   лу   о о   от е л   те е  дете .   екото е    пе е ле   е  о до о тел   е Ñ‚ о   отл Ñ‚  о е   ок   к е Ñ‚ о     п о од т  оту        п ле   ( п е ,  о до о тел е  е Ñ‚   ко   о л Ñ‚ ).  Д лее  пе е ле   д   лу   е  по о :   аннее  лен е дете , ну да     анне   пе ал но  по о ;   ое е енна  ко ек    п о лакт ка отклонен     а Ñ‚  дете  до кол но о  о а та;   к ал о анна  по о   е  дете â€? н ал до ;   п о еден е ко плек но   е д пл на но  о енк  о е о у о н   а Ñ‚   е енкаâ€?  н ал да, а  так е  о тано к     е е  (дет â€? н ал д   –    дет     о ан ченн   о о но Ñ‚   до о ,  Ñ‚.е.  « е е недо татк     че ко     ( л ) п че ко   а Ñ‚ »  (Феде ал н   акон  «О   о а о ан » от 13  н а  1996  . (№ 12â€?ФЗ)). К н  отно Ñ‚   лу е    ла о л а е,  леп е    ла о д е, дет     е е н  на у ен   еч ,  опо ноâ€?д ател но о аппа ата   п оч   отклонен ;   а а отка  пе ал н   нд дуал н   п о а   а Ñ‚     п о еден е  на    а е  ко ек онно   а от    дет â€? н ал да ;   ко плек на  по о   од тел  дете â€? н ал до     оп о а   о п тан    о учен   е енка;   ока ан е  етод че ко   по о   о п тател   до кол н   уч е ден   по  ча Ñ‚   о ан а     п о еден   пе ал но   а от  по  а Ñ‚  дете â€? н ал до  до кол но о  о а та;   о е печен е  а оде Ñ‚   пе ал то   лу   анне   по о     пе ал то   д у   едо Ñ‚    п о е е  а от    дет â€? н ал да .  Эт  п о  п еду Ñ‚ ет    кт у   оту по  о о    п о е е   од теле :   е  пе ал Ñ‚   лу   анне   по о   ока а т  ко плек ну   по о   од тел   дете â€? н ал до     оп о а   о п тан     о учен   дете   до кол но о  о а та.  олуча   точн е    под о н е  н Ñ‚ ук   пе ал то ,  од тел ,  п о ета т  а о е  на к ,  нео од е  дл   то о, что  на оп еделенно   тапе делат  у ок  до а  е те    е енко . К о е то о,  пе ал Ñ‚   нала а т  отно ен   е ду  о л     дет ,  л   о о енно Ñ‚   а Ñ‚   е енка  по  е ул тата   д а но Ñ‚ к     нд дуал н   а акте Ñ‚ ка .  а а отана    еал о ана    33 п о а а  о учен   дл   од теле .  пе ал Ñ‚   лу   анне   по о   пол у т  а л чн е  о   а от     ел  по ен  педа о че ко  ко петентно Ñ‚   од теле :    уппо е  кон ул та :    « о о те  ал у  а о о Ñ‚ »;  «К   Ñ‚ е   лет»;  «О нако лен е    ок у а  дете    З  до кол но о  о а та» (Тол Ñ‚Ñ‚ );  п акт че к е т ен н :  «  дл   а Ñ‚   ече о о д ан »,  «  дл   а Ñ‚   ече о о  лу а»  (Тол Ñ‚Ñ‚ ), «Т ен н   од тел ко   ект но Ñ‚  » ( апае к);  анкет о ан е:  « от е но Ñ‚   од теле    о а о ател н  у лу а   »,  «Мо   е енок  – кто он?»  ( о оку е к);  од тел к е клу : Клу   олодо   е  «Ð? тенок» ( апае к); Клу  дл   од теле  «Ма на  кола»  ( о оку е к);  од тел к  клу  « уда у ка» (Тол Ñ‚Ñ‚ ).  В докл де  ко  о л Ñ‚  т к е от е ет ,  то  «около  63,7  %  (459) дете , полу     по о ,   д л е е   о л  по е Ñ‚   о е до кол е у е де , т.е. л о  ле е  откло е     Ñ‚   л   пол о Ñ‚   ко пе о ,  л о  у е   е  е л   е е ку  по е Ñ‚   те о у  ( е у )  уппу».  уд   по  е у,  улу е е  е   о   Ñ‚ к   дете ,  подде к     де д ,  кото у   полу л   од тел ,    ко о   ед Ñ‚     по леду е  ко ек о о  о у е   о т  е   у е Ñ‚ е   кте .    34 Л  2    Ð? И   ИЧ КИ   О О  О О Ð?ИЯ    О И КИ   ИОÐ?    В  то   л е  Ñ‚ Ñ‚   о Ñ‚ е  оп о ,    кото   Ñ‚ лк Ñ‚   до кол е  о о тел е  у е де     о к   е о ,    е о:  о уд Ñ‚ е ое  е ул о е  те   е о  о п Ñ‚    о о ,  е у     о е,  л е    до туп о Ñ‚   до кол   о о тел   у е де ,    Ñ‚ к е  кто ,  Ñ‚ е  к е Ñ‚ о  о о тел  п о .  2.1.  о уд Ñ‚ енное  е ул о н е  те ы  нне о  о п Ñ‚ н Ñ?   о о н Ñ?  В  о ет к   пе од  Ñ‚ те     п о   Ñ‚   дет к   до     е   те то     пол о Ñ‚   ко Ñ‚ ол о л   еде л   те Ñ‚     под едо Ñ‚ е     Ñ‚ укту .    то ,  то  ту  те у  к Ñ‚ ко л     е е у   е Ñ‚ л ,  о   о л д л   п е у е Ñ‚ о     де  ед Ñ‚  п по     о уд Ñ‚ е о о  е ул о     о .  е од   оп о   отк     о у е Ñ‚ ле   Ñ‚ те   Ñ‚   до кол о о  о о   од Ñ‚     еде   е о л     е Ñ‚   о о   л Ñ‚ ,    кл е е   п о   до кол о  под ото к  дете  5â€?7 лет,   кото у  поâ€?п е е у  е ет от ет Ñ‚ е о Ñ‚   те Ñ‚ о  о о     ук   Ф. В  ело ,  оп о   Ñ‚ те   –  то п е о Ñ‚   еде л о о  те Ñ‚   о о ,   то  е  к к  у п л тет  от е т   опл ту т уд  пе о л ,  о е  Ñ‚ т    Ñ‚ о тел Ñ‚ о    о о оâ€?те е кое  о е пе е е.  е ед   пол о о   е о   п ел   к  у ел е   кол е Ñ‚     по е   ко Ñ‚   п о ,  то  ол е  оот ет Ñ‚ ует о о о у  оо   у екто   еде     одо   о .   О т л   Ñ‚  пе е е  о л ле е  о уд Ñ‚ е о о  е ул о   те ?  ед Ñ‚ ле е  докл д   е  по ол т  дел Ñ‚   Ñ‚ ко о  од .  В  к до   е о е  те Ñ‚ о  о о     е о  деп Ñ‚ е Ñ‚   п т  кт ое  у Ñ‚ е    пл о   Ñ‚   те   ВО    уп ле   то   те о .  К о е  то о,  еде л ое  те Ñ‚ о  о о     ук   Ф  п д ет  ол ое  е е  то   те е    о у е Ñ‚ л ет  л е  Ñ‚ ,  Ñ‚ е   о е пе Ñ‚   ее  ед Ñ‚ о    ол о о Ñ‚  ( п е ,  п о тет   о л   п оект  «О о е»  л   о д е  ед о о  о о оâ€?о о тел о о п о Ñ‚ Ñ‚ ).   В  докл д   ет  под о   еде   о  пол о о   е о о   л   у п л тето     Ñ‚   уп ле   те о   ВО. Те   е  е ее,  о е е о о е д о,  то о о  по Ñ‚ к  у лу   дет к   до   л Ñ‚   у п л тет ,  е о    п о е  о уд Ñ‚ е е  Ñ‚ укту .  Дол   Ñ‚   ДО   е тел   (2%    е   те то   Ф),  е от     у л   о уд Ñ‚   Ñ‚ ул о Ñ‚   Ñ‚ е  Ñ‚ о   Ñ‚     то  о л Ñ‚  ( . д лее).                 35 унок 5.  хе   п еделен Ñ?  унк  уп лен Ñ? н   е он л но  у о не    но н  ук / Феде л ны  у о ен   о о н д о лу е он л ны  у о ен   ты п но . н д .   Ч   пот е теле   Деп Ñ‚ ент Деп Ñ‚ ент у   е он л ны   о о н Ñ? д оох . ( ун п л ны ) у о ен   Дет д Дет к   д   од тел    дет     1.  о уд Ñ‚ енные    тные по Ñ‚ к  у лу   Во  е   е о   п ео л д т  о уд Ñ‚ е е  по Ñ‚ к   у лу   (   ело   по  о       дол   п од Ñ‚   98%). В  90â€?е  од  п о ло о  ек  по ло   о о  Ñ‚  дет к   до , дол  кото   до Ñ‚ л   7% от о е о кол е Ñ‚ ; од ко   те  по     ло  е ко  ок Ñ‚ ло . В отл е от  д   д у   Ñ‚   е Ñ‚ л о    Во то о   оп ,  о   ко д   е отк л  от  о уд Ñ‚ е   у е де   дл   дете   до  3  лет,  от     ол Ñ‚ е  е о о   о о о  о е е  д   ле   л   е уд о  п од     1990â€?е  од .  Во  е е  подо   пекул     уду е   п тел Ñ‚ о  .  о к  п ло по Ñ‚ о ле е (2006  .),  п е ее л е  е е   еле о о  пол о  ДО :  â€? Зап ет Ñ‚   но   дан   о уда Ñ‚ енн  до кол н  о а о ател н  уч е ден  дл   еал а   п оекто   л но о  Ñ‚ о тел Ñ‚ а  е   о е печен   опе е а е о  ко пен а онно о  Ñ‚ о тел Ñ‚ а    ода  анало чн   до кол н   о а о ател н   уч е ден   ол е   е Ñ‚ о Ñ‚ .  â€? Зап ет Ñ‚   Ñ‚ о тел Ñ‚ о  на  е ел но   уча тке  до кол но о  о а о ател но о  уч е ден   л   н е Ñ‚ онн  о екто , к о е но  до кол н  о а о ател н  уч е ден .  â€? Зап ет Ñ‚   Ñ‚ е    енен е  еле о о  на начен   дан     оо у ен ,  пол уе   до кол н  о а о ател н  уч е ден  не а о от   о ан а онноâ€?п а о   о .  В у ло  о Ñ‚ о   е тк   е т   ДО   о е  е о л е  те Ñ‚  о о  п т  е ,  п ле е    Ñ‚ ул о е  Ñ‚   е о уд Ñ‚ е о о  екто   до кол о о  о о . Т к,  Оâ€?  пл ует о у е Ñ‚ Ñ‚   леду е  е  дл  п ле е     те у  до кол о о о о   ло о    ед е о  е :  1.  едо та лен е п е у е Ñ‚ енно о п а а на а енду на од     ун пал но   о Ñ‚ енно Ñ‚   по е ен  о а о ател но о на начен ,  делен е  е ел н  уча тко  на л отн  у ло .   2.  пол о ан е п о улочн  пло адок  ун пал н  до кол н  уч е ден  не о уда Ñ‚ енн   дет к   ада ,  уппа   е е но о  о п тан ,  уппа   п от а    у ода  а  дет   до кол но о  о а та.  3.  едо та лен е  на  л отн   у ло   по е ен   пе   та е   л   до о   дл   а е ен   упп п от а   у ода  а дет  до кол но о  о а та.    36 4.  а ен е  е  п енен   аконодател но  у тано ленн   л от  по  а ендно   плате  а  не л е  по е ен ,  на од е     ун пал но   о Ñ‚ енно Ñ‚     пол уе е  дл   о у е Ñ‚ лен  о но но  де тел но Ñ‚  о а о ател н  уч е ден .  5.  Ока ан е  кон ул та онн     н о а онн   у лу  по  оп о а   о ан а   не о уда Ñ‚ енн   до кол н  уч е ден .  6.    едо та лен е  по о     а ка   п о а   ант â€?Ман ко о  а тоно но о  ок у аâ€?   « а Ñ‚ е  ало о    едне о п едп н ател Ñ‚ а на 2004â€?2010  од ».   7.  едо та лен е  нало о   л от  на  п л   о ан а     ча Ñ‚ ,  ач л е о     д ет  ÐœÐ?Оâ€? .   Это  п ек   Ñ‚ ,  о,  к к  от е е о  д лее  п   пе е ле  «   еко е д »,  ео од о  Ñ‚ тел о  п оду Ñ‚   оп о   о  то ,  к к  ед Ñ‚   Ñ‚   екто     о уд Ñ‚ е у   те у о о .  2.  нед ен е  о л но о о е пе ен Ñ?  е енк    о у ен Ñ? дете  до кол но о  о Ñ‚     к   те ы о о н Ñ?   Во  е   е о  до кол е о о тел е у е де  подот ет   те Ñ‚ у о о .    Ñ‚ ко   Ñ‚ укту   е Ñ‚   о е Ñ‚ о  п е у е Ñ‚ ,  кл   пе е о   к е Ñ‚     де тел о Ñ‚   ДО ,  о Ñ‚     ле к   дете ,    ед ко о  у од     е ко   по о     Ñ‚ ул о е,  Ñ‚ е   о у е е. В  ол Ñ‚ е  Ñ‚   е е ок тол ко  ет    е ул Ñ‚ те  Ñ‚ ко о пе е о   к е Ñ‚    о о е.   Д у о   поло тел о   кте Ñ‚ ко   е о о   л ет   ол ое  оо е  у лу ,  п едл е   ле к   дет       од тел .  Т кое  оо е  п едло е   е ко  отл ет   от  о о тел о   п ле о Ñ‚   те   ВО  д у   Ñ‚ ,  кото ,  к к  п ло,  о Ñ‚ ет  т д о о     о ол Ñ‚ о .  Во Ф ,  п е , е Ñ‚  тол ко  те   école  maternelle  (у е де   дл   дете   2â€?6  лет)  –  од   одел       Ñ‚ у ,    к   кото о   е  деп Ñ‚ е Ñ‚   Ф   пол у т  од   к,  од у  у е у   п о у  ,    о е ,  од о  п е.  Дл   е   о о  к Ñ‚ ,  то    е пу л ке    ( кут )  ол ое  е  удел ет   о л о   о Ñ‚ о Ñ‚   одо ,      Ñ‚ к е  п едо Ñ‚ ле   о од   пол о   е Ñ‚ о о  к .   Ð’ е к  2. О о ое  е  о л   е Ñ‚     кут     л  дете     о а те  5    6â€?7 лет  а а ат а Ñ‚  но е  о  до кол н  уч е ден     к   а ко   а от     течен е  уко оченно о  дн   ( л   уко оченно   недел )  л   а л чн е  д   упп  к атко е енно о п е ан .    ел к   а она    н ко  плотно Ñ‚  на елен   упп  под ото к   к  коле  отк а Ñ‚     едн   о ео а о ател н   кола .    е пу л ке  так е  а ота т  коче е  дет к е  ад â€? кол   (п е де  е о,    летн   пе од).    по леднее  е   е  ол ее  а Ñ‚ е получа т  к пе ентал н е  о  до кол но о о а о ан :  упп  к атко е енно о  п е ан ,  п о а   кото   п еду ат а т  ел   д  е   по  о ал а   дете       под ото ке  к  коле.  К о е  то о,  н те Ñ‚ о  отк ло  дет к е  о е  ко нат ,  упп   о к е но о дн , по то нн е кон ул та онн е пункт  дл   од теле     но е Ñ‚ о д у   ент о   подде к   од теле     о е печен   адапт но   нкл но Ñ‚ .    ( е е  а то а  по  ате ала   доклада).  То  е  ое  о о  к Ñ‚   о о  е   е о ,  о о е о  о  о к е,  де  п едл ет   о о ое  о е Ñ‚ о  л  у лу . Тот  кт,  то  е   Ñ‚  уп л ет од о  те Ñ‚ о о о тел о   п ле о Ñ‚ ,  тел о о ле ет о е пе е е ед Ñ‚   те ,  от , по  е  од о о    к пе то ,  екото е  е о л е  п о   ол е  по о   е    Ñ‚ укту о ое  о у е е,      о од у   у дл  дете .   д у о   то о ,  к пе Ñ‚    уд ле е  о у л ,  то  екото е  Ñ‚  дл  дете  5â€?7 лет  о т    е   тепе  т д о   кте .     37 3.  пе л ные под те Ñ‹, нео ход ые длÑ? уп лен Ñ? до кол ны   о п Ñ‚ н е     о о н е    Ð’ по о тел е  (под) те     о   л Ñ‚   еот е ле о   Ñ‚   ект о о  екто   ВО:  п е ,  лу   кт о  о о тел о   пол Ñ‚ к ;  у е оâ€? етод е к   о ;  е е  о ,  о у е Ñ‚ л е  о то     о е ку  де тел о Ñ‚ ;  у оâ€? ледо тел к   о ет;  пед о â€?ко ул Ñ‚ Ñ‚   ( Ñ‚ укто   л   пекто );  лу   о то     ( л )  Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к     Ñ‚.д.  пе л е  по о тел е  о   пол т  ко к ет е  те е  д     о е пе т  дле е  Ñ‚ д Ñ‚     подко Ñ‚ ол о Ñ‚   е о  о оо   те .  о е    Ñ‚ к   по о тел   те   у е  е Ñ‚     о Ñ‚ е  те   о о ,  од ко,  â€?   от ут Ñ‚   ко пете Ñ‚ о Ñ‚   о ,  о о о,  е  е д   п од   дл   пол о     е е  ВО  ( п е ,  пекто ,  е  е е  д пло   пед о   те   ВО,  л   лу   о  д ,  е  е е  дле е   о  о  о о о   Ñ‚ укту е    Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ е к   у д   те   ВО).      ет  о о о Ñ‚  п око е Ñ‚ о Ñ‚  дет л     ект о Ñ‚   от   Ñ‚  под те   о  е   е Ñ‚   е о .  е о   е  п едо Ñ‚ л   до Ñ‚ то о   о ,    кл е е   под те   пед о е ко о  ( етод е ко о)  о е пе е .  де   до Ñ‚ то о  от ет Ñ‚   тол ко  то,  то  Ñ‚   под те   у е Ñ‚ у т    то      е у ,  ео од е  дл   у пе о о  у к о о   те   ВО,  е Ñ‚   о  е   е о   ( о о о,    кл е е   лу   о   д ,  кото е  Ñ‚ е у т д л е е о  Ñ‚ ).  е от    то,  то  о  д  о у е Ñ‚ л ет     у п л о   у о е,  у  е о о   ет    ед о о  о л о  у Ñ‚ о ле о о  п отокол   о   д ,    пе л о о  п о о о  о е пе е      д   дл   л   о о   о .  В  е ул Ñ‚ те    о о   о е   Ñ‚ уд о  от Ñ‚ ,    о   е  до од т  до  еде л о о  у о .  К о е то о, е Ñ‚   кто ,  Ñ‚ уд е до туп к д  о ледо  до о о Ñ‚    д  о   у о е  ед о Ñ‚ ,  то,    о  о е ед ,  ок ет  о о о Ñ‚  у е     д Ñ‚ Ñ‚  о о   по  Ñ‚   отк   Ñ‚ те   Ñ‚   те   ВО, о о о     кт е ко   о .   4.  о     он то н  д нных  « е   н о а  т  п о то чело ек   д у   нен е », Ð?нд еа   л е ,  уко од тел  п о а  PISA  (ОЭ )  Дл  то о,  то   Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ те   Ñ‚   те   ВО   о о е  кт е ко   о ,  п тел Ñ‚   дол  о о Ñ‚   о  д   о  о п Ñ‚    о о   дете   до кол о о  о Ñ‚     о е пе Ñ‚   е е од   о т    п ле   то   Ñ‚ те :  п е ,  п о ,  п едло е е    пол о е  е т    те е  ВО;  кол е Ñ‚ е е  д е  о   о те  олее  у   к те о   еле ;  о е     п еделе е  о уд Ñ‚ е о о  о ;  поло е е  дете   (де о е к   ту ,  о то е  до о ,  о л оâ€? ко о е кое  поло е е  …),  по е     е  по е   у е де   ВО;  о     у о е   под ото к   пе о л  …  е е е  то   д  т к е  еет  ол ое  е е   то к   е   Ñ‚  дете    дл   о то   о л де   е о  поло е  Ко е  ОО  о п   е е к . 17                                                                17.   лу   по лед   докл д  о ко   Феде   «О  е л   Ко е   по  п   е е к »,  Ко тет  ОО   по  п   е е к   от ет л,  то,  е от     до Ñ‚ ут   п о е ,  о   поâ€?п е е у  о е покое   от ут Ñ‚ е   ео од о о  е   о  д ,  по ол е о  те Ñ‚ е к   о Ñ‚   е то о е  де е о е  кол е Ñ‚ е е   к е Ñ‚ е е д е  о  е   п ле ,   кото е  п о Ñ‚ ет  Ко е ,   о дет   е   упп,  то   ко Ñ‚ ол о Ñ‚     о е Ñ‚   до Ñ‚ ут   п о е     оп едел Ñ‚   л е  о у е Ñ‚ л е о   Ñ‚ те     дете .    38 о о  о   д ,  ол ое  е е  еет  те   о то :  ол Ñ‚ о  п тел Ñ‚   о у е Ñ‚ л т  о то   те     о е  пек     о л о  о е к , кото   е ул о  п о од Ñ‚   е о  о е .  О   уп ле  о о е   Ñ‚ к е  Ñ‚ т  у то     де   по док  о   д   –    уд â€?то    о е  о л   ледо ,  от ето   пекто о ,  докл до   о о   е Ñ‚ о о  оуп ле     ( л )    о е  е е од о   по Ñ‚ к  д   е Ñ‚  ( л     де  о ет   епе е ле о о).  К ко о  од   о   у о  о Ñ‚ ?  Дл   то о,  то   Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ те   Ñ‚   те   ВО    о о е  кт е к   д ,  ео од о  о Ñ‚   о     е   п ле ,  е   ол ое  е е дл   отк   Ñ‚ те :   â€? ледо   п о ,  кте   е ко   то Ñ‚    п о о  п едо Ñ‚ ле  у лу   те   ВО, к к  у ,   п Ñ‚  лет;  â€? к Ñ‚ о е,  Ñ‚.е.  оп еделе е  п едло е   у лу   ВО    п еделе   ДО     те то   е о о , о о е о   те   о ,  де дет   у д Ñ‚    т к  у лу ;  â€? ле о Ñ‚     кте Ñ‚ к   дете ,  по е   ДО     то ее  е   (   ко   по  о ту,  полу,  о л о  п дле о Ñ‚ ,  о л оâ€? ко о е к   у ло     е е,  л д о Ñ‚ ,  у о  до одо  …);  â€? п Ñ‚ е  о Ñ‚  ( п е ,  е   упп,  оот о е е дете    пе о л , у ло ,  е у  …);  â€? пе о л:  ле о Ñ‚ ,  к л к ,  от   пл Ñ‚     кте Ñ‚ к   ( п е ,  о Ñ‚,  пол,  о л  п дле о Ñ‚ );   â€? е ул Ñ‚ Ñ‚  дл  дете :  кол ко дет   Ñ‚    ДО .  Ñ‚  л  док тел Ñ‚  то о,  то  е Ñ‚     ВО оп д    то к   е  о о ?  â€? п от    дет     о те от  0 до  12 лет  (   е   кл Ñ‚  пот е о Ñ‚ , кто п Ñ‚ ет    дет  д е  по ле  Ñ‚ , оп е  о л о о  е кол о о п от ).    е о л о  у о е  о  д  дл   о Ñ‚ ле  докл до  п о од т  о о ее  пе тле е.  ед Ñ‚ ле   ол о   о е   д ,  о о е о  о  Ñ‚ укту   ле е Ñ‚   те   ВО.  Од ко  д  о  о л  у ло   –    Ñ‚ о Ñ‚ , о поло е   е  ( п е ,  кт о Ñ‚   те е     ке  Ñ‚ уд )    е ул Ñ‚ Ñ‚   дл   дете   –  о до  е е.  Д е  е л   о о Ñ‚   о  Ñ‚ укту   ле е Ñ‚ ,  о     л  д   о о  у о е е Ñ‚ о Ñ‚     ело   де  епе е ле   п ле .  Дл   то о  то   Ñ‚ е   пол Ñ‚ к   л   дек Ñ‚ о ,  ео од о  о Ñ‚   допол тел у   о   о  ле о Ñ‚     кте Ñ‚ к   дете ,  по е     е  по е   у е де   ВО  –  о о о,  п е де  е о,    о  дет ,  е  о е   то   те о .  л   кте Ñ‚ к   Ñ‚   дете   ( о л оâ€? ко о е к е  у ло ,  Ñ‚ е к  п дле о Ñ‚ ,  о Ñ‚ о к     е е    Ñ‚.д.)  е е Ñ‚ ,  е о о о  от Ñ‚   де Ñ‚ е у   Ñ‚ те ,  кото   по о ет  о ле     g  те у.  л  3. До кол ные о о тел ные у е ден Ñ? (н  коне   од )    1993  1995  2000  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  Кол е Ñ‚ о  О , т .  78.3  68.6  51.3  47.2  46.5  46.2  45.7  45.6  45.3  45.1  Кол е Ñ‚ о дете , по е   О , т .  6 763 5 584 4 263 4 423 4 530 4 713  4 906  5 105  5 228 5 388 Кол е Ñ‚ о  О     упп  к тко е е о о  п е , т .  â€?  â€?  â€?  3 912 4 172 4 423  6 355  4 369  5 418 5 322 кл :                      Кол е Ñ‚ о  упп к тко е е о о п е â€?  â€?  â€?  6 150 7 008 7 852  8 784  9 235  11 505 11 774 Кол е Ñ‚ о  дете ,  по е   упп   к тко е е о о п е , т .  â€?  â€?  â€?  60.9  70.7  80.9  92.4  101.8  120.5 126.2   39   1993  1995  2000  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  Кол е Ñ‚ о  дете ,  п од ее     100  е Ñ‚,  п едо Ñ‚ л е   О    90  83  81  92  95  99  105  105  106  107  тепе  о Ñ‚   О  дете     о те от  1 до  6,   п о е Ñ‚   57.4  54.3  55.0  57.7  57.3  58.3  59.2  59.4  58.4  61.0  И то н к:  о      – 2012.  о Ñ‚ Ñ‚.  5. О ед нен е у е ден   О    к х одно о  н те Ñ‚   л   едо Ñ‚   О ед е е  у е де   по  у оду    дет     дет к   до     к   од о о  те Ñ‚   л   едо Ñ‚  д ет  тел е п е у е Ñ‚ : т к   те  по ет от ет о Ñ‚    опт ует  деле е  е у о     у д   те   ВО.  Это  о е пе ет  ол у   Ñ‚ л о Ñ‚   о , ко плекто  к д о     е о   е ул о ,  кл   од   од теле       от  у е де .  ок Ñ‚   л    до туп о Ñ‚    к е Ñ‚ е у лу ,     у о е    ДО  ле е у Ñ‚ л Ñ‚     е ду  л   о Ñ‚   упп    у е де .   е у е Ñ‚   о ед е   у е де   ВО    к   од о о  те Ñ‚   де о Ñ‚ ует  ел   д  л Ñ‚ е к   ледо ,    то   ле,  о о е  ледо   ОЭ   (OECD,  2001,  2006)    екото е  ледо , опу л ко е  КО ( п е , Choi, 2005):  â€? ол   ол о о Ñ‚   Ñ‚ те     ол   Ñ‚ л о Ñ‚   л   е е то   те     то к   е   о л   еле ,  е ул о ,  о , к д о о  пол Ñ‚ к , у е  п о      о е к ,  одо   од теле     о   от  у е де   (по  е   ту е , ко д   Ñ‚ те    у е де  к е  д о ле );  â€? олее  ок   ект о Ñ‚   е Ñ‚     дете   до кол о о  о Ñ‚     олее  окое  к е Ñ‚ о  у лу   дл   Ñ‚ к   дете .  В  д о ле о   те е  ле к е  дет   е едко  Ñ‚ Ñ‚ ,  п е де  е о,  к к  од е     попе е   од теле   л   п о то  Ñ‚ е у е  п от .  В      Ñ‚   у е де   ВО   т ко   те е  ту   у де   Ñ‚      едо Ñ‚ тко   е Ñ‚ , у одо     дет   е   оот ет Ñ‚ у е   кк ед Ñ‚     ко  к л к е  пе о л ;  â€? ко д   те   од Ñ‚     еде   од о о  те Ñ‚ ,  ле к е  дет   пе е Ñ‚ т  Ñ‚ лк Ñ‚     е к   пе е е ,  по кол ку  ок Ñ‚   л     до туп о Ñ‚     к е Ñ‚ е  у лу ,      у о е   ДО  ле е  о у Ñ‚     е ду  л   о Ñ‚   упп    у е де ;  â€? о е е Ñ‚ о е  о уд Ñ‚ е о о  уп ле   у е де   ВО    ет  ок е   е е ,  кото ое  ео од о дл  коо д  де Ñ‚   л   е е то ,  то  по ет к е Ñ‚ о у лу     о ле ет  од тел  до туп к  те е.  6.  отен л ны  кон л кт  е ду  о уд Ñ‚ енны   д  о е пе ен Ñ?  ен Ñ‚  (к е Ñ‚ )    тны  по Ñ‚ к  у лу   В  Ñ‚ â€? ле  ОЭ  п тел Ñ‚   е  е у Ñ‚ л т  олее  е тк е п л   е ул о   Ñ‚   ко е е к   у е де     ел   о е пе е   к е Ñ‚   у лу     п едл о о  до туп   к  .  В  от ут Ñ‚ е  Ñ‚ ко о  е ул о   о уд Ñ‚ о  те ет  ко Ñ‚ ол   д    ДО .  В  Ñ‚ ,  де  у е Ñ‚ ует  Ñ‚ кое  е ул о е,  п едо Ñ‚ ле е  у лу     ко е е ко   о о е,  к к  п ло,  у о е ет   л е   л о  о уд Ñ‚ е ,  л о  еко е е к   у е де   («у е де ,    от  о уд Ñ‚ »),  кото е  у д у Ñ‚   о уд Ñ‚ о ,  о лу т  лоо е пе е е  е     п де Ñ‚   о е о л   еле ,  о Ñ‚ о     о о тел  п о .  еко е е к е  у е де   о о е о  око  п о Ñ‚ е     Ñ‚   ко Ñ‚ е Ñ‚ л о   оп .  Ñ‚ ет ,  то  Ñ‚ к   о   п едо Ñ‚ ле   Ñ‚   у лу   у ел ет  о о о Ñ‚   о     те е о о    п о т    ее п е у е Ñ‚   Ñ‚ о о  екто ; п   то   е дел ет  от ет Ñ‚ е о     у ло ,  о ул о   о уд Ñ‚ о .     40 В      Ñ‚   ледует  е Ñ‚   то  о о о  пут   Ñ‚ ,  ко д   т  п ео л д Ñ‚   ко е е к е у е де ,    по о о Ñ‚  опл Ñ‚  у лу   Ñ‚ о Ñ‚   л  к те е  п е   дете .  В    е е к   пе од  по е е   ДО   ет  тол ко  од   ,    тот  оп т  ел     е Ñ‚ ,    по то Ñ‚ .  о уд Ñ‚ о  е ет  от ет Ñ‚ е о Ñ‚     то,  то   Ñ‚ к   о о о Ñ‚   л     о   тепе   п едо Ñ‚ ле   к до у  е е ку.  К о е  то о,  у  од теле   дол   Ñ‚   ек   Ñ‚  к е Ñ‚  у лу , ок е   Ñ‚  у е де ,    о о о Ñ‚  п ед ле   к  к  у е де   л  е о  к Ñ‚     лу е  ко о к е Ñ‚  у лу . В  л е  4  «В од     еко е д »  то   л т  о   де  о то , к к  о уд Ñ‚ о  о ет  о ле   Ñ‚   екто     те у  ВО  е   у е  дл  к е Ñ‚   л   е Ñ‚  до туп .  7.  д е но Ñ‚   л  ун е л но Ñ‚ ?    пе   л д,  о   о уд Ñ‚     пол у  д е о о  п едо Ñ‚ ле   у лу   п ед Ñ‚ л ет   у     п едл .  Д е  еду е  Ñ‚   –  Вел ко Ñ‚       –  о у е Ñ‚ л т  пе л е  о л е  п о ,  п ед е е  дл   « е л ополу »  дете :  « е е   Ñ‚ т»  (Sure  Start)   Вел ко Ñ‚    « ок    Ñ‚ те»  (Head  Start)    . В те е е  по лед   де Ñ‚ лет   Ñ‚   п о   п о ет т  е  олее  у е л   кте ,  Ñ‚.е.  о   од т    к  о о тел о  п о    у е о  де тел о Ñ‚ , кото е  Ñ‚  тол ко    дете ,    кл т  е оп Ñ‚ ,  о е Ñ‚ о е    е     е Ñ‚ ое  еле е,  к к  од   пекто   Ñ‚   е е к :  п е ,  Ñ‚ ,  п ле е   о ее ук епле е  до о     по е е  л ополу  дете , ок е подде к   е    улу е е  о л о о ок у е .  К о е  то о,  е Ñ‚ о,  то  п о ,  п ед е е  дл   дете     лоо е пе е   л   о   е е , д т отл е  е ул Ñ‚ Ñ‚   (по  у е Ñ‚ у, о  п е о од т  е ул Ñ‚ Ñ‚  п о ,  о е Ñ‚ о     дете   ед е о  кл ).  о   е о  о п Ñ‚    о о   о ут  п е Ñ‚   ол е  пол   дет     о л о  у   е е   (о о е о    Ñ‚   ко о о,  о л о о    о о л о о  Ñ‚ ),  е     е Ñ‚ к     е е   ед е о кл .  е ул Ñ‚ Ñ‚   е ду од   ледо ,  п о еде   о  о   Ñ‚ ,  детел Ñ‚ у т  о  то ,  то  п Ñ‚ е  е       Ñ‚ п   о у е   о  о о   по о Ñ‚ ует  то у,  то   дет     лоо е пе е   е е   Ñ‚ л     пут   Ñ‚     у пе о   у е     коле  ( е то о ее  о о е е  Ñ‚   ледо  п еде о    от  Nores & Barnett, 2009; Barnett & Belfield, 2006).  то о к   у е л   у лу   под е к Ñ‚,  то  д е о Ñ‚   –  то  до о о то     ло ект   е . В то  е  к к до кол е у е де  по е т 67% дете  3â€?4  лет    е е     одо  до одо   е 150 т . долл о , о т дете     е е     одо  до одо   е ее 10 т   долл о   о Ñ‚ л ет  е о л   35%   (по д   о пе еп   ). Д у   ло , п о   « ок    Ñ‚ те»  е  о Ñ‚ ет    ед   дете ;  олее  то о,    оот ет Ñ‚     у Ñ‚ о ле   п л   о   кл ет  лоо е пе е е  е     до одо   ут   е  п едел ,  кото   д ет  п о    пол о е  у д уе   у лу   (Barnett  et  al.,  2004).  В  лу е  д е о о  п едо Ñ‚ ле  у лу ,  уе е  о уд Ñ‚ о  у е де   ВО  л Ñ‚   е  о л   л о   дл   е   дете ,    о Ñ‚ Ñ‚   тел о   те о   дл   дете     о л о  у   е е :  Ñ‚ к,  е к к  п о  « ок    Ñ‚ те»    пол о   о е е  ует   о уд Ñ‚ о 18,    то  е   к к  у е л е  п о   е о  о о   дл   дете     о те  3â€?4  лет  е  о ут  полу Ñ‚   ео од о о  о уд Ñ‚ е о о  о . В  е ул Ñ‚ те до туп к  те е до кол   у е де  поâ€?п е е у    е   тепе   т от  о о    кл о о  п дле о Ñ‚   е е к .                                                               18.  « ок    Ñ‚ те»  –  то  п о ,  уе   еде л  п тел Ñ‚ о   ,  кото   п еду Ñ‚ ет  п едо Ñ‚ ле е у лу  по  е то о е у  Ñ‚   лоо е пе е   е к к  до кол ко     о те  3â€?5 лет    ок е  о л  у лу     е . В п о е  « ок    Ñ‚ те» у Ñ‚ у т около  1400  е Ñ‚   еко е е к   о     кол,  ел   кото   л ет   удо лет о е е  пот е о те   то   еле о   упп .  о л о  о е к ,  Ñ‚     к   то   п о   по е т  около  3%  е к к   дете     о те  от  0  до  5  лет    п е о  60%  дете     о те от 3 до 5 лет    л  те ,  то  е т п о   у Ñ‚ е   п о е (Kagan & Rigby 2003)    41 2.2.  е у ы    н н о н е  1.  хе ы  н н о н Ñ?    н н о Ñ? п е ле о Ñ‚   те ы  О  В  Ñ‚ â€? ле   ОЭ     е опе к   о уд Ñ‚   п тел Ñ‚   опл т  тел у   Ñ‚   одо     ее  о п Ñ‚ е   о о е, о о е о дл  дете     о те от  3 лет    Ñ‚ е. В  ело ,  у е Ñ‚ у т д е  одел   о :  1. В  ол Ñ‚ е  Ñ‚  п Ñ‚   одел   нан о ан   уч е ден ,  ко д   п тел Ñ‚ о  е е   те Ñ‚ о  о о   ует  ДО ,  кото е  о у е Ñ‚ л т  о е о л у   л   е о л у   о о тел у   п о у    о е пе т  оп еделе  у о е  к е Ñ‚  у лу .   2. В  отл е  от  то о,    Ñ‚     л е л о   ко о ко   ло к о ко о  Ñ‚ п     е е  о п Ñ‚    о о   дете   то  Ñ‚ е ет   одел   нан о ан   од теле ,  ко д   е то  п о о  о   у е де  п тел Ñ‚ о  у д ует  од теле ,  кото е,    о   о е ед ,  пол у Ñ‚   у лу   по Ñ‚ ко .  Т к   одел   п лек тел   дл  п тел Ñ‚  те ,  то о   п л ет де   тел     о л ет от ет Ñ‚ е о Ñ‚     п едо Ñ‚ ле е  у лу     уп ле е  у лу     Ñ‚   екто .  В  п пе,  то  по ол ет  е Ñ‚ л о у п тел Ñ‚ у  ок Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ Ñ‚    пе о л, од ко, к к пок ет  л   Ñ‚ ко о  под од ,  п о еде   п   от е   «   о е то »,  Ñ‚ к   о   о   о ет  по ле     о о   от тел е  по лед Ñ‚       то к   е   е Ñ‚  до туп ,     то к   е  к е Ñ‚  у лу .  В  о ко   Феде  о о е  од   ДО   –  опл Ñ‚   Ñ‚ уд   пе о л ,  Ñ‚ о тел е  Ñ‚ Ñ‚ ,  од     те е кое  о лу е    о о оâ€?те е кое  о е пе е е  –  у т  у п л тет .  Т к   е   п ед Ñ‚ л ет  о о   одел   о   у е де ,  о о у  кото о   о Ñ‚ л ет  дот о е  к до о  е Ñ‚     ДО ,  ко д   е   дот   Ñ‚ ет     у ето   одо    опл ту т уд  пе о л     то о Ñ‚  о о оâ€?те е ко о о е пе е   у лу ,  Ñ‚.е.    у ето   одо     о п Ñ‚ е    о у е е    дет ко   ду  пл   теку е  од   ( оде е  д ,  од    п е е  е е к  (п Ñ‚ е…)   т.д.).   од тел   то е  пл Ñ‚ т    п е е  дете     ДО ,  од ко  Ñ‚   пл те   о ут  ко пе о Ñ‚   дот     еде л о о    е о л о о  д ето .    о  деле,  о  е   е о   од тел   е ут  е тел е  од     ее  о п Ñ‚ е    о о е  дете   по  е   о  о   Ñ‚   .  е кол ко  е о о   у Ñ‚ о л   к л   у о е   дл   пл те е   од теле   – к к п ло, о   е дол  п е Ñ‚   20%  е е то о Ñ‚   –   д т  ол е  к дк   дет     о л о  у   е е   (10%  л   е ее  от  кт е ко   то о Ñ‚ ) .  И   докл до   19 е о о о  по Ñ‚ ,  кол ко  Ñ‚   у   п е ле   дл   е   од теле     е е ,  по кол ку  докл д   удел т  до ол о  ло    оп о   ед о Ñ‚   л   Ñ‚ те   о Ñ‚   дете   у лу  ДО .  е   . Мо к   етк     ео е л   от ет  о  о уд Ñ‚ е о   о о   подде ке  те   до кол о о  о о  п едо Ñ‚ ле   о одо   о к о   ( .  27â€?31). О о о о    лу т  леду е  Ñ‚ :  пе е од  ДО     о то тел ое  о о е  о Ñ‚ е о о  д ет ;  ед е е    о оде  о Ñ‚ оâ€?ду е о о  о ;  о е  д   о о   подде к   од теле   о                                                               19.  е  Ñ‚   дот   пл л   тол ко  те   од тел ,    дет   по е л   о уд Ñ‚ е е    у п л е  дет к е  д , од ко    у те 2009  .    о   ло  е е о  е е е    еде л   ко  «О  о о », по ле  е о  Ñ‚  дот   л   п о Ñ‚ е     од теле ,   дет  по е т  Ñ‚ е ДО .    42 то о   о од     еде л о о  п тел Ñ‚ .  е  п еде о  от ед кт о ое  то   е е докл д   .  о к :    2009  .  а тел Ñ‚ о  .  Мо к   а одо ало  на  ну д   до кол но о  о а о ан   24,2%  о е о  о од ко о  д ета    план ует  а одо ат   24,7%    2010  .  К  то   у е  ледует  п а Ñ‚ :  ед Ñ‚ а  еде ал но о  д ета,  дел е е    де  у д   од тел 20,  ко е че ку   п л   от п едо та лен  платн  о а о ател н  у лу    по е Ñ‚ о ан  п едп Ñ‚    ча тн  л . За  чет  Ñ‚   ед Ñ‚  оплач а Ñ‚   леду е  д   а одо : оплата т уда пе онала, нач лен  на  а а отну   плату,  п е ;  Ñ‚ ан по тн е  а од ;  оплата  ко унал н   у лу ;  а од   на  Ñ‚ о тел Ñ‚ о,  е онт    оде ан е  дан   ( кл ча   кап тал н     теку   е онт);  а од ,  анн е    о то   н л ;  а од  на  пе ал н е   о е о од к е п о а .  ол н Ñ‚ о  о ко к   О   о лу а Ñ‚   ент ал о анн   у алте   ок у н   уп а лен    епа та ента о а о ан   . Мо к . Однако по  о то н  на  2009  .  26,8%  о ко к   О   пе е л   на  а о то тел ное  еден е  у алте ко о  учета.  начала  ка дое  О   дол но  ап а ат   а е ен е на тако  пе е од    нд дуал но  по дке: то да е о пе онал п о од т  оот ет Ñ‚ у ее  о учен е    по ле  полнен   нео од   Ñ‚ е о ан   пе е од  на  а о то тел ное  еден е  у алте ко о  учета  ак епл ет   о ал но.  а о то тел ное  еден е  у алте ко о  учета  по ол ет  О   о о ат   олее  к   д ет,  о да ат   олее  к е  одел   нан о о о  план о ан     одел   а одо ан   ед Ñ‚     опт о ат   е   п о е   о ан а онно о  уп а лен .  о ла но  п о но а ,  к  2011  .  е  О   дол н   пе е Ñ‚   на  а о то тел ное  еден е  у алте ко о учета.    2008  .  а тел Ñ‚ о  .  Мо к   ело  но ат   (   оот ет Ñ‚ у е  поп а очн е  ко ент )  нан о   ат ат  на  оде ан е  о п танн ко   до кол н   о а о ател н   уч е ден   те   епа та ента  о а о ан   .  Мо к   на  2009  .  о ат   ак ал н   нан о   ат ат на одно о  е енка, по е а е о дет к   ад ко пен у е о  да,  о та л ет  от  227  490  до  250  000  у ле     од    а о Ñ‚   от  дл тел но Ñ‚   п е ан   е енка    дет ко   аду, а но ат   н ал н   нан о   ат ат на дет к е  ад   о та л ет от 98 750 до 121 620  у ле     од.    Эт   нан о е  но ат   кл ча т  а од   на  еал а  о ео а о ател н   п о а   до кол но о  о а о ан ,  кл ча   теку е  а од   на  оплату  Ñ‚ уда    нач лен   на  а а отну  плату, ко пен а онн е  плат  на кн о дател ку  п одук , а так е ча Ñ‚ чное  о е печен е  ате ал н   ат ат,  непо ед Ñ‚ енно  анн     о п тател ноâ€?о а о ател н   п о е о :  а од   на  п о етен е  на л дн   по о ,  а одн   ате ало ,  кан ел к   то а о ,  о Ñ‚ енн е  а од ,  у лу   ,  Ñ‚ ан по тн е  а од ,  у лу   по  оде ан   у е Ñ‚ а, п о етен е  ко о  н ента , п тан е   п оч е  а од . Ф нан о е но ат  не  кл ча т  а од ,  анн е    п о етен е   о о удо ан ,    то   ч ле  ко п те но о,  п о еден е   теку е о    кап тал но о  е онта,  оплато   ко унал н   у лу ,  п о еден е   еде ал н     о од к   еле  п о а , о е Ñ‚ енно  нач    о до о тел н   е оп Ñ‚ .    л  4. Ð?о Ñ‚ ы  н н о ых  Ñ‚ т н  одно о  о п Ñ‚ нн к  ДОУ    .  о к е   (  ты Ñ? х  у ле     е Ñ? , длÑ?  упп 12â€? о о о п е Ñ‹ н Ñ?)    2007 .  2008 .  2009 .  ет к   д ко пе у е о  д   10,24  14,6  18,9  кл  дет к   д  5,9  8,3  10,9  ет к   д ( упп    12 о  п е е )  4,5  6,2  8,2  е Ñ‚   Ñ‚   е е к   6,8  9,5  12,4  ет к   д п от    о до о ле   6,7  9,7  12,5  ет к   д  о е е о  д     п о тет   о у е Ñ‚ ле е   од о о  л   5,3  7,4  9,71  е кол к   п ле   Ñ‚   о п Ñ‚ ко    е е  дет к   д  â€?  10,4  13,5                                                                 20.  е о  30â€?50%  од теле   полу т  у д     о   дете ,  по е   до кол е  о о тел е  у е де .  о  о то    1   2007  .    к   еде л о  п о   о л о  по о   тел Ñ‚ о  Ф  п едо Ñ‚ л ло  е   е ,    дет   по е т  до кол е  о о тел е  у е де ,  леду е  д   л от:  20%â€?   к дк     опл ту  п е     ДО   пе о о  е е к     50%â€?   к дк     опл ту  п е     ДО   то о о  е е к .  о ко к е  е ,  е е т е     олее дете ,  е пл Ñ‚ т   п е е  о  дете    ДО .    43 о ат   нан о   ат ат на одно о  о п танн ка  О   а т от у лу , кото е п едла ает  данное  О ,  а ка  е о  а от ,  ч ла  пе ал то ,  у о н   к ал ка   пе онала,  о то н   до о     у о н   а Ñ‚   о п танн ко     п оч   акто о 21.    е е од  на  но ат ноâ€?ду е ое  нан о ан е по ол ет ка до у  О   а о то тел но уп а л Ñ‚   о   д ето     а ода .    н   по л   Ñ‚ ул  к  то у,  что   коно Ñ‚   а од   на  оплату  ко унал н   у лу ,  по кол ку  тепе   е  коно ленн е  ед Ñ‚ а  о та Ñ‚   у  а   О .    е ул тате  О   тепе   де Ñ‚ тел но  а нте е о ан     ект но   пол о ан   о   по е ен     у ел чен   ч ла  о п танн ко , т.к. на ка до о  е енка  о уда Ñ‚ о  дел ет  д етн е  е у  по но ат у22.       дополнен е  к  о уда Ñ‚ енно у  нан о ан   до кол н е  о а о ател н е  уч е ден   нан у Ñ‚   а  чет плате е   од теле .    2008  .    о оде Мо к е  од тел  оплач ал   7% от  о е   то о Ñ‚   оде ан   ка до о  е енка    О .  а е   е е е чно   од тел ко   плат   у тана л ает   а тел Ñ‚ о   . Мо к 23.    л  5.  е   од тел ко  пл ты    оде н е  е енк    ДОУ  .  о к ы   (1 долл  = 30  у ле )  е  пл ты (1 долл  =  №  д ДОУ  30  у ле )  1  упп  к тко е е о о п е   ( е  у ет   упп «О о   е е ок»)  550  у ле   2  о уд Ñ‚ е е  о о тел е  у е де   «дет к   д»    770  у ле   « кл  дет к   д» ( е  у ет  ко ек о   упп)  3  о уд Ñ‚ е е  о о тел е  у е де   «дет к   д  990  у ле   о е е о  д »,  «дет к   д  п от     о до о ле »,  «дет к   д  ко пе у е о  д »    «дет к   д    Ñ‚ окул ту   ( о л ) ко по е то  о о »  4  кл е  о о тел е  упп     о уд Ñ‚ е   990  у ле   о о тел  у е де  « кл  дет к   д»  5  о кол е  упп   о уд Ñ‚ е   о о тел   у е де   990  у ле   « л   кол   –  дет к   д»,  « л   кол   –  дет к   д  ко пе у е о  д »   «о ео о тел   кол »  6  о уд Ñ‚ е е  о о тел е  у е де   ( упп ),  е л у е 990  у ле   о ео о тел е  п о   до кол о о  о о ,    14â€?    24â€? о   п е е  дете   7  о уд Ñ‚ е е о о тел е у е де  « е Ñ‚   Ñ‚   е е к  â€? 1210  у ле   дет к   д»  8  о кол е  упп   о уд Ñ‚ е   о о тел 1210  у ле   у е де   «п о »   « е Ñ‚  о о »      е   у екто   еде а   Мо к а  дел ет    ое о  кон ол д о анно о  д ета  а   ол о  о е   нан о ан    подде ку дете .   2008  .  едн  у о ен   д етн   а одо  на  одно о  е енка  о та л л 51 300  у ле  по  о     ело  , 59 500  у ле     анктâ€? ете у е   91 100                                                               21   « о Ñ‚   о   Ñ‚ т   дете , по е  о ео о тел е у е де ».  о к : « е к».  22.   ДО ,  те е о ое   у ел е   ое о  д ет ,  о ет  до Ñ‚   то о    ет  у ел е   л   о п Ñ‚ ко .  Дет к е  д     е Ñ‚   упп   Ñ‚     120  дете .  Од ко  о д е  упп  к тко е е о о  п е   отк ет  до о у  к  полу е   допол тел   д ет   е у о .  Т к   о о ,  отк   ет е  упп   к тко е е о о  п е ,  ДО   о ет  у ел Ñ‚   о у   ле о Ñ‚   о   о п Ñ‚ ко     80  ело ек:  120+20+20+20+20=200.   л    120 дете  пол ет  11 850 000  у ле , то   200 дете  пол ет  15 628 000  у ле .    л о о  д екто   ДО   е Ñ‚   о е  Ñ‚ ул   к  у ел е   кол е Ñ‚   дете     у е де .  К о е  то о,  то  по ол ет  ок Ñ‚ Ñ‚  о е ед    полу е е  е Ñ‚    ДО ,  то  поâ€?п е е у  л ет   кту л о  п о ле о .  23  о Ñ‚ о ле е  тел Ñ‚ о  о од   о к   №  62â€?   от  31    2006  .  «О  оло е   о  по дке  оп еделе   пл Ñ‚ ,  е о     од теле   ( ко   п ед Ñ‚ теле ),    оде е  дете     о уд Ñ‚ е  о о тел   у е де   те   Деп Ñ‚ е Ñ‚   о о   о од   о к ,  е л у   о ео о тел е  п о   до кол о о  о о ,  до кол   о о тел   у е де   те   Деп Ñ‚ е Ñ‚   д оо е   о од   о к     до кол  о о тел   у е де   те   Деп Ñ‚ е Ñ‚   о л о   Ñ‚   еле   о од   о к ».      44 у ле     Мо к е24.  Мо к а  п едо та л ет  леду е  л от   по оплате  а  оде ан е  дете     о уда Ñ‚ енн  до кол н  о а о ател н  уч е ден :    25 п о енто   от  а е а  е е е чно   плат   а  оде ан е  дете ,  по е а   о а о ател н е  уч е ден ,  еал у е  о ео а о ател н е  п о а   до кол но о  о а о ан  —  е ,  е  д о  дете ;   50 п о енто  от  а е а е е е чно  плат   а  оде ан е дете , по е а  о а о ател н е  уч е ден ,  еал у е о ео а о ател н е п о а  до кол но о о а о ан   – од нок   од тел   ( аконн   п ед та тел ),   т.ч.  до а     а еденн ,  а  так е  педа о че к   а отн ка   о уда Ñ‚ енн  о а о ател н  уч е ден    не о уда Ñ‚ енн  о а о ател н   о ан а ,  е   о уда Ñ‚ енну  акк ед та ;   75 п о енто  от  а е а е е е чно  плат   а  оде ан е дете , по е а  о а о ател н е  уч е ден ,  еал у е  о ео а о ател н е  п о а   до кол но о  о а о ан   —  е   оенно лу а   очно   лу  (к о е о е ко о  о та а.  От пл Ñ‚     оде е  дете      о уд Ñ‚ е   до кол  о о тел   у е де     е е  100  п о е то  о о о д Ñ‚ :    е ,   кото  од н  л  о а  од тел   л Ñ‚   н ал да  I   II  упп;    но одетн е  е  ( е е т о   л   олее дете );   е ,  е е    ое   о та е  е енкаâ€? н ал да до 18 лет;   е   оенно лу а     от удн ко   о ано   Ðœ ,  по   п   полнен   лу е н   о анно те ;   о уча е ,  тудент   уч е ден   начал но о,  едне о    е о  п о е онал но о  о а о ан     лучае,  е л   о а  од тел   ( аконн   п ед та тел )  л   од нока   ат   (оте )  получа т о а о ан е по дне но   о е о учен ;   од тел  ( аконн е п ед та тел )  лу     ла о л а  дете ,  леп     ла о д  дете ,  дете    на у ен е   нтеллекта    дете    ту е куле но   нток ка е .   о ат   ат ат на одно о  е енка  В  оот ет Ñ‚     о е , п еде о    докл д , д лее пе е ле  о о е пок тел   Ñ‚ т    оде е дете    ДО     л   е о :    л  6.  Ñ‚ ты н  одно о  е енк    ты .  у . (д нные по  е Ñ‚   е он )    Чу к Ñ?  К ноÑ? к   О  е пу л к   к Ñ?  Ф  о к   е пу л к   к   â€?    Ñ…  (Якут Ñ?)  о л Ñ‚     ед е   36,5  32,9  68,9  136  91,1  70,7  49  %  д ет   /д  /д  /д  /д  24,2%  15,9%  /д  о     те у  до кол о о  о о   ол   од теле   /д  11,6%  /д  /д  ок. 7%  ок.  8,9%  /д  то о Ñ‚   п е   е е к     н/д = нет данн     екото е не оот ет Ñ‚   В  то  е  е   е Ñ‚   кт ,  детел Ñ‚ у е  о  то ,  то    екото   е о   ДО   е  полу т  до Ñ‚ то о о  о :  по  к е   е е,  Ñ‚ укту   Ñ‚ е ует  ол е о  о е   о   е у о .  Т к,    докл де  ко   о л Ñ‚   п еде   Ñ‚ е о   о   о                                                               24  Д е п едо Ñ‚ ле  И Ñ‚ туто   Ñ‚  о о  В е   кол   ко о к .     45 о то   д   ДО     о   о л Ñ‚ ,  ол ко   еде л о   ок у е    о ко   Феде .    л  7.  о тоÑ?н е до кол ных о о тел ных у е ден     ко  о л Ñ‚ ,  ол ко   еде л но  ок у е    о ко  Феде   е у т  Ð?е  е т  е у т    но   Ð?е  е т  Ð?е  е т    л но о  од   ент л но о  к п е онт   о тоÑ?н   одоп о од   к н л   е онтных  от отоплен Ñ?    2004  .  2007    2004    2007    2004    2007    2004    2007    2004    2007    2004    2007      33,3  30,6  1,3  1  81,2  81,7  9,4  8,9  10,9  10,1  13,8  12,8  О  32,2  27,8  1,2  0,5  78  79,3  9,8  8,8  13,2  11  15,4  14,2  к   33,6  28,5  0,1  0  95,3  97,7  0,8  0,8  3,3  0,6  1,8  1,1  о л .  кут   â€?  65,6  â€?  19,8  â€?  31,4  â€?  63,2  â€?  14,1  â€?  65,1  е  у е  о то т  дел     е пу л ке    ( кут ),  де  олее  68,6%  е   д   Ñ‚ е у т  е о Ñ‚     е  от е т  о е е   Ñ‚   о .  о л о  п еде о   о ,  19,8% дет к   до   од Ñ‚    « о »  о то .  2.  но Ñ‚   н н о н Ñ?  те ы  О   Ф о е  те   ВО  –  ло   оп о . Д лее о о ое  е удел ет  д у  те :  о е   о     п еделе е  о .  О е   о   е  п еде   д      д   ОЭ   « е »,  де  пок  о е   о   те   ВО    л   Ñ‚ â€? ле  ОЭ . К к  д о   д ,  Ñ‚ ,    те   е о  Ñ‚   Ñ‚ ет   олее  ект о  ( п е ,  Ñ‚   е е о   оп ),  е Ñ‚ у т  ол о   о е   ед Ñ‚     ДО   дл   дете   от  0  до  3  лет.  Ñ‚   е Ñ‚ л о     Во то о   оп   е   е  дел т  к уп   о   Ñ‚  у е де ,      екото     Ñ‚   Ñ‚   п ек е  у е де   те   ВО  п од   л   о е .  В  то ее  е     Ñ‚   е Ñ‚ л о     Во то о   оп     п о ет е   ко о ко   ( п е ,    е )  у е Ñ‚ ует  тел  де т  е т дл  дете   то о  о Ñ‚ .    46 унок 6. ДолÑ?  д етных  ходо  н  ДОУ    , 2007  .   а Ñ… Ñ‹ а й 0-3, %Ð’Ð’ а Ñ… Ñ‹ а й 4-6, %Ð’Ð’ % Ð’Ð’ 1,4 1,2 1,0 0,8 Ñ?Ñ? Э , 0.6 0,6 0,4 0,2 0,0     л  8.  д етные  ходы н  ДОУ    о ко  Феде , 2003â€?2009  .  д етные   ходы н   д етные   ходы н  ДОУ   д етные  ходы н  ДОУ    о   од  ДОУ    о  к к п о ент    о  к к п о ент    к к п о ент от о е   о .  ходо      от о е о о е   о .  ходо   н  о о н е  2003  0,56%  1,66%  15,31%  2004  0,55%  1,78%  15,56%  2005  0,53%  1,75%  14,32%  2006  0,55%  1,79%  14,23%  2007  0,59%  1,68%  14,38%  2008  0,64%  1,85%  15,75%  2009  0,76%  1,78%  16,39%    кол ко  о о о о то т дел     о к   е о  по  е    д у   Ñ‚ ? До ол о  епло о.  о у о   одо  о   л е к Ф ,    е  к Ве , т.е. о   дел т до Ñ‚ то о  ол о  о е   ед Ñ‚     е  дете     о те от  од  до 6 лет,    кл е е  то о,  то   отл е  от  Ф   о к е  е Ñ‚ ,  п ед е е  дл   дете     о те  от  од   до  3  лет,  ок Ñ‚ .  Од ко  ,  п еде е    екото   докл д ,  е  по ол т  п о е Ñ‚   то ое  е е.  л тел е  кол е Ñ‚ е е  пок тел     у л   ту   п од Ñ‚   е   ук   то о,  к ку   дол     ло о   е о л о   п одукте  о Ñ‚ л т  е Ñ‚     те у  ВО .   25                                                              25.  Те   е  е ее, дл   е ду од о о докл д   ео од о оп едел Ñ‚    те   «о о е». Во  о   Ñ‚     еде   те Ñ‚   о о   од Ñ‚   тол ко  кол ;  д ет   те   ВО    е о  п о е о л о о  о о   е едко  е от о Ñ‚  к  те е о о .    47 п еделе е  о     те у  О  К к  от е ло   е,    ол Ñ‚ е  Ñ‚   оп   п Ñ‚   одел   нан о ан   уч е ден ,  п   кото о   п тел Ñ‚   е е   те Ñ‚   о о   у т  у е де ,  о у е Ñ‚ л е  о е о л у   л   е о л у   о о тел у   п о у    о е пе е оп еделе  у о е  к е Ñ‚  у лу . В отл е от  то о,    Ñ‚    л е л о   ко о ко   ло к о ко о  Ñ‚ п     е е  о п Ñ‚    о о   дете   то  Ñ‚ е ет   одел   нан о ан   од теле ,  от     екто е  ВО  п едпо те е  отд ет   о   у е де .  Т к   одел   п лек тел   дл   п тел Ñ‚   те ,  то  о   п л ет  де   тел     о л ет от ет Ñ‚ е о Ñ‚    п едо Ñ‚ ле е у лу    уп ле е у лу     Ñ‚   екто .  В  п пе,  то  по ол ет  е Ñ‚ л о у  п тел Ñ‚ у  ок Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ Ñ‚     пе о л,  од ко,  к к  пок ет  л   Ñ‚ ко о  под од ,    де Ñ‚ тел о Ñ‚   ок ет   кол е Ñ‚ о  о п Ñ‚ теле ,    п   то     е Ñ‚ л о   пп те  у ел ет   кол е Ñ‚ о  пекто о .  К о е  то о,  Ñ‚ е  у е де   е  о ед Ñ‚   е ду  о о     ел   о д  о е о л о   те ,  ,  к к  п ло,  ок т  у лу   Ñ‚ ,  де  о   п о т  ол у   п л .  Те   е  е ее,  одел   о   од теле  п лек тел  дл   о   од теле   (п дле   к  ед е у кл у), кото е п едпо Ñ‚ т  ет   л е де ,  то  т Ñ‚ Ñ‚       о  дете   Ñ‚ к, к к  Ñ‚ т  у .   Оп т    Ñ‚   Ñ‚ к е  детел Ñ‚ ует  о  то ,  то  едо Ñ‚ тко   одел   нан о ан   од теле   л ет   о о е  о од о   « те »  ВО,  о то е     о о о о  л   елк   у е де .  ло   те   –    л о   о л Ñ‚   –  Ñ‚ е ует  оп еделе   еле     д ,  ол о   е о те ,  е ул о ,  уп ле ,  о   д ,  л   ко Ñ‚ ол у е о  о ,  е   о е пе е   к е Ñ‚     Ñ‚.д.  В  Ñ‚ ,  де  п Ñ‚   одел   о   од теле ,  Ñ‚ к е  Ñ‚ укту   е едко  от ут Ñ‚ у т  â€?   д ле   о  то о   ко е е к   ДО ,  кото е,  к к  п ло,  п едпо Ñ‚ т  ет ,  к к  о о,  е е  е ул о     д о .  п ле е  ед Ñ‚   е ду  од тел   е е  ол е  о л л ет    о о о  л   о уд Ñ‚     те у  ВО.    у ето   то о  –      ел   о е пе е   е Ñ‚ ,  о е   о л о   де Ñ‚ о Ñ‚     о л о о  к   –  ол Ñ‚ о  Ñ‚ â€? ле о   ОЭ   п едпо Ñ‚ т  пол о Ñ‚   о уд Ñ‚ е у   те у  ВО  л   у д о Ñ‚   ее,  по кол ку  то  по ол ет  п тел Ñ‚ у  лу е  ко Ñ‚ ол о Ñ‚   к е Ñ‚ о  у лу ,  о о тел у   п о у    под ото ку  о п Ñ‚ теле .    48 л  9.  о уд Ñ‚ енное  н н о н е ДОУ,  одел   н н о н Ñ?   (у е ден   л   од теле ),  од тел к Ñ? пл Ñ‚   одел   н н о н Ñ?  од тел к Ñ? пл Ñ‚   A = Ф н н о н е  A =  е пл тно длÑ?  од теле ;   ДолÑ?  о уд Ñ‚     B =  у д о н е  од теле ;   Ð?   у е ден   н н о н  ДОУ (%)  C =  ол н Ñ‚ о  од теле   B = Ф н н о н е  опл т у лу  ДОУ   од теле     е е 100%    0â€?3  од     3â€?6 лет  0â€?3  од     3â€?6 лет  0â€?3  од                    3â€?6 лет  ел у   â€?â€?    â€?â€?  A,B    A  B    B  л д ( >65             >65  A    A  B  (8)               B  FI)    50â€?65          >65     A,B             A  B  (34), A*      A  (FR)  е   65    >65  A    A  A    A  л д   <50             >65  B                 A  B,C (30)            C, A*  (IE)  Ñ‚ л  (IT)  50â€?65          50â€?65  A                 A  B  (NI)             A  де л д   <50             50â€?65  B                 A,B  B  (29)             B, A*  е  (SE)  >65             >65  A                 A  B** (6)            B**A*  ел ко Ñ‚ <50             >65  B                 A,B  B (25)             B, A*    о  (RU)  >80***                    >80***  A                 A  B                B   е е:  A  =  е пл Ñ‚ о дл   од теле ,    кл е е  п Ñ‚    допол тел   е оп Ñ‚   (* о ет,  то  п е е  е е к     ДО   л ет   е пл Ñ‚   дл   од теле     те е е  оп еделе о   Ñ‚  д о о  о Ñ‚ о о  д п о     ( л )  оп еделе о   Ñ‚   уток);  B  =  од тел   д ет   к дк     опл ту  у лу   ДО    (**  о ет  л е  к л о о  е   од тел ко   пл Ñ‚ );  C  =  ол Ñ‚ о  од теле   опл т  у лу   ДО     е е  100%  ( от   екото е      о ут  полу Ñ‚   у д   от  отод тел   л   о   о л о о  о е пе е ).  ***  о ет  дол   Ñ‚ Ñ‚,  ео од у   дл   подде к   о к   ДО .      ко к   о т  то о Ñ‚   оде     ДО   од о о  2â€?лет е о  е е к     те е е  пол о о  д   к к  п о е т от  отк   ед е о  от к   п о од Ñ‚ е о о  екто .  Ко д   п е Ñ‚   о е  одел   о ,  до у   одел   деле     то .  е   од тел ко   пл Ñ‚   е ет   от  Ñ‚   к  Ñ‚ е  –  от  е пл Ñ‚ о о  полу е   у лу   до  ту ,  ко д   ол Ñ‚ о  од теле   опл т  у лу   ДО     е е  100%.  В  ело ,  о уд Ñ‚ о  у д ует  ДО   л о  п у   е е  о   е Ñ‚ о о  оуп ле   (Д ,  Ф л д ,  Ф ,  о е     е )  л   е е   у д   од тел   ( де л д     Вел ко Ñ‚ ,  де  од тел   полу т  де е ое  по о е  по  у оду    е е ко ),  л о  е е   ко е е  у д , т к е, к к  е е е де е е по о   ( Ñ‚ л ,  ),  ло о е к ед Ñ‚   ( ел , Вел ко Ñ‚ )   от ле   отод тел  ( ел , Ит л ,  де л д  …).  Ð’ ел ет опт  то,  то  тел   Ñ‚   ед Ñ‚ ,  дел е     о     у д  о о ,  одует     е о     те у  ВО:    екото   е о ,  Ñ‚ к ,  к к  у к   е пу л к ,  .  о к   …,   дол  ДО  п од Ñ‚   о о  ол е  20%  д ет   е   те  о о . В то  е  е ,  от ет Ñ‚ е о Ñ‚     ект ое  одо е  о уд Ñ‚ е   ед Ñ‚   о л ет     о   л Ñ‚ .  л о л   то, ко д   е Ñ‚  т Ñ‚ т  ол е де     от ко ,  п у   е  от     дет ,  п   то ,  то  о п Ñ‚ тел   полу т  е у   от у   пл ту,    оот о е е  дете     от уд ко   у ел ет ?  о  д   у   ледо ,  п о е е   д к то  к е Ñ‚   л Ñ‚   л е  о о о  под ото ле   о п Ñ‚ теле     п л ое  оот о е е дете     от уд ко ,   то  е  к к о к    п о е  от к   е т  о до  е ее  е е дл   Ñ‚   е е к .    49 2.3.  Ð? л е   до тупно Ñ‚  ДОУ   К к  ук о    докл д   ОЭ   « е е ое  ло»,    Ñ‚ â€? ле   ОЭ ,    о о о ,  п Ñ‚   ко еп   ео е о о Ñ‚   3â€?6â€?лет  дете   те о   ВО. В те е е д у  по лед  де Ñ‚ лет   те   ВО  е ко  л  под  л е   еле  пок теле , у Ñ‚ о ле   о е е     ело е .  ол 26 Ñ‚ о  Ñ‚ â€? ле о  ОЭ  п едо Ñ‚ л т  е  дет   е пл Ñ‚ ое о о е    о уд Ñ‚ е о   те е  ВО,  к к  у ,    те е е  д у   лет  пе ед  те ,  к к  о   по туп т    л у   колу.  Ф кт е к ,  Ñ‚ ко   до туп  к  те е  ВО    Ñ‚     –  то,  к к  п ло,  у Ñ‚ о ле ое  ко о   п о  дете ,      Ñ‚ е лет е о  о Ñ‚ ,    о т  дете   о о  тел о  п е ет  80%  к  4  од     о о  п е ет  90%    од,  п ед е Ñ‚ у   лу  полу е  о тел о о о о .  е от    то,  то  ело к   еле о  пок тел  о Ñ‚   дете     о те от  0 до  3 лет у Ñ‚ о ле    у о е  33%,  ед  ко е т о Ñ‚  дете   то о  о Ñ‚   о Ñ‚ л ет около 30%.  1. И енен Ñ?   о е Ñ‚ е,  л Ñ? е н  н л е ДОУ  о ле  п д       1990  .    о ко   те е  ВО  п о о л   е е е  е е .  И е е ,  кото е  ол е  е о  по л л     до туп о Ñ‚   ДО ,  о т  ко о е к ,  де о е к    кул ту   кте .  енен     коно ке.  В  1990  .  о к   ко о к   туп л     пе од  лу око   деп е ,    о  к  1998  . е е  ол е у у у л  ту . В о  у о е   ед о Ñ‚     е е Ñ‚ ,    о е   ло о   до одо   о уд Ñ‚   л  едо Ñ‚ то е   дл   подде   Ñ‚ укту     у е де .  е   л   о е  у е де  дл  дете   л д е о  о Ñ‚ :  о е      –  о о е о отдел о  то е  д   ле  –  л   е о Ñ‚ о п од  к к о ект   ед о Ñ‚   л   п ео о    о .  Ð’   те   л   де е Ñ‚ л о     пе ед     еде е  е о о   ( е едко  е   дле   то ко   о ).    то ,  то  пе ед   те   ВО    еде е  е о о   л   поле     то к   е   Ñ‚   де ок Ñ‚     е Ñ‚     п л е   уп ле   к  у е де ,  о   о л   Ñ‚ к е  п ек е е  ед о о  еде л о о  о     к Ñ‚ е  ол Ñ‚   едо Ñ‚ е   дет к   до   по  е   Ñ‚ е.  И â€?   от ут Ñ‚   о  о   о ет к   ет   дет к   до ,  о о     1980â€?   од     Ñ‚  88 т  ДО , к ко у 1990â€?   одо   ок Ñ‚ л  до 46 т  у е де .  е о а че к е  енен .  ду    ко о е к   п до     Ñ‚ е п о о ло  е кое  е е  о д е о Ñ‚ ,  кото ое  п ек Ñ‚ ло   тол ко  к  лу  21  ек .  о кол ку  п де е  о д е о Ñ‚   п о од ло  п ллел о  к Ñ‚   до кол   о о тел   у е де ,  е ду  п едло е е     п о о   о ло   оп еделе ое  о е е,  от     екото   о   ДО   о е   е  о Ñ‚ ло .  Ко д     ле  теку е о  толет   ет л   о т  о д е о Ñ‚ ,  оп Ñ‚   Ñ‚ л  по л Ñ‚   е л  де т   е Ñ‚: т к,   К о ко  к е  о т  о д е о Ñ‚     2000  .  о Ñ‚ л  21,6%,      Оâ€? е  е те Ñ‚ е  п о т  еле     пе од    2007  по  2008  .  до Ñ‚   11%.  В  ол Ñ‚ е  е о о   е т    ДО   е  Ñ‚ ет  дл   удо лет о е   у е Ñ‚ у е о  п о .  е о   у де   Ñ‚     ко о   по дке  л   куп Ñ‚   д     ДО     о у е Ñ‚ л Ñ‚   к уп о Ñ‚ ое  Ñ‚ о тел Ñ‚ о  о  у е де .   енен   кул ту но о  а акте а.  Ко д     ле  1990â€?   одо     Ñ‚     п о о ел  о т  е от ,  о е  е   л   те е     к   Ñ‚ уд     дол   л  п Ñ‚ Ñ‚                                                                  26.     о е     ело е  (2002  .)  опе к   ко   п л   у Ñ‚ у е  о уд Ñ‚   о е пе Ñ‚   у д уе   е Ñ‚    ДО    п е е  дете    те е е пол о о д  од у т ет  дете     о те от 0 до 3 лет    олее 90%  е  дете     о те от 3 до 6 лет.    50 дет  до . Оп Ñ‚   о кл   деоло   « те л »27,    ло  де о  о е Ñ‚ о п  дл   о ул о о  от   п кт к   о п Ñ‚   дете     .  о кол ку  ко о к   о   о Ñ‚ о л   до ол о  Ñ‚ о,  о к е  е   е  толк ул       уд   по лед Ñ‚   те л ,  от ,  к к  пок о    л е  1,  по е о   о л   пект   е о  о п Ñ‚    о о ,  о  е е  о ое  у о  дел Ñ‚  дл  улу е  поло е     о л о   Ñ‚   е .  Те   е  е ее,  о е,  кото е    те е е  е кол к   де Ñ‚ лет   пол о л   окок е Ñ‚ е  у лу   о уд Ñ‚ е о   те   ВО, поâ€?п е е у  Ñ‚ Ñ‚,  то  о о ее до кол ое о о тел ое у е де е  о ет  по о Ñ‚ о Ñ‚   Ñ‚   ле ко о  е е к  по ле то о, к к о   дет    л де е Ñ‚ .    у ето   то о  п о     у лу   ДО   п одол ет  Ñ‚   ,    кл е е   ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚ ,    Ñ‚ е  о кл   до ол о  о Ñ‚   е тк   е т  дл   дете     о те  до  3  лет    д е  дл   дете     о те  5â€?7  лет  ( п е ,    К о ко   к е,  де  л д ет   ео о  ок   о д е о Ñ‚ ).  Од ко о Ñ‚ от  п о ле   е ет  от  е о  к  е о у. Т к,    ко  о л Ñ‚   у е Ñ‚ у т  о е   дл е  о е ед   ( олее  45  Ñ‚   дете ),      ел к   о   у ко   е пу л к    к д е 100  е т   ДО  п од Ñ‚  тол ко  77 дете . Те   е  е ее, д е    у 28   олее,  е     поло е  е   ДО ,  кол е Ñ‚ о  дете ,  п ете ду     е Ñ‚     у е де ,  п е ет кол е Ñ‚ о  е   е Ñ‚.   2.  е к Ñ? н  нех тку  е т  е о   поâ€? о у  е у т    е тку  е т  ( .  дел  л   3  «До туп о Ñ‚   до кол   о о тел   у е де   к к  пок тел   к е Ñ‚   от   ДО »).  В  ело ,    докл д   о о е   леду е  Ñ‚ те :  â€? о т  д    дет к   до      по леду  пе е Ñ‚ о к   л   оде ;  â€? Ñ‚ о тел Ñ‚ о  о   дет к   до .  И   докл д   о к   ледует,  то  о од  еет  о Ñ‚   оп т  п ле е   Ñ‚  до о о  дл   Ñ‚ о тел Ñ‚   л   оде   о уд Ñ‚ е  дет к   до     ело   де  о о ;  â€? о д е  о   до  дет к   до   ,    Ñ‚ о Ñ‚ ,  к   упп к тко е е о о  п е ;   â€? у ел е е  л   дете     уппе,  о о е о    о од .  е епол е о Ñ‚   упп  о ет  до Ñ‚ Ñ‚   20%.  Эт   Ñ‚ те   п лек тел   те ,  то  о   по о ет  е Ñ‚   п о ле у  е тк   е Ñ‚,    « олее  п одукт »    ко о е ко  то к   е , ко д  т кое  е кол е Ñ‚ о  от уд ко   пол ует  дл   29 п от     ол  кол е Ñ‚ о  дете ;   â€? у ел е е  л  дете     о те от 0 до  3 лет, по е  ДО : т к,    2005  .   од о     е о о   дол   дете   оло е  3  лет,  кото е  по е л   до кол е  о о тел е  у е де ,  о Ñ‚ л л   по Ñ‚  25%,  о к 2008  . о   ок Ñ‚ л  до у о   е ее 20%  лед Ñ‚ е  о Ñ‚   о д е о Ñ‚ ;  â€? о д е  у ло   дл   то о,  то   Ñ‚ к е  у лу   ок л   е Ñ‚ е  тел     ( л )  Ñ‚ е  п едп тел .  екото е  е о   Ñ‚ т  ту  Ñ‚ те  п лек тел о ,  по кол ку    отл е                                                               27.  Ко еп  « те л »  о ет  кл Ñ‚   ел   д  ло   де ,    е о: a)  ол   е  оп едел ет , п е де  е о,    те ко   у к е ,  , т к  о о , е л  дет  е е  ле к е,  Ñ‚  дол   дет  до ; b)  ле ко у  е е ку  до  3â€?4  лет  у   от   те ;  c)  у од    у   дет     о те  до  3  лет  –  то  от ,  кото у   л   е   о ет  пол Ñ‚   е   пе л о  под ото к .  28.    ед е о е о к е пок тел   л д т  леду  о о :    о од    к д  100  е т   ДО   о Ñ‚ е о   106  е Ñ‚,   то  е  к к    ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚    к д  100  е т  о Ñ‚ е о  тол ко 90.  29.  Во  е   е о  е Ñ‚   о Ñ‚ ,  е ул у е  е   упп    оот о е е дете     от уд ко , од ко, ко д  ДО   о у т  п е е  дете     те е е  олее  ко отко о  пе од   л   по  кол е у  ку  (к к,  п е ,    дет к   д   к тко е е о о  п е ),  то  о о о  екото ое  у ел е е  Ñ‚   о Ñ‚ о .  К о е  то о,  оп еделе у   о оду  о е пе ет  по о   ет   о   ед   пок теле :  п е ,  о о  е  к Ñ‚   л   е ду  оот о е е   дете     от уд ко     оот о е е   дете     о п Ñ‚ теле ,  л   о о  пок Ñ‚   ед   ел у,  кото   о Ñ‚ ет  Ñ‚ к е  ел к е  о ,  кото е  у  т  ед ее  кол е Ñ‚ о  дете     уппе.  о л о докл д ,    о од   е   упп дл  дете     о те 3 лет    Ñ‚ е  о ет п е Ñ‚  20  ело ек.    51 от  о уд Ñ‚ е   ДО   Ñ‚ к е  по Ñ‚ к   у лу   о е   Ñ‚ о  п туп т  к  оте.  К к  от е е о    л е  2    деле,  по е о   о уд Ñ‚ е о у  е ул о   те   ВО,  Ñ‚ к   Ñ‚   о ет  д Ñ‚   поло тел   ект,  е л   о   полу т  ео од у   подде ку  о уд Ñ‚     о е пе т  о л де е п по   е Ñ‚    к е Ñ‚ .   В  д у   Ñ‚   под д ко â€? Ñ‚ о теле   о т  кл Ñ‚     о Ñ‚  к до о  о о о  ло о  к о о   е Ñ‚   е о  Ñ‚ ,  по Ñ‚ ое     оот ет Ñ‚     о уд Ñ‚ е   пе к .   е  од     ле е то ,  кото   е едко  упу к ет     ду,  л ет   п а едл о Ñ‚     п о ачно Ñ‚   по дка  на о а  дете .  Дл   то о,  то   поко Ñ‚    т д о   к те е   «кто  пе  п ел,  тот    полу л  е то»,  кото   оде   о   е ,  де  от т  о   од тел ,  о   уп ле   до кол  о о тел   у е де   дол   о д Ñ‚   е Ñ‚   ле   дете ,  кото   удет  п едел Ñ‚   е Ñ‚     оот ет Ñ‚     о о   о л   к те е .  Т к   о о ,  о о  о ул о Ñ‚   к те ,  од е  те â€?од о к ,  о   од тел ,  лоо е пе е   од тел   л   од тел ,  од    к о   ту .  Этот  по док  дол е   Ñ‚  п о ,    у  еле   дол   Ñ‚   о о о Ñ‚   ко Ñ‚ ол о Ñ‚   е о.   п л о  п е е   Ñ‚ к е  к те   о ут  о д Ñ‚   ту ,  ко д   ко Ñ‚ е т  о п Ñ‚ ко   у п л  ДО   удет от Ñ‚   е л   о Ñ‚   е Ñ‚ о о  еле     Ñ‚   до одо ,  то Ñ‚ ,  п о о де ,  о Ñ‚   е     Ñ‚.д.  е Ñ‚   ле   дете   о ет  п е Ñ‚   к те   п е   олее  о ект о    д Ñ‚   о о о Ñ‚   д екто   ДО   о едото Ñ‚    пед о е к   оп о ,   т к е    о   от уд к     о п Ñ‚ к .      2008  .  Ðœ н те Ñ‚ о  о а о ан     наук   К а но ко о  к а   еко ендо ало  ун пал тета   а а отат   по док  ач лен   дете     О   так   о а о ,  что   п о тет  отда ал   леду   кате о   до о о Ñ‚ :  дет   од теле â€? н ал до   (I    II  упп);  дет     но одетн   е е ;  дет ,  на од   на  попечен   опекуно ;  дет     е е   пе е елен е .  о ал но  у е  кате о   на елен   дол н   получат   п еду от енну   аконо   подде ку    ча Ñ‚   п е а  дете     О .  е  ун пал тет   дол н   п ен Ñ‚   ед н   под од  к  ач лен   дете .   3. До тупно Ñ‚  ДОУ    е он х  Докл д   е   е о о   детел Ñ‚ у т  о  лу око   по   п о ле   о Ñ‚   дете   те о   ВО.  Ð’ е  о   о о т  о  у е Ñ‚ у   д ,  Ñ‚ к ,  к к  о е пе е е  о о     е ко   до туп о Ñ‚   у лу     п едл о о  п еделе   е Ñ‚.  е о л е  те Ñ‚ ,  е у ло о,  от т о е пе Ñ‚   ол ее  ло  е Ñ‚,    о ук   Ф п ет  е о  к то у,  то     ел   л о Ñ‚, к к  у , 85% дете     о те 5â€?7 лет.   у ето   то о  е о ,  от  е е    е поп л     ло л де о ,  е  е  пол е  опо Ñ‚   о  о  е опе к   Ñ‚  по  тепе  о е о  о Ñ‚   дете   те о   ВО.  В  о к е,  п е ,  ДО   по е т  348  Ñ‚   дете   л   64,2%  от  о е о  л   дете     о те  от  0  до  6  лет;  п   то   пок тел   о Ñ‚   дете   оло е  3  лет  о Ñ‚ л ет  26,7%,    дете     о те  5â€?7  лет  –  95,3%.  Д лее  дл   е  п еде   пок тел   о Ñ‚  дете  о л о   те о   ВО    де  Ñ‚   оп :  Ф н Ñ?  –  31% дете     о те от  0  до 3 лет   94% дете     о те от 3 до 6 лет (100% дете     о те 5â€?6 лет); Ф нлÑ?нд Ñ? – 26% дете     о те  от  0  до  3  лет    77%  дете     о те  от  3  до  6  лет  (96%  дете     о те  5â€?6  лет);  е н Ñ? –  18%  дете     о те  от  0  до  3  лет    93%  дете     о те  от  3  до  6  лет  (94%  дете     о те 5â€?6 лет).          52 л  10. ДолÑ? дете , по е х ДОУ    е он х    Ох т дете    о о Ñ‹   пот е но Ñ‚Ñ? :  о ент ох Ñ‚   ех  Ч ло дете   0â€?3  од   3â€?6 лет  5â€?7 лет  нкл ные  л   дете    о е ед   пе л о нные  у е ден Ñ?  у   67,3%  17,3%        12 241  К о к   / ,  од ко  е Ñ‚   к   47%  8%  m  58%  те де   к  Ñ‚   81 817  кл   О   Оâ€?   / ,  од ко  е Ñ‚   59,3%  27%  61%  94%  те де   к  Ñ‚     кл   О   о к   17%,  е Ñ‚   те де   к  64,2%  26,7%  78%  95,3%  Ñ‚   кл   13%  О    ( кут )  /  ок.    67,4%  14,6%  98,7%  21 342  65%  к   е де   о л Ñ‚   о е е о  д   60,7%  /   /   85,8%  – е Ñ‚   те де   к  45 827  Ñ‚   кл   О     Ñ‚  о   те де   к  32,4% (от  59,4% â€?  о  о  Ñ‚   кл   од  до  69%  76,1%  26%   у о   О   л   у е л   Ñ‚ е  лет)  у е де   е н е:  /   =  ет  д   ( од   п од Ñ‚   п е е  ,  о о е о  дл   дете     о о   пот е о Ñ‚ , од ко  Ñ‚ Ñ‚  дол  о е  дете   е о о о)  4. Ох т дете     о те от 0 до 3 лет   К к  пок т  о е е е  у е  ледо     о л Ñ‚   е о оло ,  пе од  е о  дет Ñ‚   еет  е ее  е е      ело ек .  е е  од     –  то  о о   е  тол ко  о о ,  о    л ополу ,   т к е  е ко о   у Ñ‚ е о о  до о   о ло о  ело ек . В  Ñ‚ о Ñ‚ ,  пе од  от  0  до  3  лет  еет  е ее  е е  дл   о л о о,  о о л о о,  теллекту л о о    ко о о  Ñ‚ . В  Ñ‚   од  око тел о  кл д Ñ‚   д ду л е  Ñ‚ екто   уду е о  до о    о у е .   п еде о  д лее  у ке п еде   де к     е Ñ‚ о о  ледо   е к к  у е   Ñ‚     л   (Hart  &  Risley,  1995),  по е о о  о ое   к   дет ,  п дле     о л оâ€? ко о е к   упп .  е  к  3  од   у  дете     о е пе е   е е   лек е к   п     Ñ‚     ол е,  е   у  дете     о л о у   е е . Это о е     од дл  о о  уп ле  о о е   –  е    по лед  о е ед     Ñ‚ е,  де  о е дет  до   о о т   д у о   ке.    53 унок 7.  н тел ны   о т лек е ко о  п  у дете     о те от 0 до 3 лет     И то н к: B. Hart, T. Risley. Meaningful Differences in Everyday Experiences of Young American Children, 1995    то ,  то  дл   л де е   е те Ñ‚ е   ок у е е   л ет   е ,  у е е  ед     то ,  то,      од о о  од ,  ле к   дет   о ет  Ñ‚   поле о  по е е е  окок е Ñ‚ е   дет к   у е де ,  де  от т  отл е    о о о  под ото ле е  пе л Ñ‚    о л Ñ‚   е о  Ñ‚   (Ahnert  and  Lamb,  2010;  Treschâ€?Owen,  2010).  л   то  у е де   око о  к е Ñ‚ , о   по о Ñ‚ у т  ко о у    теллекту л о у  Ñ‚  дете ,   т к е  о о   у    о л     о о л   у Ñ‚ о ок  ( п е ,  у Ñ‚   до е ,  у е е о Ñ‚     е е,  л о тел о Ñ‚     у е   от Ñ‚     коллект е),  кото е  е т  е ее  е е    о е е о   о е Ñ‚ е  .  К о е  то о,  л од     те   о ут  е ут   к  оте,  то  к е  о дл   ко о к     о ет п ед Ñ‚ л Ñ‚   е л  л   те е  дл     е       е е . В то  е  е  до кол е о о тел е у е де  п  по о Ñ‚   од тел ,    е  е Ñ‚   .    кл е е   е   о то тел Ñ‚ ,  д у â€?Ñ‚ е е   л де е   е  еко е дует   дол о о Ñ‚ л Ñ‚    дет к  у е де   (Belsky, 2010).  о т  л   е о   е е  дле е   те   ВО  дл   ле к   дете ?    то к   е   до о   –  д .  О   удел т  о о    до о     л ополу   уду   те е     пе Ñ‚ л о у у оду    ле к  дет . Это п ек о, од ко о   о л    удел Ñ‚   ол е    о л     о п Ñ‚  дете     о те от  1  од  до  3 лет.  о д ет   пе тле е,  то под од к т к  дет  оп едел ет , п е де  е о,  ед коâ€? е е к   оо е . К к  у ,   од о   е о е  ол е поло   ле  поâ€?п е е у о е Ñ‚ о     е е е  д   д оо е   л  о о л     е у е де  ко пе у е о  д . Те   е  е ее, е Ñ‚   е л   п о е :    Оâ€? е  л   п о еде   пе л   к пе Ñ‚   е Ñ‚ о   дл   дете     о те  от  0  до  3  лет.  е ул Ñ‚ то   то   от   Ñ‚ ло  о о е  одел   Ñ‚ к   е Ñ‚ о     е о е.  о д е  к пе е Ñ‚ л  у е де   о   о   пл о о   2010 – 2011  .  5. Ох т дете    о о Ñ‹  пот е но Ñ‚Ñ?    то  к ет   о Ñ‚   дете     о о   л   допол тел  о о тел   пот е о Ñ‚ ,  то  о   упо Ñ‚   о  е   докл д ,  од ко  оот ет Ñ‚ у е  д е  едко  п ед Ñ‚ ле     о те,  о ле е   д л е у   отку  Ñ‚ те   Ñ‚   те   ВО.  И еет     54 о е Ñ‚ о оп  т к  ДО ,   т к е о  кол е Ñ‚ е  пок теле ,  о п   то   е  Ñ‚ ет  о   о   от о тел о   е е  то   к те о   дете   л   о  то ,  к к  о   л Ñ‚     дет к е  д  о е е о  л  ко о о о  д .  е  е е  о  о дет     о л о у   е е . Во о о,  то о ет   ел   до  п :  п е ,  ео од о Ñ‚  п едо Ñ‚ л Ñ‚   е Ñ‚  дет   олее  Ñ‚ е о  о Ñ‚  до   по тупле     колу; те ,  то от о тел о  е о е  те   от т    тот пе од (  докл д   ет  деле  д   о  то Ñ‚   те е     дет   от  0  до  3  лет    от  3  до  7  лет);  те ,  то  ДО   по е т  п е у е Ñ‚ е о  дет     о окул ту   е е   ед е о  кл .  Дет     е е   то     ( л )    к   до од   Ñ‚ к е  Ñ‚ лк Ñ‚     п о ле   ко о  к е Ñ‚     о о   едо туп о Ñ‚  у лу .   Ñ‚  т  о  к те о  дете    допол тел  о о тел  пот е о Ñ‚ ,   кото   от к  о о тел о  пол Ñ‚ к  дол  о Ñ‚ Ñ‚  о о ое  е:  â€? дет     о о   пот е о Ñ‚ ,  о у ло ле   о е е   е к ,  у Ñ‚ е   л   е о   о о о те ;   â€? дет     допол тел   о о тел   пот е о Ñ‚ ,  о у ло ле   е е     о л оâ€? ко о е к  т уд о Ñ‚ ;   â€? дет ,    е  т д о о  Ñ‚ д т  от  о л о   ол ,  кото   е едко  оп едел ет   Ñ‚ е к ,  о ,  кул ту   л   ко   кто   ( .  д лее  дел  «О т  30  дете     о л о у   е е »).     п кт ке  дл   о   дете ,  у д     допол тел о   о о тел о   подде ке,  кте     е к е,    о л оâ€?кул ту е  кто   к .  те   ВО  еет  о о ое  е е  дл   Ñ‚ к   дете     о  о о   по о Ñ‚ ует    е ко у,  о л о у    теллекту л о у  Ñ‚ ,   т к е п еодоле   о л о   ол     е е    д л е е у  у Ñ‚  дете      о е Ñ‚ .  олее то о, до кол е о о тел е у е де   пол т  у к   е о  к ,  л  о о е пот е о Ñ‚ , кото е  (е л  о   ле  до Ñ‚ то о  о)  о ут  Ñ‚   е  у пе о удо лет о е    дет ко   ду о е е о  д   ду    ок е  подде к   е е.   Од ко    ол Ñ‚ е  Ñ‚   дет     о о   пот е о Ñ‚   поâ€?п е е у  Ñ‚ уд о  по туп Ñ‚     о е  до кол е  о о тел е  у е де .    то ,  то  о л ое  ко од тел Ñ‚ о  л   пол Ñ‚ к   п тел Ñ‚   о ут  допу к Ñ‚   л   поо Ñ‚   ле е  Ñ‚ к   дете     о е  дет к е  у е де ,  о л   по   е  е д   подк епл ет   дол   о о   п о о   о л   пл о ,  о е пе   дет â€? л д   е Ñ‚     те е                                                               30   Д екто т ОЭ  по о о  кл ует о о е о о тел е пот е о Ñ‚   леду  о о :  â€?  К те о     –  о о тел е  пот е о Ñ‚   у ,  Ñ‚ д   от  о е к   Ñ‚ о Ñ‚ ,  кото е  о у ло ле   о е к  п толо ,      е о , д тел   л   е оло е к  де ект  ( п е ,  леп е    л о д е,  лу е    л о л е,  дет     Ñ‚ ел   п е к   оле ,  дет     о е Ñ‚ е   у е     Ñ‚.д.).  Эт   у е   ок т  от тел ое  о де Ñ‚ е    у     е е ,  п дле  л   о л   ло     п о е о л   оо е Ñ‚ ,    о о  Ñ‚ к е  у е   о Ñ‚ л т  около  5%  л о о  ко Ñ‚ е Ñ‚   у .  К к  п ло,  дл     у е Ñ‚ у т  оот ет Ñ‚ у е  Ñ‚ у е Ñ‚  о е к     ол о е к те .  â€?  К те о   B  –  о о тел е  пот е о Ñ‚   у ,  п Ñ‚   Ñ‚ уд о Ñ‚     у е е,  кото е  п у   л     о о о   е      кто ,   о о  кото  у   о ет  Ñ‚  от е е  к к те о  « »  л  « ». К  то   к те о   от о Ñ‚ ,  п е ,  у е     по е о   о у е о Ñ‚   (   оот ет Ñ‚     оп еделе е ,  п Ñ‚     ).  Во  о   лу   Ñ‚   Ñ‚ уд о Ñ‚   о т  е е   кте     к Ñ‚     е тел о   Ñ‚   л о о  ко Ñ‚ е Ñ‚  у  (около 1%).  â€? К те о  C – о о тел е пот е о Ñ‚  у , кото е  ,  л  о о ,    о л оâ€? ко о е к ,  кул ту     ( л )    ко   кто .  у е Ñ‚ у т  оп еделе е  у ло ,  о о  Ñ‚ е   едо Ñ‚ тко ,  кото   дол о  ко пе о Ñ‚  о о е.  Во  о   Ñ‚   то  ол   упп ,  о Ñ‚ л   от  15%  до  25%  дете    то   л   о   о оде.    55 ВО.    кл е е  о е   е о   Ñ‚ ,  о уд Ñ‚ о  е ок ет  е ул о  подде к  т к   дет       е ,  п е   Ñ‚   подде к   ует     едо Ñ‚ то о   о е е    е  о т  кл о о  кте  (OECD 2001). Те   е  е ее, к к   у д     л е 4,  е     де  о ед   Ñ‚  ( п е ,    ел у    Л Ñ‚ е)  л д ет   тел  п о е     Ñ‚   ле  дете    о о  пот е о Ñ‚    о е дет к е  д    о у   л у   колу.   ел тел о,  то   од тел   у Ñ‚ о л   о  е   п о ,  п ед е   дл   ле к   дете ,    о о е о    п о   дл   дете    о о   пот е о Ñ‚ .  е Ñ‚   ВО,  п е  дете â€? л до   л  дете      о о тел  о о е о Ñ‚ , т к е  кл т до о о   от уд е Ñ‚     е Ñ‚   у е де   д оо е     о л   лу   ( Ñ‚   де тел о Ñ‚  т е ует к л к     ол   Ñ‚ т  е е ). Т к е до о о     от уд е Ñ‚ о    д у   лу   кте  дл  у е де ,   дет    о о  пот е о Ñ‚     К де    .  6. Ох т дете     о л но уÑ? ых  е е    В  о   кл тел   е   по  докл ду  о ко   Феде   «О  е л   Ко е   по  п   е е к »  (2005  .)  Ко тет  ОО   по  п   е е к     о е покое о Ñ‚   от ет л  поло е е  дете ,  п дле   к  Ñ‚ е к   е Ñ‚ ,    ол ое  ло  дете     е   те то   о ко   Феде ,  кото е  ут    е     к   до одо .  Ко тет  л  о е покое   те ,  то  пло е  то е  у ло   о ут  е е о  о Ñ‚  п   е е к     е е,  коле      п о е е  о у е Ñ‚ ле   о л о     кул ту о   де тел о Ñ‚ .  В  докл д   л   оп еделе   екото е  Ñ‚ те   ле     о Ñ‚   Ñ‚ к   дете :  п е ,  п Ñ‚ е  ко о ,     п ,  ле е    е е     п едо Ñ‚ ле е  Ñ‚ к   дет   у д   ол е о  е  п   ле     ДО .  е   п едп л   ло е  де Ñ‚     2004  .,  дел   дет к е  д   е пл Ñ‚   дл   е   дете     о те  4â€?5  лет.  о ле  то о    дет к   д   у  у ел ло   кол е Ñ‚ о  дете     лоо е пе е   е е .  К  2009  .  о т  дете     лоо е пе е   ед к   е е   л   о  ед   о л  пок теле  дл  дете   4â€? лет е о  о Ñ‚ ,  о Ñ‚ л   олее 80%.    56 2.4. О о  к е Ñ‚  до кол но о о о н Ñ?    е он х  е ду од  л те ту , по е  к е Ñ‚ у  ВО, о о е о  о Ñ‚ , по кол ку  е по Ñ‚,  то   от ут Ñ‚ е  око о к е Ñ‚  у лу   о уд Ñ‚ е е  ло е    до кол е о о тел е  у е де   – пу Ñ‚  т Ñ‚  де е ,   дет   е  удут полу Ñ‚  то о     те  п о , кото е    у .  Од ко  оп о   к е Ñ‚   е  Ñ‚ к  п о Ñ‚.    Ñ‚   ет  ед о о  оп еделе   к е Ñ‚ ,  по кол ку к д   Ñ‚  п е ледует  о   ел    от о е  дете , кото е  т от ее  то ,  е о те     кул ту .  К о е  то о,  ут   од о   Ñ‚   у е Ñ‚ у т  е  п ед Ñ‚ ле   о  к е Ñ‚ е:  од тел ,  о п Ñ‚ тел ,  д Ñ‚ , пол Ñ‚ к    п тел Ñ‚    д е    ле к е  дет   –  е  о   п де Ñ‚     л до     то,  то  е о  дол  д Ñ‚   те   ВО.    у ето   то о  ее  о п Ñ‚ е   о о е дол о оп Ñ‚     е ул Ñ‚ Ñ‚  де ок Ñ‚ е ко о  п о е  о у де    п Ñ‚   е е : д ку   о ут  д Ñ‚  о ее  п ед Ñ‚ ле е о то ,  е о  те е о е  то о   дут  от  ДО ,    Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ уло   дл   о е Ñ‚ о   от     у о е  у п л тет     у е де .  еде   д лее  л   отдел   пок теле   к е Ñ‚   оп ет     тел ое п о те е  е Ñ‚   е о л  докл до    к тк  от ето   о Ñ‚   к пе то , кото е по е л   е о     оде  то о п оект .   1. Ð? л е дол ны  о о  о н енных  д н     е оп ных у ло  о у ен Ñ? дете   до кол но о  о Ñ‚    В  о ет к  пе од к е Ñ‚ о  д ,   кото   е л  дет к е  д ,  о  о   лу   ло  п о то п е о од . Вот,  то  к о о   то    докл де  е пу л к    ( кут ):  о  но   дет к   ада , по Ñ‚ оенн     1970â€?   ода ,  е Ñ‚   туд ,  клу ,  у е , о о од ,  тепл ,  о ан е е ,  ка е,  л отек   дл   дете     од теле ,  пе ал н е  кла     ко нат   дл   ан Ñ‚   кут к     но Ñ‚ анн   ка ,  ка нет   п оло а,  ло опеда,  ед е Ñ‚ ,  то атоло а;  кул ту н е  ал ; у олк  п од    т.д.  Од ко  е   Ñ‚   д   о ет л     Ñ‚ е у т  е о Ñ‚ .  В  докл де  е пу л к     ( кут )  п ед Ñ‚ ле   леду  к Ñ‚ :   унок 8. Ð? л е  о е енных удо Ñ‚    ДОУ н  те то   е пу л к   Ñ…  (Якут Ñ?)    о кол ку  дол   е о л о о  д ет ,  кото у   е пу л к     ( кут )  одует    о о е  –  8,9%  –  олее  е     2   п е ет  ед  о е о к   пок тел   (3,9%),  о к ет  оп о   о  то ,  е   о ет   пло ое  о то е  д :  кл Ñ‚ е к   у ло   е о   л   де к    о у е Ñ‚ ле   е о Ñ‚     оде  ДО .    57 2.  оотно ен е кол е Ñ‚  дете     о п Ñ‚ теле     е   упп  Д е о  оот о е  дете     о п Ñ‚ теле     е   упп п ед Ñ‚ ле   е  о  е  докл д .  Это    оп о ,  п е   е о  е е  е    по лед   о е ед   оп едел ет   о е е о   ту е ,  ко д   ДО   у де   дт     пе епол е е  упп.  е   упп    оот о е е  о п Ñ‚ теле     дете   то о  оп едел т  п одол тел о Ñ‚     те о Ñ‚   оде Ñ‚   о п Ñ‚ тел     отдел   е е ко .    е ол о   е е  упп     до Ñ‚ то о   кол е Ñ‚ е  о л   Ñ‚ о Ñ‚   о о о   д ду л   от     е е ко ,    у  о п Ñ‚ теле   п оп д ет  о л  д Ñ‚  дет   Ñ‚ ук   е то то о,  то   Ñ‚   кт о  пед о ко .   Во  е   е о   подде ет   дле ее  оот о е е  дете     от уд ко ,  од ко,  к к  от е ло   е,   ол ее  е е  еет  оот о е е  дете     о п Ñ‚ теле .  В  ело   по  о ко  Феде    од о о  о п Ñ‚ тел  п од Ñ‚   10,3  е е к ;    е пу л ке    ( кут )  то  оот о е е  о Ñ‚ л ет  1:11,    у   –1:  8,5,    о к е  –1:6,1,    Оâ€? е  –  1:6,5,    К о ко  к е –1:8,2,    ко  о л Ñ‚  –1:11,3.  унок 9.  оотно ен е дете     от удн ко    ДОУ:   о к ,  нктâ€? ете у ,  о Ñ?   д у е  е оны    9  8.0 8  7.4 7.2 7  6.1 а 6  5  3.7  3.7  3.7  3.5 а 4  3  а й 2    а 1  0  : а ый : а   а - а       Эт     едо Ñ‚ то о  де е о   дл   то о,  то   к Ñ‚ ,  к ко о  оот о е е  дете     о п Ñ‚ теле     к до   о Ñ‚ о   уппе  (   ко   по  од ),  од ко    у ето   ол о о  кол е Ñ‚   пе л о  под ото ле   по о ко   (к к  п ло,    о о  ол е  поло   е о  Ñ‚ Ñ‚   ДО )  Ñ‚   пок тел ,  е о Ñ‚ о,  оот ет Ñ‚ у т  де Ñ‚ тел о Ñ‚ .  е   упп  у  дете   олее  Ñ‚ е о  о Ñ‚ ,  о о о,  е кол ко  ол е, по кол ку    екото  докл д   о о Ñ‚  о  то ,  то дет     о те от 3 до 7 лет  од Ñ‚     упп ,  о о п е  20  ело ек.  К к  ук о    л е  2,  по е о   е у     о   те   ВО,  Ñ‚ укту   Ñ‚ то   ДО ,  о о о,  до    по   оп едел ет   пе о л   к е то     до о е    о л   дете     о к   дет к   д .  Т к   о о ,  е то  то о,  то   Ñ‚ е Ñ‚   к  ок е   л   о п Ñ‚ теле     ДО   л   у ел е   е   упп,  е о ,  о о о,  ледует  пе е от ет   Ñ‚ укту у  Ñ‚ то     те е  ВО.  В  екото   лу   о п Ñ‚ тел   о ут  о Ñ‚ л Ñ‚     58 е ее  поло   е   от уд ко   ДО .  о о  л   то  Ñ‚   ект   пол о е   е у о ?  у о  л   де Ñ‚   едпу кт    к до   до кол о   о о тел о   у е де ?  Во  о   Ñ‚ â€? ле   ОЭ ,  де  пок тел   до о   дете   е,  е     о ко   Феде ,  о п Ñ‚ тел   дол   ет   удо то е е е  о  д е  к е     ок е  пе о   ед ко   по о    у ет   к Ñ‚  дет     од тел  о то ,  то т кое  до о ое п Ñ‚ е   л   е .    у ло   оде Ñ‚     оот ет Ñ‚ у   лу   о о о  под ото ле е  о п Ñ‚ тел   о ут  о е пе Ñ‚   до о е,  п Ñ‚ е,  о п Ñ‚ е    о у е е  дете ,    Ñ‚ к е  п от     ,      о ут  е Ñ‚  от ет Ñ‚ е о Ñ‚    о   ед ко о о лу  дете .   3.  удо о   о Ñ‚   те ы  О   Те,  кто  от т    дет     до кол  о о тел   у е де ,  ок т  ол ое  л е    ее  Ñ‚ е    о у е е  дете .  у е  ледо   детел Ñ‚ у т  о  л     е ду  о о е   п о е о л о   под ото ко     о е пе е е   пе о л     ( кл   дле   у о е   опл Ñ‚     у ло   Ñ‚ уд )    к е Ñ‚ о   у лу   ДО   (Bowman  et  al,  2000;  CQCO  Study  Team,  1995;  EC  Childcare  Network,  1996a;  EPPE,  2004;  Peters,  2009).  В  Ñ‚ о Ñ‚ ,  ледо   о о т о то ,  то  от уд к , полу е  о л ое о о е    олее  пе л о у   под ото ку    о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚     о о ,    ело ,  л т  олее  Ñ‚ ул у е, тепл е   д у е к е от о е    дет .  а акте Ñ‚ к  кад о     е она   В  е кол к   е о л  докл д  п еде   ол о  о е   о  о к д   те   ВО  ( п е ,  под о е  еде   о  ед е   о те  от уд ко ,    к л к ,  от о   пл те,    Ñ‚ к е  у     коллед ,  де  ото т  от ко   до кол   о о тел   у е де ).  О   е т  оку   к л к ,  о,  к к  е Ñ‚ о,  у о е   к л к   от     еет  ол ое  е е  дл   Ñ‚ ту о Ñ‚   п о е ,  е  е  е  Ñ‚ к  е   к к  кто   е л о   ект о Ñ‚   о п Ñ‚ теле .  В  ело ,  дл   то о,  то   полу Ñ‚   то ое  п ед Ñ‚ ле е  о   у о е  пед о е ко о  оде Ñ‚     ДО ,  ео од о  о до  ол е  у Ñ‚   о  к е Ñ‚ е  од о   под ото к   от уд ко    по ет Ñ‚   еп е е Ñ‚ Ñ‚ у   о ку ДО    то   л   о   е о е.  л  11. К л к Ñ? пед о е ко о пе он л  ДОУ    е он х    К ноÑ? к   е пу л к   к Ñ?  Чу Ñ?  О â€?    о к   к   Ñ…  (Якут Ñ?)  о л Ñ‚   пло   у   43,9%  54%  42%  39,2%  40,6%  37%  пло  коллед   56,1%  35,5%  /   55,1%  50,8%  63%    К к  д о    Ñ‚ л ,  по  у о  к л к   от уд ко   о   е  у туп ет  еду   Ñ‚   оп :  около  поло   е   от уд ко ,  п у   от     дет ,  е т  ее  о о е. К о е то о,  е ду те , кто  от т   дет  до 3 лет,   те , кто  от т   дет   3 лет    Ñ‚ е,  ет  к к  о тел  к л к о   л .    59 л  12. К л к Ñ? пед о е ко о пе он л  ДОУ    Ñ‚ н х  опы  К л к Ñ?  от удн ко ,  У о ен   о о о о о н Ñ?  от х   дет     ох то   ех  о то   л      о но ных  отн ко **  от 0 до 3 лет, по  нен      делен е  по  о Ñ‚  *   к л к е   от удн ко ,  0â€?3  од         3 – 6 лет  от х   дет     от 3 до 6 лет***  ел      деле е   КО 3  КО 5  е    е   деле   КО 5  к е  е   е   деле   КО 5B  к е       деле е   КО 3,4  КО 5  е  Ñ‚ л      деле е   КО 3  КО 5  е  о ту л   е   деле  *    КО 5  е  ло е   е   деле   КО 5  к е  ло к      деле е   КО 3  КО 4,5  е  л д   е   деле   КО 5/6  к е  е   е   деле   КО 5  к е  ел ко .     деле е   КО 3  КО 5  е  о   е   деле   КО 3,4   5  к е  И то н к: EUROSTAT 2008;  о к е т е о  к  от уд к  дет к   до    е н Ñ?:  *   о то   е   о то : од    те  е  от уд к   от т      л д ,    о  Ñ‚  дет ;    деле е  по  о ту:  е  от уд к   от т   дет     о то :   дет  до 3 лет  от ет  е ее  кол е Ñ‚ о  о п Ñ‚ теле ;  **  КО  3  –  пол ое  ед ее  о о е;  КО  4  –  ед ее  п о е о л ое  о о е;  КО  5  –  ее п о е о л ое о о е.  КО  =  е ду од   Ñ‚ д Ñ‚  кл к   о о ;  ***  « е» о ет,  то   дет  до  3 лет  от т  е ее к л о е  от уд к ,  е  те,  то  от т   дет  от 3 лет до  о Ñ‚  о тел о о по тупле     колу.  од о  кад о    Ð’ е  е о   о е покое   п о ле о   д л е е о  под о   к д о   дл   те   ВО,  по кол ку  е е  от к   Ñ‚ е т    полу т  е ол у   пл ту,  кото ,  к к  п ло,  о о  е е  пл Ñ‚   у теле   л о   кол .  В  ко   о л Ñ‚     д у   е о   у е  у е Ñ‚ у т  те   Ñ‚ ул о ,  п е  п ле     ту  п о е   олод   е ,  од ко    ол Ñ‚ е  е о о   л д ет   тел  отток  о п Ñ‚ теле  ДО , кото е у од т   д у е п о е .  л  13.  едне е Ñ? н Ñ?  отн Ñ? пл Ñ‚   о п Ñ‚ теле  ДОУ (  долл х  ), 2008  .  К ноÑ? к   е пу л к   к Ñ?    Чу Ñ?  О â€?    о к   к   Ñ…  (Якут Ñ?)  о л Ñ‚   ед е е   170 долл.  310 долл.  630 долл.  760 долл.  377 долл.  297 долл.  пл Ñ‚   4806  у .  8732  у .  17633  у .  21316  у .  10559  у .  8341  у .  Т к,  ед е е   от  пл Ñ‚  у тел   л о   кол     .  о к е  о Ñ‚ л ет около 24 000  у .  (860  долл о   по  о то     2008  .).  ед   пл Ñ‚     п о ле о Ñ‚   о Ñ‚ л ет    о ко  Феде  9000  у . (320 долл о  по  о то    2008  .).   та ен е кад о   В  ол Ñ‚ е  е о о   (   кл е е   Оâ€? )  ед   о т  о п Ñ‚ теле   еукло о  тет.  ол Ñ‚ о  о п Ñ‚ теле   от о Ñ‚   к  о Ñ‚ о   уппе  от  35  до  50  лет,  от   Ñ‚ е е  к д о   от е е о  к к  од     п о ле   тол ко    ет е   докл д .  еде   д лее  у ок    докл д   у  п ед Ñ‚ л ет   е   еп е е Ñ‚ Ñ‚ .    60 унок 10.  едн   о т  о п Ñ‚ теле    Чу ко   е пу л ке  9% 17% 74% До 30 От 30 до 54 От 55   оотно ен е  л ных к те о   от удн ко  ДОУ  унок 11. ДолÑ?  л ных к те о   от удн ко    о е   ленно Ñ‚  пе он л  дет к х  до     И то н к: В   кол   ко о к  ( .  о к ), 2010  .,  ет   от уд ко  В е о о  к .    у ето   о   ОЭ     о ко   Феде   до ол о  ео ое  оот о е е  л   к те о   от уд ко   ДО .  В  ол Ñ‚ е  Ñ‚     дол   пед о е к   от ко   о о  п од Ñ‚   олее  80%  о е   ле о Ñ‚   пе о л   ДО ,      о     дол   л е  к  70%.  К к  у ,    од о   е о е  о п Ñ‚ тел   о Ñ‚ л т  е ее  поло   е   от уд ко .  И  от   е о л е докл д   е  е д  д т  еткое оп еделе е  о Ñ‚   « по о тел о о пе о л »,  п еде   е  у ок  12,  Ñ‚     те ло   Ð’ е о о  к ,  о о т  о  то ,  то    по лед е  од   кол е Ñ‚ о  д Ñ‚ Ñ‚     те е к   от ко   у ел ло     ет  ок е   кол е Ñ‚   о п Ñ‚ теле .  Это  Ñ‚ е ует    от ко   о о тел о   пол Ñ‚ к     е о , т.к.  те е  дете  от е ет у ел е е  л   о п Ñ‚ теле .    61 К к      опе,    о   ед   п о е о л   от уд ко   ДО   у е Ñ‚ ует  тел   е де  д л  ( е   о Ñ‚ л т  олее  90%  пе о л ).  Т кое  деле е  « е к   п о е »    оот ет Ñ‚ у   к   у о е   опл Ñ‚   Ñ‚ уд   от т  лу око  уко е е   кул ту е у е де , к е   о п Ñ‚  дете     ол   е    о е Ñ‚ е.   одде ка  о п тателе   О ,  кл ча  о учен е по  е ту  а от   Ð’ е   кто о  по е  к е Ñ‚  у лу   ДО   л ет  подде к   от уд ко   о  то о   уко од Ñ‚     о е  о   ео од о   п о е о л о   под ото к ,  о д   дле   у ло   от     п едо Ñ‚ ле   пед о е ко   по о     по то о   о о е.  ед о е к   по о   ок ет     де  о у е   по  е ту  от ,  е ул о о  п о еде   о е к  к л к     п едо Ñ‚ ле   о о о те   п о е о л о о  Ñ‚ ,  кото ое  д ет  Ñ‚ ул     о е  от о  пл Ñ‚    к е о о  о Ñ‚ . В  то     уко од Ñ‚ о дол о о Ñ‚   о о ое  е    д екто о   ДО :  пе ед    то т  ло е  д ,    дл   ,  к к  дл   Ñ‚ ел ко  пе е е ,  ео од о о о Ñ‚   пе л ое о у е е.  е от     е ол у   от у   пл ту,  о к е  от к   те   ВО  е т  д  п е у е Ñ‚ ,  кото   ет  у  от уд ко   ДО   о   Ñ‚   оп :  п е ,  олее  ок е  о Ñ‚   п оект о   д   ( е  о  е   лу ,  по кол ку  о е  д   е  оот ет Ñ‚ у т  у Ñ‚ о ле   Ñ‚ д Ñ‚ ),  л е    ДО   л отек  дл   от уд ко ,  етод е к   к ето ,  толо     Ñ‚.д.  К о е  то о,  о п Ñ‚ тел   полу т  оде Ñ‚ е  о  то о   пе л то     Ñ‚ ко   о е е, к ко  д леко  е  е д   Ñ‚ е ет     опе. В  о к е,  п е ,  ед   от уд ко  ДО   е Ñ‚   682  пе л Ñ‚ ,  от     дет â€? л д ,    2775  ло опед ;  к о е  то о,  е  ДО     те  о о   оде Ñ‚ у т    о од к   Деп Ñ‚ е то   д оо е .  о о е,  то т к   ту   кте  дл   е   е о о .  уд  по  е у,  от уд к  т к е  о ут п о Ñ‚  о у е е по  е ту  от ,  от ,    ело ,   докл д   ет  до Ñ‚ то о   о   о   то   о   оп о е  ( п е ,      ет  д   о  кол е Ñ‚ е  о п Ñ‚ теле ,  п о ед   Ñ‚ кое  о у е е,  л   о  о     оде  о у е ).  екото е  те е е  еде   е Ñ‚     докл де  К о ко о  к .  к     о о  л ,  де  п о од Ñ‚   Ñ‚   по  по е  к л к   (   де  у е де   п о е о л о о  о о ,    отделе   по е  к л к     п о е о л о   пе епод ото к   к д о   пед о е к   коллед е ,    Ñ‚ к е    И Ñ‚ туте      допол тел о о  о о     по е  к л к   К о ко о  о уд Ñ‚ е о о  ед о е ко о  е тет ),  то   докл д   оо т  леду ее ( . 41):  Ка д   од  ку   по ен   к ал ка   п о од Ñ‚,    едне ,  1 500  пе ал то   до кол но о  о а о ан .  оде ан е  п о а   под ото к ,  пе епод ото к     по ен   к ал ка   п ано  удо лет о Ñ‚   пот е но Ñ‚   те   о а о ан     а отодателе     е она     о е печ Ñ‚   оот ет Ñ‚ е  тенден   а Ñ‚   до кол но о  о а о ан   …  а ол   п о о   пол у Ñ‚   ку   по ен   к ал ка ,  кото е  пе ал но    а а отан   по  ап о а   конк етн   О     п о од Ñ‚   на  а оч   е та .    учето   те то ал но   пе к   е она  тот  под од  отл чает   на олее  око   ект но Ñ‚ ,  е ул тат но Ñ‚     п одукт но Ñ‚ .  65,6  %  о п тателе   дет к   адо   п о од т  ку   по ен   к ал ка     п о е онал но   пе епод ото к   од н  а     п Ñ‚   лет,  что  оот ет Ñ‚ ует  о е енн   Ñ‚ е о ан   п о е онал но о  а Ñ‚   о п тателе .  К о е  то о,  30,9%  о п тателе   дет к   адо   по а т  о  к ал ка   о а до ча е, че  т е ует де Ñ‚ у  но ат : 14% дела т  то  од н  а    т   ода,  11,7% â€? на е е одно  о но е, а  5,2% â€? ка д е  6  е е . Одна т ет  д екто о   О  К а но ко о к а   (35,4%) п о од т ку  по ен  к ал ка  од н  а    т   ода, а  олее  чет е Ñ‚   е   д екто о   (28,3%)  –  од н  а     5  лет.  е  Ñ‚ ет   п о од т  ку   по ен   к ал ка   о а до ча е – е е одно (23,6%), а так е ка д е 6  е е    ча е (12,6%).  Ð?нал   е онал но   те   по ен   к ал ка   а отн ко   О   о о т  о  то ,  что  32%  е понденто   полно Ñ‚   удо лет о ен   ку а   по ен   к ал ка   а отн ко   О ,    62 по кол ку, по    нен , он   «полно Ñ‚   оот ет Ñ‚ у т  о е енн   танда та  о а о ан     о п тан     от еча т  Ñ‚ е о ан   от удн ко   О ».  О но ан е   дл   недо ол Ñ‚ а  ча е  е о  ает  «недо таточное  д етное  нан о ан е  ку о   по ен   к ал ка   а отн ко   О »,  на  дол   кото о о  п од Ñ‚   46,2%  е   «недо ол н »  от ето .  о о  то о,  17,3%  д екто о   от еча т  « нач тел ное  а о ден е  п о а   по ен   к ал ка     конк етн   ап о а   О » …  н пекто а    етод Ñ‚   те   О  по а т  к ал ка     а ка   одул но   о а о ател но   п о а   «О а о ател н е  те ноло   как  ед Ñ‚ о  о е печен   каче Ñ‚ а  о а о ан  до кол н ко    учен ко  начал но   кол ».  а ол   п о о  пол у Ñ‚   леду е  одул :  « е тел но Ñ‚   педа о а,  нап а ленна   на  по ен е  каче Ñ‚ а  етод коâ€?педа о че ко   а от     дет »,  «О но лен е  оде ан   до кол но о  о а о ан »,  « ет к е      о а о ан е»,  «Те ноло   оле       о е енное  о а о ан е»,  «Мед н кое  п о е ен е    те ноло   д а оо анен »,  « еда о че ка  д а но Ñ‚ ка    О »,  «О ан а  о а о ател но о  п о е а    уппа  до кол но о у о н ».  он ан е  от удн ка   ое  педа о че ко   ол   те е докл до   е по ол ет оп едел Ñ‚ , к к  от к   те   ВО  о  е   е о  по т  о   пед о е ку   ол ,  од ко  п еде   д лее  от ок    докл д   е пу л к     ( кут ) п о ел  л ое  пе тле е    то о :  е тно, что  а Ñ‚ е  е енка п о од т не  а о по  е е, а оп едел ет , п е де  е о, у ло   е о  н ,  по то у  дл   О   к а не  а но  о дат   еду,  кото а   о е печ т  на олее  ла оп тн е  у ло   дл   де тел но Ñ‚     удо Ñ‚ а  дете .  Такое  о одноâ€?о а о ател ное  п о Ñ‚ ан Ñ‚ о  дл   дет коâ€? о л   оо е Ñ‚     а Ñ‚   до кол н ко   о дано    О   « улу чаан»  ела  лан,  О   «Ка к л»    «М ч л»  ела  упапча  у апч н ко о  улу а,  О   №  51  .  кут ка.  Это  о одноâ€?о а о ател ное  п о Ñ‚ ан Ñ‚ о  Ñ‚ ул ует  понтанное  а о а ен е  е енка  по  отно ен   к  ок у а   е о  п ед ета     получае о   н о а .  Зде   дет   неп ну денно  е еду т    о л     ан а Ñ‚   а   а н   да   де тел но Ñ‚ ,  Ñ‚ п чн   дл   до кол н ко .   Это  о одноâ€?о а о ател ное  п о Ñ‚ ан Ñ‚ о  о то т    не кол к   п ед етноâ€? а а   ент о ,  по о Ñ‚ у   а о а ен   е енка.   ка до   ент е  е енок  о ет  а   ат   л е  пон а е   е у  у к ,  е та    ате ал .  о п тател   поо ет  о одн   о   е енка.  о л е  та а Ñ‚   а ат   у  е енка  те  на к     у ен ,  кото е  е те Ñ‚ енн   о а о  п едут е о к  а о еал а     а о а ен    п о е е о у е Ñ‚ лен   а л чн   до   дет ко   де тел но Ñ‚ .  Ка д   ент   –  то  о а о ател ное  п о Ñ‚ ан Ñ‚ о,    по то у  о о ое  н ан е  удел ет   о дан   ат о е ,  кото а   поо ет  Ñ‚ о че Ñ‚ о,  акт ное  уча Ñ‚ е    от а   е енка    до но л ет  е о  на  то,  что   но а  п Ñ‚     ент .    о дан   Ñ‚   ент о  уч Ñ‚ ал  у ло ,  а акте н е дл  так   О : не ол ое кол че Ñ‚ о  упп (3â€?4  упп ),    о о ан е  упп    дете   а н   о а то     оот ет Ñ‚     п н по   о о ан   оо е Ñ‚ а    ел к   а она .  К о е то о, уч Ñ‚ а Ñ‚   по о но Ñ‚ ,  нте е    педа о че к е  на к  ка до о отдел но о  о п тател .    оде ан е  о одно о  п ед етноâ€? а а е о  п о Ñ‚ ан Ñ‚ а  дл   а о еал а   е енка  о ет  ен Ñ‚     оп едел ет   о ан о анн   о а   де тел но Ñ‚ . О о ое  н ан е удел ет  т о че к   а     ледо ан ,  оп а   на  оо а ен е,  а  так е  на одн   а .  О ан у   Ñ‚ о че к е    дете ,  о п тател   о то о но  нап а л ет    де тел но Ñ‚     то ону  а о то тел но о  по ка,  под ка а   точн к  н о а .    п о е е  о е тно   п одукт но   де тел но Ñ‚   о л     дете   п ен ет   п оектн   етод    о л ден е   оп еделенно о на о а п а л:  â€?  оâ€?пе ,  е ул тат  п оекта  дол ен  ет   п акт че кое   по на ател ное  начен е дл  уча тн ко ;  â€?  оâ€? то ,  е енок дол ен  уч Ñ‚   то у  пе ед н  п о ле у  етодо  п о    о ок;    63 â€?  â€?Ñ‚ ет ,  п акт че ка   ча Ñ‚   п оекта  дол на  п еду ат ат   а о то тел н е  де Ñ‚   дете , п че  как  нд дуал н е, так   па н е  л   уппо е.  уко од Ñ‚ у  тол ко  о Ñ‚ енн   елан     о Ñ‚ енн   о о , дет   о одно  ул т по  те то   дет ко о  ада,  пока  не  на дут  то  ан Ñ‚ е,  кото ое    н а Ñ‚ .  ол   о п тател     то   о е тно  де тел но Ñ‚     е енко   акл чает    то , что он:  â€? поо ет  к пе ент     ате ала    т о че к е  де ;  â€? пола ает  на  е енка   п о е е т о че ко о по ка;  â€? на од     е енко ,  пол ует  о Ñ‚ енн  т о че к  потен ал;  â€? очен  о то о но о а ает     е ул тата  де тел но Ñ‚   е енка;  â€? п едла ает дет   адач  дл   е ен     нтеллектуал н е  адан , кото е   ну но  полн Ñ‚ .    ент а   а т  ат о е а  п оло че ко   о од ,  а у но   до оленно Ñ‚ ,  ,  неп ед ка уе о Ñ‚     п о а .  а е  а   а тенч   е енок  на од т  о о но Ñ‚   п о Ñ‚   е  как л чно Ñ‚ .  е енок чу Ñ‚ ует  е  т о о .  е    он н   ан ал   –  а ка ал  ка ку  л   то , кото у   оч н л  а ,  Ñ‚ о л  уду е д о  дл   ое  де е н   л   о ода, леп л  о  л у   у ку  л   е ,  п ду ал  о Ñ‚ енн   тане   л   пе н     Ñ‚.д.  –  е  то  он  делает  енно  так,  как  очет  а ,  так,  как  е у  под ка ает  е о  нут еннее  Ñ‚ о че кое  начало.  е енок  е конечно  ча тл   у е  от  то о,  что  он  о ет  а   ат ,  че   е у  ан ат .  о одноâ€?о а о ател ное п о Ñ‚ ан Ñ‚ о по о ает  е енку  а к Ñ‚    дает е у  о о но Ñ‚  дл   а о еал а .   еда о че к   потен ал  о е енно   е   акт ует   а  чет  о лечен   од теле     о е тну  п оектну  де тел но Ñ‚ .  од тел  уча Ñ‚ у т   о ан а  п о е а у ода  а дет     о учен   дете   как  уча тн к     не едко  как  уко од тел   Ñ‚ о че ко   де тел но Ñ‚   дете     о п тателе .    дет коâ€? о л   оо е Ñ‚ а   од тел   тано Ñ‚   акт н   уча тн ка   о а о ател но  де тел но Ñ‚ .  Этот от ок  детел Ñ‚ ует о  лу око  по  тео    п кт к  пед о к   е о дет Ñ‚ .  еда о че ка   ол   от удн ко   О   ек ет  п о   о е пе е   к е Ñ‚     л о   к уп о   о л Ñ‚   о о   –  то  к е Ñ‚ о  пе о л     е,  кото ое  уко од Ñ‚ о  удел ет  е ул Ñ‚ Ñ‚   де тел о Ñ‚   от уд ко .  О  к е Ñ‚ е пе о л   ту   уд т по то у,  кол ко  о о о о  по т  о  пед о е ку   ол ,   т к е по у о    к л к .  ед о е ку   ол  пе о л   о о к тко оп Ñ‚     по о   леду  п по :   â€? от уд к   ДО   дол   Ñ‚ е Ñ‚   к  е то о е у  Ñ‚   е е к ,  кл   е о  до о е,  л ополу е,   т к е  о л ое,  о о л ое    теллекту л ое  Ñ‚ е;  â€? от уд к   ДО   дол   о л д Ñ‚   те е     у Ñ‚   е те Ñ‚ е е  Ñ‚ те   о у е   е е к   ( ,  ледо е, о е е    о л    д у  дет );   â€? от уд к   ДО   дол   е  у Ñ‚ ,    ко ее  л д Ñ‚ ,  лу Ñ‚     Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚   п о е   о то тел о о  о у е   е е к .  Ð’ ду  то о  од о       д   о п Ñ‚ тел   л ет   о д е  те е о  у е о   ед  дл  дете  к к  ут  по е е , т к     отк то   о ду е,    кт   от    к д   е е ко ;  â€? о п Ñ‚ тел   дол   поо Ñ‚   дете   к  пол о   то о о  к     етод   у о о  по к     о о  е о  о Ñ‚ :  к  о е     упп ,  тео ет е к   у де ,  е е   п о ле     у   оп о о    о о е  кто .  о  е е п л е  дете  к  кол о у  о ту  о п Ñ‚ тел   дол  д Ñ‚     о  о  к    у е , кото е   п од Ñ‚    п о е е д л е е о  о у е ;   â€? от уд к   ДО   дол   Ñ‚ Ñ‚   п у Ñ‚   дете   дел Ñ‚   д у     д у о     п Ñ‚     де ок Ñ‚ е к е  е о Ñ‚   ,    Ñ‚ о Ñ‚ ,  у Ñ‚     п о л Ñ‚   у е е  ко  е   дет   (у Ñ‚     л о Ñ‚     е ).    64 4. И пол уе ые у е ные п о ы    у е  о о л   о  то ,  то  од     пок теле   к е Ñ‚   л ет   пол о е п оду о   у е о  п о   л   пед о е ко   ,  кото   оп едел ет  ел   те ,  о Ñ‚ ет  е  о о е  п ле   Ñ‚   е е к     оп ет     о ту  о о тел у   еду.  В  то   от о е   е о   Ñ‚ к е  е т  о е   о о е  е ул Ñ‚ Ñ‚   от     к   л  у е   п о , кото е о  п едл Ñ‚. В докл де  о к   о о Ñ‚   леду ее:    дополнен е  к  о ео а о ател н   п о а а   О   пол у т  пе еч ленн е  далее  пе ал н е п о а   а Ñ‚  дете :   нтеллектуал ноâ€? ко ое  а Ñ‚ е:  « н   коло »  ( . .  колае а);  « а   до   –  п ода»  ( .Ð?.  о а);  « о п тан е  е енкаâ€?до кол н ка.  О КÐ?.    е  по нан »  ( . .  о ко а,  Л. .  Т оно а); «Зан Ñ‚  по  а Ñ‚   еч    дет ко   аду» (О. .  ако а).  Кул ту ноâ€? коло че кое  о п тан е    а Ñ‚ е:  « аду а»  ( . .  Ð? ко ,  . .  Ð? ко а);  « О КÐ?.    е п од » ( .Л.  о ко а,  . .  а а о а);  удо е Ñ‚ енноâ€? тет че кое  а Ñ‚ е:  « о ен е дете  к  тока   у ко  на одно  кул ту »  (О.Л.  Кн е а,  Ðœ. .  Ма ане а);  «Му кал н е  еде »  (О. .  ад но а);  « ода    удо н к»  (Т.Ð?.  Коп е а);  «К а ота.  адо Ñ‚ .  Т о че Ñ‚ о»    (Т. .  Ко а о а,  Ð?. .  Ð?нтоно а,  Ðœ. .  За еп на);  « нте »  (К. . Та а о а, М.Л.  ет о а, Т. .  у ан, Т.Ðœ.  у о а, О.Л. Ка ачек);  « о а а по  о ан , лепке,  аппл ка    дет  4â€?7 лет» ( . .  а ко); « о п тан е до кол н ка.  О КÐ?.    е п ек а но о»  ( . . Ме л ко а, Л. . Ку ако а);  о ал ное  а Ñ‚ е  л чно Ñ‚ :  « о кол н к    коно ка»  (Ð?. .  ато а);  «   –    чело ек»  ( .Ð?.  Ко ло а); « . Т . М » (О.Ð?. Кн е а,  . .  те к на);   кул ту ноâ€?о до о тел ное  а Ñ‚ е:  « о а а по  че ко  кул ту е от  3 до  17 лет»  ( . .  е ако ); «   а ту  до о » ( .Ðœ. З он на).  Од ко  о ет  о к ут   оп о :    то п о од т к о   Ñ‚   е е   е  Ñ‚  к ?  Ñ‚  л  у  Ñ‚   у е  п о  о е  о е  Ñ‚ д Ñ‚ ,  к  кото     дол   Ñ‚ е Ñ‚   о п Ñ‚ тел     дет ?  то дет  дол   Ñ‚    у ет  до по тупле     колу?  В  докл д   е пу л к     ( кут )    ко   о л Ñ‚   Ñ‚ к е  пе е ле   е кол ко  у е   п о ,  олее  попул     кото   л ет   « о   о п Ñ‚    о у е     дет ко   ду»  под  ед к е   .Ð’.  Ð’ л е о ,  Ð’.Ð’.  е о о ,  Т. .  Ко о о .  В    Ñ‚ к е  упо ет   д  Ñ‚ е к  у е  п о    од  е е к  у е  п о . В  ол Ñ‚ е  е о о   у е Ñ‚ ует  о о ее  етод е кое  о е пе е е,  п ле ое    ект у   е л  у е   п о .  Од ко    докл де  ко   о л Ñ‚   е Ñ‚   п едо те е е е  от о тел о  то о,  то  екото е  у е е  п о   е  пол е  о е Ñ‚    т е о   л о   кол .   5.  е ул Ñ‚ ты  о п Ñ‚ н Ñ?   о у ен Ñ? дете   К к  то    уд тел о,  е от     тел  о е   е Ñ‚     те у,    докл д   ло  то  о о Ñ‚   о  е ул Ñ‚ Ñ‚   о п Ñ‚    о у е   дете .  о о е,  то  о о тел е  пл   о е Ñ‚   е  по  пок тел ,  е   л  о е   е ул Ñ‚ Ñ‚ ,    по  од   те л оâ€?те е к   е у  ( п е , по о е у  о ,  деле о у   то  л   ое  п ле е  де тел о Ñ‚     о ое о у    оот ет Ñ‚     пл о ).  Ñ‚ о Ñ‚   л   дет ,  по е е ДО ,  олее  до о ? Дел ет  л  упо    оп еделе е пок тел   л ополу ?  Ð’ е  л   дет   п о л т  кт о Ñ‚     у Ñ‚ у т      ДО ?  В  к ко   тепе   дет   у Ñ‚ у т    п Ñ‚   е е ?  кол ко  дет   де Ñ‚ о     о Ñ‚ ле   е ед е о   о о тел о   п о ?  по о Ñ‚ у т  л   ДО   о л   дете ,    ко о у    теллекту л о у  Ñ‚ ?    по о  к к   Ñ‚ у е то   п о од Ñ‚   Ñ‚ к е  е е ?  о е   ео тел о  п о е Ñ‚  к до о  е е к  по  Ñ‚  пок тел ,  о,  о о о,  д Ñ‚   от т п о од Ñ‚       е кол ко  лет  о о у   о е ку    о   е о   (к к  то  дел ет     е ),  то     65 у ед Ñ‚     до Ñ‚ е   оот ет Ñ‚ у   е ул Ñ‚ то   Ñ‚   дете .  К о е  то о,  ДО   о ут  е Ñ‚ Ñ‚   к е т    ое   оте, путе  т тел о о ко Ñ‚ ол  по е е  у е де  дет , путе   доку е Ñ‚ л о о  подт е де   пл о   о у е ,    е л    п о е     Ñ‚   дете ,    Ñ‚ к е  путе   п е е   пе л   оп о ко ,  д ду л   пл о     о  п о   о у е .  В докл де  о к  пок  поте л под од , о е Ñ‚ о о о    е ул Ñ‚ Ñ‚. В  то ее  е   о од  от ле ет  д тел е  к   дете ,    е ул Ñ‚ Ñ‚   те то   о о т  о  то ,  то  89%  л ко     93% де о ек, по е  ДО ,  е т  о л е пок тел   е ко о  Ñ‚ .  л од   пол о   о е е   етодо   о  д  (   ко  дете  по  о ту, полу   о л оâ€? ко о е к   у ло     е е,  Ñ‚ е ко   п дле о Ñ‚     Ñ‚.д.)  о о  от лед Ñ‚   к к  до Ñ‚ е   о   те ,  Ñ‚ к    до Ñ‚ е   дете   ( п е ,  ле е    ДО ,  о Ñ‚,  по е е о Ñ‚ ,  пок тел   до о     п о е     Ñ‚   дете ),  е  у   п   то   ко де л о Ñ‚    полу   о ,  ео од у  дл   отк  пол Ñ‚ к    о л Ñ‚   ВО.   6.  е еходные пе оды    н  дете   е е од е  пе од   е т  о о ое  е е  дл   ле к   дете :  о   о ут  Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ уло   к  о ту    Ñ‚ ,  о  е л   пе е од  л  л ко   е к     ео то о ,  о   о ет  п е Ñ‚   (о о е о  у  ле к   дете )  к  е е у    у.  В  ол Ñ‚ е  докл до   упо Ñ‚   Ñ‚ те   пе е од  к  л о   коле,    е о:  â€? о у е Ñ‚ ле е  о е Ñ‚  п оекто  ДО     л о   кол ;  â€? п ут Ñ‚ е  о п Ñ‚ теле    у теле     Ñ‚     кол    дет к   д ,  оот ет Ñ‚ е о;  â€? п о еде е  о е Ñ‚   е о ,  те â€?кл о ,  о у о , ко ул Ñ‚    т е о  дл  у теле     о п Ñ‚ теле ;  â€? о  д е  отк Ñ‚  д е е     од тел к   о    ДО     л о   коле;  â€? п е е Ñ‚   дл   у теле   л о   кол   те до   докл до ,  по е   оп о   ект о   от  до кол ко .  В докл де  о к  от е е о  леду ее:  о од Мо к а  а а отал  ект ну   те у по о  дет    п о е е   адапта  к дет ко у  аду,  что   лад Ñ‚   пе е од  от  е е но о  о п тан   к  до кол но у  о учен .  Отк Ñ‚   но е  д   дет к   уч е ден ,  по о а е  ален к   дет   п по о Ñ‚   к  у ло   те   анне о  о п тан     о а о ан :  ент   о о   подде к   е енка    адапта онн е  упп   к атко е енно о  п е ан .  о  то о,  как  отда ат   е енка    дет к   ад,  од тел   еко енду т  од Ñ‚   е енка    ент   о о   подде к   л   адапта онну   уппу  к атко е енно о п е ан .   тол ко по ле  то о  е енок  о ет  Ñ‚   ач лен   дет к   ад    уппу полно о дн .  Така  адапта онна   одел  по ол ет дет  аккл ат о ат     те е  О  е  о о  т удно те   (   е ул тате пе од адапта     О   ок ат л     3â€?6  е е  до д у   недел , а   некото   луча  до 2â€?5 дне ).  о а  адапта онна   одел  пол ует   ол   п о о :   пе од   2008 по 2009  . кол че Ñ‚ о  ент о   о о  подде к   е енка  о ло почт    2  а а.  е л ое  п е у е Ñ‚ о  о ,  к ее   пе е од   от  дет ко о  д   к  л о   коле,  кл ет    то ,  то под ото к  к  л о   коле  п о Ñ‚ ет  тол ко   дете  5â€?7 лет    то  Ñ‚   п о од т  от к   те   ВО  (к к  п ло,    то   е  дет ко   ду).  Это  о е пе ет  п ее Ñ‚ е о Ñ‚   е    п о     по о ет  е Ñ‚   уд   п о ле   «о кол »,  кото ое т к  л о под ет  о по Ñ‚ е дет Ñ‚  (   ект о о о у е )    де  ло   Ñ‚ .     ел   о е пе е   пл о о  пе е од   к  коле  Деп Ñ‚ е т  о о     ук   Оâ€?   о ул о л  леду е  д  ( . 14   21):    66 о е печен е п ее Ñ‚ енно Ñ‚   е ду до кол н    начал н   кол н  о а о ан е   ( а а отка  е онал но   одел   о е печен   п ее Ñ‚ енно Ñ‚   е ду  до кол н     начал н   кол н   о а о ан е );   оп еделен е  к те е   а отк   о   Ñ‚ е о ан   до кол но о    начал но о  кол но о  о а о ан   к  унк онал но   под ото ленно Ñ‚   е енка  к  о учен     коле  ( о о ан е  « ко о о по Ñ‚ ел  учен ка», п о а   а Ñ‚   еч  до кол н ко     е е   анто );  о дан е  у ло   дл   о дан   на  а е  о а о ател н   уч е ден   та   ко ек онн   до кол н  о а о ател н   упп дл  дете    о о  пот е но Ñ‚ .    Дл   пол е   Ñ‚   д :  â€?  п о од Ñ‚   о е тн е  е на   дл   уч теле   начал но   кол     о п тателе   дет к   адо   (п оло че ка  под ото ленно Ñ‚  дете  к о учен     коле; ко ун кат на  под ото ленно Ñ‚   дете  к  коле;  о дан е у ло  дл  о до о лен  дете    дет ко   аду   начал но   коле);  â€?  п о од Ñ‚   о е тн е  Ñ‚ ен н ,  по енн е  о е печен   п ее Ñ‚ енно Ñ‚ ,  дл   уч теле   начал но   кол     о п тателе   дет к   адо   (п о но о ан е  Ñ‚ удно те     коле    учето   акто о   ка; «Мо  учен к  ( о п танн к )      нд дуал н е о о енно Ñ‚ »);  â€?  о да Ñ‚  о ед ненн е педа о че к е  о ет  (« ет к   ад    кола: л о  к л у»;  оде ан е    по док под ото к  к  коле   дет ко   аду);  â€? п о од Ñ‚  дн  отк Ñ‚  д е е    начал но   коле   дет ко   аду;  â€?  п о од Ñ‚   отк Ñ‚ е  у ок     о уча е  е оп Ñ‚   (чтен е    п о,  у ок   ате ат к ,  « о ен е   пе окла н к »; «Кн к на недел »);  â€?  п о од Ñ‚   о е тн е  е оп Ñ‚     а ка   п оекто   («Знако   о  коло »,  « па е   елочку»).  Э ект но Ñ‚   а от ,  нап а ленно   на  о е печен е  п ее Ñ‚ енно Ñ‚ ,  о ен ает     по о   оп о н ко , кото е  а да Ñ‚   од тел    педа о а , а так е путе   он то н а  е ул тато   уче но   а от   о ео а о ател н   кол.  К о е  то о,    п о а   по ен   к ал ка   о п тателе   дет к   адо     уч теле   начал но   кол   од т  оп о   п ее Ñ‚ енно Ñ‚   до кол но о   начал но о  кол но о о а о ан .  Ð’ е  то,  е у ло о, от ет  Ñ‚ е ле е о е пе Ñ‚  п оло е ку     к де е ку  под ото ку  е е к   к  коле    е  Ñ‚ д то ,  о л о   о  кол     од тел .  Од ко,  к к  от е е о    докл де  ко   о л Ñ‚ ,  е л     дет ко   ду  л   пе о   кл е  л о   кол   п е Ñ‚  те оло ,  еп е ле е дл   ле к  дете ,  е ду п о  дет ко о  д     кол   о ут  Ñ‚   е Ñ‚ ко к .  Т к е  те оло   о ут  п е Ñ‚   к  «пе е у ке  дете ,  е е о   д д кт о Ñ‚   етодо   о у е ,  л е   ко е Ñ‚       Ñ‚   пе   ко   о у е     у е   теллекту л о у,  о л о у    о о л о у  Ñ‚   дете ,    Ñ‚ к е к от ут Ñ‚   те е  к у е е   пе о  кл е».   « од од  к пе е ода »  Воп о   пе е од   от  дет ко о  д   к  коле  Ñ‚ ет     докл д ,  л  о о ,    то к   е  п ее Ñ‚ е о Ñ‚  п ед ето    пед о е ко   етод к .  о  то  п е  от ,     т к  пе е одо ,  о  о о  о е Ñ‚ о    ко к ет е у е е п ед ет ,  у е е кото   п одол ет     л о   коле.  Од ко  дет к   д   ео од о  л ут     п о ле у  пе е од    по   е е к . В пе е од  пе од  е е ку  о о у Ñ‚   е     е оп о Ñ‚ , у  е о  дол о  Ñ‚   у Ñ‚ о,  к к  удто  е  «п одол ет ».  К ко     етод    л    дл   о е пе е   п ее Ñ‚ е о Ñ‚   п о ,  еле оо о  удел Ñ‚   е  то у,  то  «п ее Ñ‚ е о Ñ‚ »  о ет  дл   е е к .  К к  пок т  е ул Ñ‚ Ñ‚   от ,  п о еде о   о л   е Ñ‚ о   е о  Ñ‚    о у е   (NCEDL,  2002),   т к е  ледо е Докетт    е   (Dockett  and  Perry,  2001), дл   е е к  п ее Ñ‚ е о Ñ‚  о ет, п е де  е о,  п одол ен е  отно ен , т.е.  о о о Ñ‚  пе е Ñ‚     леду у   тупе   е те  о  о  д у ,   те е е  к ко оâ€?то  е е   о Ñ‚ Ñ‚     ко о   о Ñ‚ о ке  до     о п Ñ‚ теле     дет ко о  д     поâ€?   67 п е е у  полу Ñ‚   подде ку  ое   е .    у ето   то о  дет к е  д   дол   у Ñ‚   по о   од теле     пе е од  пе од.  од тел   л Ñ‚  дл   е е к   л   о о л   ко е     л  о е Ñ‚ о .  л  о     о о  л   удут  Ñ‚   оп еделе у   по Ñ‚ у   ол     пе е од   дл   е е к   пе од   ( п е ,  о  е  пе о о      е е к  пе е од  от  е  к до кол о у у е де ), о   о ут о е пе Ñ‚   Ñ‚ л о Ñ‚    подде ку, кото е   д л е е   о ут пот е о Ñ‚   е е ку  п   пе е оде  к  коле.  ДО   о ет  тел о  у л Ñ‚   од тел ку   подде ку,  п е ,  е л   от уд к   ДО   удут  п едо Ñ‚ л Ñ‚   од тел   еко е д     о ,  о лек Ñ‚   од теле     о   оту    о д Ñ‚   Ñ‚ ку   Ñ‚ е у   Ñ‚ о е у,  то   к д   е е ок  у Ñ‚ о л,  то е у  д . К  лу п о   Ñ‚ , п едп Ñ‚    д у   Ñ‚    док   о   о то тел о Ñ‚    пе е од  пе од,  о о от е Ñ‚   леду ее:  â€? од ото ка дете  до начала пе е ен. О у де е пе е е    дет    поло тел о  кл е,  то   о   л ,  то  п ед то   пе е од  –  то  п к    Ñ‚     о ле .  В  к е Ñ‚ е  Ñ‚ ко   под ото к   о о о о Ñ‚   Ñ‚ е     уду  у теле , по ет Ñ‚   уду у  кл у  ко ту    Ñ‚.д.  â€? е едача  н о а     начал ну   колу.  л   п л   допу к т  то,  у тел   л о   кол   еле оо о  о ко Ñ‚     доку е Ñ‚   е е к     те   от ,  кото е  о   дел л    дет ко   ду,   т к е подел Ñ‚    у теле  оп то  ок   ект о  подде к   е е ку   е о  е е.  â€? О ан а   о е тн   ку о   по ен   к ал ка   дл   от уд ко   те   ВО    л о   кол ,  кл   д екто о   л   кол,  дл   у е   оп о о ,      пе е одо  от дет ко о  д  к  коле.  â€? Ð’ е е о д   од теле ,  о п Ñ‚ теле  ДО     кол  у теле    то ,  то к ет  пе е од   к  коле    пе о о  од   о у е     л о   коле.  Во  о   Ñ‚   (Ф ,  е ,  И л д   …)  кол  п о од т  о    ко е у е о о  од ,  то  о уд Ñ‚   оп о  пе е од  от  до кол о   тупе  к  л о   коле.  о   од тел   у  ко ул Ñ‚  от о тел о то о,  к к  л д Ñ‚   Ñ‚ ко   пе е од  дл   е е к     к к  подде Ñ‚   пе е  поп тк   е е к   о о Ñ‚   о л о  п епод е е  те е    п о.  Эт   о   о ут  ло Ñ‚   о о   о е Ñ‚ о   от   те е о   о л  у Ñ‚ ко    те е е по леду е о у е о о  од .   â€? од ото ка  кол   к  п е у  ален к   дете .  едпол ет ,  то  л   кол   дол   о д Ñ‚   л оп Ñ‚ у   Ñ‚ о е у дл  дете , кото е  пе е п од т    колу    то ее  от к   дол   Ñ‚   Ñ‚ е до  Ñ‚ ое     то,  то   к д   е е ок  до л   у пе .  В  екото   Ñ‚   п ед кол  кл о   о е Ñ‚ о  уко од т   у тел   л о   кол ,    о п Ñ‚ тел  до кол о о  у е де . Кл е ко Ñ‚  о Ñ‚ ле   е ел    о е   те л , кото е у е  ко   дет ,  по е   дет к   д.  Во о о  п е е е  д пт о   пед о е к   етодо     д пт о о  у е о  п о .  7.  Ñ? н тел н Ñ?  от     од телÑ?    удо лет о енно Ñ‚   од теле   е о   де о Ñ‚ у т  кт ое  Ñ‚ е ле е  к  то у,  то   о ле     де тел о Ñ‚   те   ВО  д кое  о е Ñ‚ о,  кл   од теле ,  еко е е к е  о ,  п о ле о Ñ‚     е .  Т к,    деле  2.4  докл д   .  о к   (« одде к   о  то о   о уд Ñ‚     е »)  ук о,  то    2006â€?2007  .  37 дет к   до   л  по Ñ‚ ое     о оде п   оде Ñ‚   е то о .  Во  е   е о   од о     л   то о   Ñ‚ те   е о  о п Ñ‚    о о   л ет   о о оâ€? тел   от ,  п е   о е    Ñ‚   е оп Ñ‚   п о од Ñ‚   епо ед Ñ‚ е о до кол  о о тел  у е де . В докл де  Оâ€?  от е е о  леду ее:     68   ка до   дет ко   аду  о дан  од тел к   о ет  (ко тет),  кото   п н ает  акт ное  уча Ñ‚ е    по едне но   де тел но Ñ‚   дет ко о  ада.  од тел   е т  о е ател н   оло     еда о че ко   о ете, а так е   ко тета  дет ко о  ада   кла о .  од тел к   ко тет  ока ает  п акт че ку   по о   п   п о еден   кул ту н   е оп Ñ‚ ,  уча Ñ‚ ует    ук еплен   ате ал но   а     е те    уко од Ñ‚ о   О   о у е Ñ‚ л ет  над о   а  о ан а е  п тан     ед н ко о о лу ан  дете .  од тел ,  ч   дет   не  по е а т  О ,  о ут  пол о ат   у лу а   кон ул тат н   ент о ,  о данн   п   до кол н   о а о ател н   уч е ден .  Эт   ент   на  по то нно   о но е  п едо та л т  кон ул та   по  л   оп о а ,  ка а   до кол но о  о а о ан .  Кон ул та   п о од т  оп тн е  пе ал Ñ‚ :  ло опед ,  де ектоло ,  педа о ,  н Ñ‚ укто   по  тне у, п оло ,  ед н к е  а отн к    д екто а дет к   адо .  а кол ко  од тел  удо лет о ен   у е Ñ‚ у е   те о  дет к   адо ?   Ð’ е  е о   д л   оп о к     ( л ) п о од л  о ледо , по е е  то  п о ле е,  п е ,    ело ,  от ет   л   о е   по Ñ‚ .  К о е  то о,  од тел к е  оо е Ñ‚   тут    Ñ‚ о Ñ‚   ет   л од   И те ету    д у   ед Ñ‚   .  В  ело ,  од тел   е   удо лет о е ,  от , ко е о,   удо лет о е о Ñ‚  от Ñ‚  о ет  те ,  то   дет  поп л     до кол е  о о тел е  у е де ,  кото е  пол у Ñ‚   ол   п о о .  В  по лед ее  е     екото   е о   Ñ‚ л   д Ñ‚   оло  п оте Ñ‚ :  од тел  дете ,  е поп    ДО ,  Ñ‚ е у Ñ‚,  то  у лу   те   ВО  л  до туп  к до у  о ко у  е е ку.   Дл   от ко   о о тел о   пол Ñ‚ к   е ул Ñ‚ Ñ‚   оп о   од теле   (е л   о   п л о  п о еде )  о ут  Ñ‚ Ñ‚     Ñ‚ у е то ,  ло   де о у  о оло е ко у  о ледо .   о о  п е о   л ет  оп о , п о еде    К о ко  к е,  е ул Ñ‚ Ñ‚   кото о о  кт о  пол у Ñ‚     п о е е  отк   е о л о   о о тел о   пол Ñ‚ к .  е п еде о к ткое оп е  то о оп о :  од тел   как  о но н е  пот е тел   у лу   те   до кол но о  о а о ан   на то тел но  Ñ‚ е у т  око о  каче Ñ‚ а  о а о ан .  а е  е о  од теле   е поко т  «н кое  каче Ñ‚ о  п одукто   п тан »,  «ча та   ена  о п тателе »,  «не атка  по е ен »,  «недо таточное  кол че Ñ‚ о  дополн тел н   ан Ñ‚     е оп Ñ‚ »,  « ак Ñ‚ е  дет к   адо   на  лето»    Ñ‚.д.  од тел  поло тел но о ен а т  еду,   кото о   о п Ñ‚ а Ñ‚  дет .  е ул тат  оп о а  е е   детел Ñ‚ у т о то , что  ол н Ñ‚ о  од теле   (58,5%)  отел     дет   п о а ,  «нап а ленн е  на  нтеллектуал ное  а Ñ‚ е  дете ».  Ка д   то о   е пондент  от ет л  п о а ,  нап а ленн е  на  « а Ñ‚ е  Ñ‚ о че Ñ‚ а»  (50,5%).  а  Ñ‚ ет е   е те  то т п о а а  « а Ñ‚  на ко    ко петен » до кол н ко   (42,1%). Ка д   ед о   од тел   (15,2%)  не  а л  н как   о о   по елан   отно тел но  о а о ател н   п о а ,  ка а ,  что  е о  (ее)  полне  у Ñ‚ а ает  « танда тна   о уда Ñ‚ енна   п о а а  о п тан     о учен  дете ».  6,7%  од теле   ол е о а очен  не  оде ан е  о а о ател но  п о а , а  отно ен   е ду  е енко     о п тателе .  Так е  од тел   от Ñ‚,  что   дет к е  ад   о у е Ñ‚ л л  п о а ,  «о но анн е  на  о одно   п о а   о п тател     п о е е  е о  а оде Ñ‚    дет ».  ча Ñ‚ о а     оп о е  од теле   поп о л   о ен Ñ‚   а л чн е  а пект   о учен     о п тан   дете   по  п Ñ‚ алл но   кале  (1â€?«неудо лет о тел но»;  5â€?«очен   о о о»).  а е  алл   получ л   « нако Ñ‚ о    п одо »,  « кул ту а»    а Ñ‚ е  « тет че ко о  о п Ñ‚ ».  а   н к   алл  л п оен « о п тан  пат от а».  ол н Ñ‚ о  од теле  дал  поло тел ну  о енку  о е о учен    дет к   ада   (70,4%  « полне  удо лет о ен »).  Однако  п   то ,  что,    ело ,  о енка  од теле   поло тел на,  акт че к   ка д   чет е Ñ‚   е пондент  не  о   оп едел Ñ‚   ое   по ,  по кол ку  он  очен   пло о  п ед та л ет  «че у   как» учат дете . Это од н    ла н   оп о о , ка а   ект но Ñ‚   те  до кол но о о а о ан .  Ðœ о а  п акт ка  а от     од тел   В  Ñ‚ â€? ле   ОЭ     к е Ñ‚ е  е   подде к   од теле     п о е е  о п Ñ‚   дете ,  к к  п ло,  пол у Ñ‚   ет е  е :  п едо Ñ‚ ле е  опл е о о  отпу к   по  у оду    е е ко ;  о е пе е е  до Ñ‚ то о о  л   до кол  о о тел   у е де ;  п Ñ‚ е    69 о Ñ‚ о     п едо Ñ‚ ле е  Ñ‚ уло   отод тел   дл   то о,  то   о  д л   е   оту, кото у   о о  о ет Ñ‚     ото  о  е е; п едо Ñ‚ ле е  о , ко ул Ñ‚ о е   ок е у лу  по  о п Ñ‚  дете .  Ñ‚ е  од теле     о у е   е е к   –  то  оп о   о о оâ€? тел о   от     од тел ,  кото   п у   от о Ñ‚   к  ко пете   те   о о .  К к  пе е  о п Ñ‚ тел   е е к ,  од тел   о о  Ñ‚ е Ñ‚   подде Ñ‚   о   дете .  Од ко  у  о   то  е  полу ет   â€?   е тк   е е ,  едоо е к   о Ñ‚   то   о о Ñ‚   л   â€?   е   то о,  к к  о   о ут  е л о  по о Ñ‚ о Ñ‚   Ñ‚    о у е   ое о  е е к .  До кол ое  о о тел ое у е де е  о ет пок Ñ‚    д Ñ‚   од тел   Ñ‚ ул  к то у,  то  о  удел л   е     е  о л    о у е   о   дете ,  о о е о    до кол   пе од.  от уд к   о ут п оп д о Ñ‚   ед   од теле  поло тел ое от о е е к о у е  дете ,  д Ñ‚   од тел   о     п л Ñ‚       д у е  лу ,    Ñ‚ к е  о лек Ñ‚   од теле       ое о  у е де .  Дет   о до  ол е  о у т  п ее Ñ‚ е о Ñ‚ ,  пе е од     у е де     у е де е,  ко д     од тел     от уд к   ДО   е ул о  о е Ñ‚   о е     п е т  ед е  под од   к  о л ,  оп еделе   по дк   д ,  Ñ‚    о у е  дете  (OECD, 2006).  е к  3.  Ñ‹ оды  ледо н Ñ? « ект но Ñ‚  до кол но о о о н Ñ?» (EPPE) отно тел но  од тел ко  подде к  о у ен Ñ?  е енк   а аÑ? 1997 ., а ах а а Ñ? «Э а а Ñ?» (EPPE) Ñ? а а - а Ñ? а Ñ… й а 3 7 . а а й а , 3 000 й, Ñ… Ñ?Ñ…, а Ñ‹Ñ… Ñ?, Ñ‹ а . а Ñ‹ , Ñ‹ а а Ñ‹ Ñ? ( а а й, Ñ? а а а Ñ… Ñ? ) а а а а а Ñ… й. Ñ… Ñ? а а а Ñ? й Ñ‹ Ñ? а Ñ‹ а й а а а Ñ? й, а а й а а й Ñ‹ а Ñ?. , а , а Ñ… Ñ… Ñ?. И точ ик: DfES, 2004   70 Л  3    О О Я   ИОÐ? :   К КИ И  О Л И  ЛКИ Я  И   Ð?Ð? О  О И Ð?ИЯ И О О Ð?ИЯ    Эт   л   о о ет  е  п о ле ,  под Ñ‚ е  е о       докл д .  Эт   п о ле   о о  упп о Ñ‚     ет е  о о е  к те о :  1.  п о ле ,  е е е  кото   Ñ‚ е ует  по о   еде л  о о   л Ñ‚ ;  2. п о ле , кото е  о о  е Ñ‚    у о е  у ект   еде ;  3. под Ñ‚ е  е о  п о ле ,  е  е   до туп о Ñ‚  ДО ;  4. пл  по е  к е Ñ‚   до кол о о о о     е о .  В  то е   л е о о Ñ‚  о о е  оп о , под Ñ‚ е  е о , по ле  е о п ед Ñ‚ ле  п едл е е  л  у е п Ñ‚ е  е     е е .   1.  о ле Ñ‹,  е ен е кото ых т е ует по о   еде л ных о но   л Ñ‚   В  Ñ‚ ко   лок л о о     еод о од о   о л Ñ‚ ,  к к  ее  о п Ñ‚ е    о о е,  ео од   де е Ñ‚ л ,  то   ДО   (   те   о уд Ñ‚ е о о  е ул о )  о л   дек Ñ‚ о  е о Ñ‚     е Ñ‚ е  кул ту е  п едпо те     пот е о Ñ‚ .  В  то  е  е   о ,  то   у лу ,  п едо Ñ‚ л е е  дет   до кол о о  о Ñ‚ ,  л   Ñ‚   о о о  п о от о   о л о  о о тел о   пол Ñ‚ к ,  кото ,    од о   то о ,  деле ует  е Ñ‚   л Ñ‚   е л е  пол о о     о л Ñ‚   уп ле     о ,      д у о ,  о е пе ет  ед   под од  к  о Ñ‚ о у  е ул о ,  ед е  к те   к д о о о  о е пе е     ед е  о л е  Ñ‚ д Ñ‚   к е Ñ‚ .  Дл   то о  то   о е пе Ñ‚   е   дет ,  п о     те то   Ñ‚ ,  од ко   до туп  к  у лу     од ко ое  к е Ñ‚ о  у лу ,  е Ñ‚ л е    е Ñ‚ е  о   л Ñ‚   дол   етко  о л о Ñ‚   ел   те ,  по док  ее  о     Ñ‚ д Ñ‚  п о . Докл д  удел т о о ое  е  е о л  п о ле , од ко      под т  д  оп о о ,  от о   к  еде л о у  у о .  е  е о  упо ет   от ут Ñ‚ е  аконодател но   а ,    е о:   â€? ет  ео е л   ко од тел  о о   е о  о п Ñ‚    о о     ело ,  о о е о  о , к д о о о о е пе е    о о тел   Ñ‚ д то .  у е Ñ‚ у  п о     у е  е о е пе ет у ет  о  у ло    пот е о те ;   â€? у е Ñ‚ у  п о     е  о е пе ет  дле е о  е ул о   у ло   п е   дете     едо Ñ‚ тк     е ко     п е ко   Ñ‚   ( п е ,  ет  к к   о Ñ‚ о ,  о  дет к е  д  о е е о  д   о д Ñ‚   кл е  упп );    â€? ет  етко  п о о     л   о  т е о ,  е ул у   л те Ñ‚ е  д  до кол   у е де ,  Ñ‚ е  кото   е   поо ет   еде л   п тел Ñ‚ о ;  то,  то  е Ñ‚ ,  едо Ñ‚ то о д е дл   о д  о о тел о   , о   етод е ко о о е пе е   л   о у е  пе о л .  К о е  то о,  е о   п о т  еде л ое  п тел Ñ‚ о  п Ñ‚   олее  кт е  е   дл   отк :  â€? дол о о о о пл   Ñ‚   те   ВО;   â€? о о  у е о  п о , кото   о л     Ñ‚ Ñ‚  о е Ñ‚ о  дл   те   ВО;   â€? п о е е    оп о о   Ñ‚ у е то  дл  о е к   от   те   ВО;  â€? о  о о     ко о е к   оделе   дл   уп ле   пе е одо     о Ñ‚ оâ€? ду е ое  о е;  â€? олее  о е е   о о оâ€?те е к   е у о ;     71 â€? ект   те  уп ле  к е Ñ‚ о ;   â€? о   еде л   о  о е пе е  дет к   до  о о удо е ,  к   е Ñ‚ е ,  е ел     Ñ‚.д. Де Ñ‚ у е  о   Ñ‚ Ñ‚  у Ñ‚ е ,    е о  п о т пе е от ет   ;   â€? е ,  п ле    по е е  ко о  о л о о  Ñ‚ ту   о п Ñ‚ теле  ДО .  В  де  докл до   под ет   п о ле   о .  е о   т  едо ол Ñ‚ о  е е е  о пе ед е  о о  от ет Ñ‚ е о Ñ‚   у п л тет . К к  ло ук о,  екото е  у п л тет   д е  п   подде ке  е о   е    о то   от е о Ñ‚ о Ñ‚   Ñ‚ е  д ,  е  о о   у е  о  о   п о   Ñ‚ .  Это  о о е о  е о  дл   е ол   ол о   о одо   л  де е е .  у о  Ñ‚  к ко â€?то  по о  о е пе е  т к   еле   пу кто   ео од   е у   дл   п едл о о  о   о л     о о тел   у д.   К о е то о,  е о  п т  еде л ое п тел Ñ‚ о  о Ñ‚     Ñ‚  ед у   те у  до кол   о о тел   у е де .    Феде л е  л Ñ‚   Ñ‚ к е  дол   поâ€? о о у  Ñ‚ о Ñ‚  пу л ое о у де е п о ле  ДО , кото ое    ое   е е   де  е п ед Ñ‚ л ет  ол о о  те е , по кол ку,   о о о ,  о едото е о    оп о  о Ñ‚  дете   те о   ВО.  е о   отел     Ñ‚   о у де е  д у   те ,  Ñ‚ к ,  к к  оде е  о о     к е Ñ‚ о  у лу .   2.   о ле Ñ‹, кото ые нео ход о  е Ñ‚  н  у о не  у ект   еде     е о л о  у о е  л   оп о   –  то о е пе е е до туп о Ñ‚  у лу , т.е. п едо Ñ‚ ле е  до Ñ‚ то о о  о е   у лу   дл   удо лет о е   ту е о  п о .    кл е е   о Ñ‚ о о  д п о  от  5 до  7 лет, к к  у , т ет   е  дете   е  е т до туп  к  те е  ВО.  о ле   до туп о Ñ‚   у лу   о о е о  кту л   дл   дете     о те  от  0  до  3  лет.  Ð’ е  е о  о е   е е о  от о Ñ‚   к  то у  оп о у.  В  леду е   деле  о о Ñ‚  о о е  е о л е  Ñ‚     е е     то  о л Ñ‚ .   о тупно Ñ‚  до кол н  о а о ател н  уч е ден  как пока ател  каче Ñ‚ а  а от   О   Во  е  докл д   о о Ñ‚  о то ,  то  е о  дел т  е  о о ое дл   е  о Ñ‚  дете   те о   ВО.  о ле  до туп о Ñ‚  у лу  ДО   то т о о е о о Ñ‚ о дл  дете     о те от  0 до  3  лет.  е о о Ñ‚  о о е  е , п едл е е дл   е е   то  п о ле :   â€? о д е  у ло   дл   отк Ñ‚   е Ñ‚ о   е о  Ñ‚ ,  ко ул Ñ‚ Ñ‚   пу кто ,    Ñ‚ к е  кл к  дл  ок  п оло оâ€?пед о е к     о л  у лу  ( оде Ñ‚ е   ко ул Ñ‚ о е)  е     ле к  дет ;  â€? у ел е е  л   упп дл  дете   л д е о до кол о о  о Ñ‚  (от 0 до 3 лет);  â€? ко ект о к   п едло е     п о     к до   е о е  ( п е ,    о   е Ñ‚     о од   о ет  е  Ñ‚ Ñ‚   е т   ДО ,      ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚   о ет  Ñ‚   ток  е Ñ‚);  â€? у ел е е  л  ко ек о     кл   упп,   т к е  упп к тко е е о о п е ;   â€? е е  ет  ДО     ет  Ñ‚ о тел Ñ‚   о  у е де     о о о ле   от  те ,  то  л   к Ñ‚    п ед е Ñ‚ у  пе од;  â€? Ñ‚ е  о   о   до кол  о о тел   у е де       у ето   у е Ñ‚ у е о  п о   ( п е ,    ет  отк   о   о о   оделе   до кол о о  о о ,  о е пе   Ñ‚ е дете   л д е о до кол о о  о Ñ‚ ,  е по е  ДО );  â€? Ñ‚ е  Ñ‚ о Ñ‚     п едо Ñ‚ ле   о о тел   у лу   ( п е ,  о   до кол   отделе     л   о о тел   у е де ,  у ел е е  л   упп  к тко е е о о п е );     72 â€? о д е  л оп Ñ‚   у ло   дл   отк Ñ‚   Ñ‚   дет к   до   (   оот ет Ñ‚     ее  от  п оект )   пе   Ñ‚   о о Ñ‚ оек   т.д.;   â€? у ет  е о л  о о е о те , о   о   о  до кол о о о о     оот ет Ñ‚     о   Т по   поло е е   о  до кол о   о о тел о   у е де   ( о Ñ‚ о ле е  тел Ñ‚   Ф № 666 от 12  е Ñ‚  2008  .);  â€? о е пе е е  о о  до туп о Ñ‚  до кол о о о о  дл   л  к те о   еле ;  â€? у ел е е  л   упп      к   от ;  â€? о е пе е е  ео е ко     ко о е ко  до туп о Ñ‚  ДО .  3.  однÑ?тые  е он  п о ле Ñ‹, не  Ñ? нные   до тупно Ñ‚  ДОУ  О о   под Ñ‚   е о   п о ле ,  е      до туп о Ñ‚   ДО   л   леду е:  п о ле   Ñ‚ укту ;  п о ле ,  к е   о п Ñ‚ теле     под ото к   к д о   (   е ул Ñ‚ те  ко о у о   от  пл т  л д ет   тел  отток пе о л    ДО );  л   о о оâ€? тел   от     дет     е  (   Ñ‚ о Ñ‚ ,    у о е  о одет   е е ,   т к е  е е , дл  кото   у к   к  е  л ет   од );    едо Ñ‚ то о  окое  к е Ñ‚ о  у лу .  Ð’ е  е о   к л   о   п едло е   от о тел о  е е   Ñ‚   п о ле .    В  д   дел  кл е   п о ле ,  е  е    до туп о Ñ‚   ДО ,    Ñ‚ к е  п едло е   е о о  от о тел о  по о о   е е   Ñ‚  п о ле :   о ле   н а Ñ‚ укту   â€? п е е е   о   д    дет к   до   е  л   о е     те у ДО ;   â€? едо Ñ‚ то ое  Ñ‚ е  Ñ‚ укту :  о е  ДО   Ñ‚ е у т  оде .  ео од   к уп е  е Ñ‚     оде  о ет   д   л   деле е  ед Ñ‚     Ñ‚ о тел Ñ‚ о  о .  â€? едл е е  е е :  â€? кол ко  то  о о о,  у о  е ут   д ,  де  е  е л  ДО ;  â€? у ел Ñ‚   ло дет к   до     ет  еко Ñ‚ ук   е   д ;  â€? о е пе Ñ‚   дет к е  д   о е е   о о удо е   дл       по е е     пло дк   дл   Ñ‚    отк то   о ду е;  â€? по Ñ‚ о Ñ‚    от е о Ñ‚ о Ñ‚  ДО     ет  ед Ñ‚   о уд Ñ‚ е о о    е Ñ‚   д ето     о   е Ñ‚     о оде  кут ке;  â€? п едо Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ ул  п едп Ñ‚  дл   Ñ‚ о тел Ñ‚  ДО .   о ле , ка а е   о п тателе    под ото к  кад о   â€? Отток к л о  п о е о ло     те   ВО  â€?   ко о у о  опл Ñ‚  т уд ;  â€? от ут Ñ‚ е  о о о те   дл   полу е   под ото к     о ,  о е е   п ле ,  Ñ‚.к.  Ñ‚ д о е у е тет    коллед   е  е д  дол  о о  о е     е  е д  о л д т  до Ñ‚ то     дл   о   Ñ‚ ко   под ото к .  От ут Ñ‚ е  пе л о   под ото к   ет к е Ñ‚ о  е ул Ñ‚ то  о о тел  п о ;  â€? оде е  п о   п о е о л о   пе епод ото к     по е  к л к   е  е д   от е ет  е л  пот е о Ñ‚   от уд ко  ДО ;  â€? пе о л  ДО   е  е д   еет  пе л у   под ото ку,  то  ет  к е Ñ‚ о  е ул Ñ‚ то   о о тел  п о ;  â€? Ñ‚ е е к д о     ео од о Ñ‚   отк   Ñ‚ те  п ле е   олод   пе л то .      73 â€? едл е е  е е :  â€? о д Ñ‚   о л е у ло  дл  п ле е    дет к е  д   е о   олод   о п Ñ‚ теле ;  â€? о д Ñ‚   те у п о е о л о  пе епод ото к    по е  к л к   от ко   те   ВО    у ето   е о л   о о е о те ,  е о л о   о о тел о   пол Ñ‚ к     е   о п Ñ‚ теле ;  â€? о о Ñ‚   оде е  о у е     ел   под ото к   пед о о â€? о то о   «по  к у»  у п л тето  ( к л Ñ‚â€? Ñ‚ ту );  â€? оде о Ñ‚   те у  под ото к   от ко   до кол о о  о о     п е Ñ‚   ее    оот ет Ñ‚ е    о   Ñ‚ д Ñ‚ ;  â€? улу Ñ‚  п о  по е  к л к  дл  пед о о  дет к   до   л  п епод теле   е о л  пед о е к  у е тето ;  â€? поо Ñ‚   пед о о   к  у Ñ‚     е ду од ,  о е о к ,  е о л     у п л   п лот  п оект ;   â€? по Ñ‚  к л к    п о е о л у  ко пете Ñ‚ о Ñ‚  д екто о     о п Ñ‚ теле  ДО .  л   о о оâ€? тел   от    дет     е    â€? едо Ñ‚ то о  кт   о о оâ€? тел   от     од тел     едо Ñ‚ то ое  кол е Ñ‚ о о у   те ло  дл  дете , дл  кото   у к   к  е  л ет   од ;  â€? п е Ñ‚  т д о е  о   о о оâ€? тел о   от     оде Ñ‚     еле е , кото е  е у Ñ‚ т  пе ку  о е е о   о л оâ€? ко о е ко   ту ;  â€? едо Ñ‚ то ое кол е Ñ‚ о у е де     упп ко ек о о о   ко пе у е о  д , о о е о    ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚ .  едла ае е  е ен :  â€? о о Ñ‚  к е Ñ‚ е е  о л оâ€?пед о е к е    п оло е к е  ко ул Ñ‚ ,  ок Ñ‚   оде Ñ‚ е  е    дет     о те до  3 лет  ( е о от то о, по е т о  дет к   д  л   ет);  â€? п о од Ñ‚   ое е е у   д о Ñ‚ ку    о д Ñ‚   по то о  де Ñ‚ у у   те у  п оло оâ€? ед ко    пед о е ко  подде к ;  â€? Ñ‚   ет  у е де  дл  дете    о о  пот е о Ñ‚ ;  â€? кт о Ñ‚   о до о тел у   оту    о е пе Ñ‚   удо лет о е е  о о  пот е о те   дете     дет к   д .  едо Ñ‚ то о  окое к е Ñ‚ о у лу   â€? От ут Ñ‚ е  Ñ‚ д то     п по   о е пе е   к е Ñ‚   до кол о о  о о ,  от   е   око о  к у   те е о   то о ,  кл   дете ,  од теле ,  д Ñ‚ то о ,  Ñ‚ е к   упп   т.д.;  â€? де Ñ‚ у е  Ñ‚ д Ñ‚   ок   у лу   ДО   п е Ñ‚     ко Ñ‚ ол у Ñ‚   едо Ñ‚ то о  Ñ‚ о о,  о о е о   то ,  то к ет   о л де   Ñ‚ оâ€? п де оло е к   о ;  â€? от ут Ñ‚ е  е о л о о  ко од тел Ñ‚ ,  е ул у е о  де тел о Ñ‚   Ñ‚  о о тел   у е де  ( Ñ‚     е е  дет к   до );   â€? от ут Ñ‚ е  те   е Ñ‚      д  о  о ,  п едо Ñ‚ л   л те Ñ‚ е  у лу    о л Ñ‚  до кол о о о о ;  â€? от ут Ñ‚ е  ко ку е   е ду  ДО   â€?   то о,  то  п о   тел о  п е ет  п едло е е  (о о е о    о од ),  то  о д ет п о ле у  о о  до туп о Ñ‚  у лу  ДО ;  â€? оде е о о   е о е Ñ‚ о о   до Ñ‚ е е ко к ет  о о тел   е ул Ñ‚ то .    74 едла ае е  е ен :  â€? ок Ñ‚   оде Ñ‚ е    Ñ‚   о о   о  ДО    у ето  пот е о те   еле ;  â€? п е Ñ‚   д д кт е кое    у е оâ€? етод е кое  о е пе е е    у ло   о у е     оот ет Ñ‚ е    о е е о   о о тел о   п о о   ДО ,  о о е о Ñ‚   ко Ñ‚ е Ñ‚   о п Ñ‚ ко     о о   пект     Ñ‚ ;   â€? о е пе Ñ‚   окое  пол о е  л   п о   Ñ‚   дете ,  у Ñ‚   д ду л е о о е о Ñ‚   е е к ;  â€? у о е е Ñ‚ о Ñ‚   те у  етод е ко о о е пе е  до кол о о о о ;   â€? под ото Ñ‚  у е у  п о у   д д кт е к е  те л  дл   о о о поколе  дете .     4.   л ны по Ñ‹ ен Ñ? к е Ñ‚  до кол но о о о н Ñ?    е он х  о о  еупо ут  п едло е ,  е о  под ото л   пе л   дел по п о     е оп Ñ‚ ,  п ле     по е е  к е Ñ‚   до кол о о  о о     е о ,  кото   о о  Ñ‚     к до   докл де.  К о е  то о,  е Ñ‚   дел ,  по е е  Ñ‚     о л Ñ‚   о о о о  о е пе е ,  Ñ‚ те     ко од тел Ñ‚ ,  п ле     по е е  к е Ñ‚ ,    пл   Ñ‚   о е Ñ‚ е о о  д ло .  олее  ео е л е  докл д   о  л   Ñ‚   п ед Ñ‚ л   Оâ€?     .  о к .  В  Ñ‚ о Ñ‚ ,  о к   п едпол ет  у Ñ‚ о Ñ‚   дл   о   о о тел   Ñ‚   е е  пок тел     л е  од :    â€? о к   дел ет    етко оп ет  ет е  д , кото е  то т пе ед  о одо : о е пе Ñ‚  до Ñ‚ то   о т  дете   до кол   о о тел   у е де ;  Ñ‚   е е е  п о ле   у уд е   до о  дете ; о е пе Ñ‚  до Ñ‚ то ое кол е Ñ‚ о у е   те ло  (о о е о дл   е е    дете , дл   кото   у к   к  е  л ет   од )    дле у   о е е у   под ото ку  пе о л ;  по Ñ‚   31 у к о л у   ект о Ñ‚  Деп Ñ‚ е Ñ‚  о о   .  о к .  â€? то  к ет   по е   до туп о Ñ‚   ДО ,  докл д  о к   е   ко к ете     п едл ет  е е  к те  дл  о е к  де тел о Ñ‚   о од     то   п ле ,  п е :  o л к д о Ñ‚  де т  е т   дет к   д  к 2015  .;  o о е пе Ñ‚   е то   ДО  к до у  е е ку   те е е од о о  е   о д  е о (ее)  е Ñ‚    ед о   лект о о   ее Ñ‚ е «Ко плекто е ДО »;  o к  2015  . о е пе Ñ‚  о т  л  до кол  о о тел  у е де   67%  дете     о те от 1  од  до 6 лет;  o у ел Ñ‚   ед е одо ое  ло  о  д е  ДО  до 170;  o о Ñ‚ Ñ‚  до 85%  од теле  п о  по е   од тел ко  ко пете Ñ‚ о Ñ‚ ;   o п едл Ñ‚   у лу     о л Ñ‚   до кол о о  о о   е   дет â€? л д       ет  Ñ‚   у е Ñ‚ у     о о   оделе   кл о о    те о о о  о о ;   o о е пе Ñ‚   е  о   отк е   ( к Ñ‚ е  ее)  ДО   о о тел    у е   те л ,  , ко п те ,  е ел ,  ел е    по тел  п дле о Ñ‚ ,    Ñ‚ к е  лект о  о о удо е .                                                                31.   В  докл де  .  о к   ол ое  е  удел ет   ект о Ñ‚   уп ле   те о   ВО,  то  Ñ‚ е ет   е то.  К о е то о,  о од о о ет  ео од о Ñ‚   кт о о п ле е  д у   о уд Ñ‚ е   едо Ñ‚  (   е тол ко    де  п о Ñ‚ е   о    п ед Ñ‚ тел Ñ‚ ) к  Ñ‚   те  до кол о о  о п Ñ‚    о о .    75 К к  тол   Ñ‚ ,  о к   еет  д  п е у е Ñ‚ ,  кото   ет  у  д у   е о о .  Это  о  е   о е д о Ñ‚  п о л ет     ол о  кол е Ñ‚ е п лот  п о , п о    ко ку о , у е   Ñ‚ туто ,  е ду од  п о     Ñ‚.п.,  кото е  е Ñ‚     о к е.  Деп Ñ‚ е т  о о   о од   у пе о  пол ует  Ñ‚   о о о Ñ‚   ( п е ,  о е Ñ‚ о    КО  Деп Ñ‚ е т  о о   .  о к  о у е Ñ‚ л ет п оект  « о ко кое о о е: от  л де е Ñ‚  до  кол »  (2008â€?2012  .).  В  к   п оект   л   о д   ет   е у   е Ñ‚ о ,  п   ед Ñ‚     те у  ВО  е  о е е е  о о е те оло . Во п Ñ‚ тел ,  е    е у   е Ñ‚ ,  дел т  ео   до то е   о   оп т    ,  п о ете е  Ñ‚   е Ñ‚ ,    дел Ñ‚      д у   о п Ñ‚ тел     пе л Ñ‚ .    е од  де    п оекте у Ñ‚ у т  202  ДО   (около  10%  е   ДО   .  о к ).  едпол ет ,  то  к  2010  .    л  п о ,  о о   е у   е Ñ‚   то о  п оект ,  удут  де Ñ‚ о   563  дет к   д   (28%),  Ñ‚.е.  к дое  ет е тое  ДО   о од .  К о е  то о,  о к   Ñ‚ ет   л Ñ‚   от Ñ‚ е  ДО ,  у Ñ‚ л Ñ‚   д   ко Ñ‚ ол ,  от Ñ‚         е Ñ‚  от о е е  от уд ко  к  ое   оте  (« ло   от   едо то  у е !»).    76 Л  4    ОД  И  КО Ð?Д ИИ  Д   л  дел Ñ‚    т   дел .  е е д   дел  п ед Ñ‚ л т  о о   од , к кото   ле ко  о о п Ñ‚   л од   едол о у  л де     те о   ВО    Ф,    е о:  ï‚· Воâ€?пе ,  д   те   п о од т  лу окое  пе тле е,  о о е о  у Ñ‚  у   пе од  то ,  е е  кото   Ñ‚  п о л    1990â€?   од ;  ï‚· Воâ€? то ,  о е  д о   те     до Ñ‚ то о   е е  л ет   о о   ло е е   к п Ñ‚ л   дл   еде л   о о   л Ñ‚     у екто   еде .  е  п еде   лк     пу л к   екото   ледо ,    Ñ‚ к е    е â€? Ñ‚ ,  подде е  д у   то ку  е ,  п е ,    уко од Ñ‚ о  по  п ото ле   п о     п оекто   до кол о о  о о ,  ед о  опу л ко ое  Ð’ е   ко   (2010)    о л ле ое  «Вкл д    Ñ‚ е  до кол ко »/â€?Investing  in  Young  Childrenâ€?.  В  Ñ‚ ет е   деле  Ñ‚ Ñ‚   е е  п едло е   дл   от е   о уд Ñ‚ е   л Ñ‚ , к е  улу е   те     е  о о   е .    4.1.  е тел н Ñ?  те , у кото о   Ñ‚ н  –  лен  О  е Ñ‚   е у поу Ñ‚ Ñ?  е   од,  кото   о о  дел Ñ‚     о о   п о еде о о  л   о ко   те   ВО,  кл ет     то ,  то  то  е тел   те ,  у  кото о   Ñ‚ â€? ле   ОЭ     е опе к   о уд Ñ‚  е Ñ‚   е у поу Ñ‚ .  о  отл ет   о те е  тео е    п кт ко   о п Ñ‚    о у е  дете   л д е о  о Ñ‚ . К  то е у  е е   о л   тел   Ñ‚   ет   ДО ,  у е Ñ‚ о е   до  л   1990â€?   одо ,    ее  от уд к   о л д т  ео од   оп то       дл   то о,  то   ок Ñ‚   пе окл е  у лу   те   дет ,  кото е  о ут  поп Ñ‚     ДО .  у е Ñ‚ у е  Ñ‚ д о е  у е де    п е е   дете     те е е  пол о о  д  поâ€?п е е у  е т к д о е    те л е  е у   олее  око о к е Ñ‚ ,  е   о  о   Ñ‚   п д .   о о  ко к ет ее, до то Ñ‚   то   те   кл Ñ‚     леду е :   Воâ€?пе ,  п е тел о  то,  то    те     ее  Ñ‚ д о   под од  к  о п Ñ‚     о у е   ле к  дете   о л    у ло   лу о е о  ко о е ко о  п д     е   о о о   те то   Ñ‚ ,  отл е   тел   оо е   ео е к ,  то е к     кул ту   у ло .  Это  о ое  о о т  о   упо о   Ñ‚ уде    оотд е  д екто о     от уд ко   (   под л е   ол Ñ‚ е,  е )  о  е   е о ,  Ñ‚ е   о Ñ‚   ет  ДО ,  кото е  е т о о ое  е е дл  дете .   Воâ€? то ,  ол е  пе тле е  п о од т  у л ,  п едп е е  дл   то о,  то   о е пе Ñ‚   д пт    од о е е ое  Ñ‚ е  то   те     ел  удо лет о е   о   пот е о те .  о  д   е   докл до ,  те   Ñ‚ л   олее  о е Ñ‚ о о     е е к     п едл ет  дет   ол е  кт     те кт   те оло   о у е .  тет  по е  то о,  то  од ,  п о еде е    дет ко   ду  –  то  под ото тел   тупе   о у е .  оо е    л   тепе   пол у Ñ‚   ол   у е е ,    о  е   е о ,    77 п ед Ñ‚ ле     то е   докл де,  о ое  дел ет   дл   то о,  то   о е пе Ñ‚   Ñ‚ е  кул ту о о  лед ,   ко пете ,  ео од    21  еке.    Ð’â€?Ñ‚ ет ,  п о од Ñ‚   ол   о о   от     од тел     еле е ,  то   о е Ñ‚ е ое  е е  пе е Ñ‚ ло  о п Ñ‚   до кол е  о о тел е  у е де   к к  од у    е т  Ñ‚ о о  е .  Ð’ е  е о   п о од т  оп о     ел   о е к   тепе   удо лет о е о Ñ‚   од теле .  До кол ое  о о тел ое  у е де е  тепе   Ñ‚ ет   о уд Ñ‚ е о   у лу о   ол о о  о л о о  е ,  кото ое  по о Ñ‚ ует  Ñ‚   ле к  дете , по ол ет  е   от Ñ‚     о ет п едо Ñ‚ Ñ‚   е  о о о Ñ‚  дл   Ñ‚ .  В  од о   е о е  е  е ее  39%  од теле ,    дет   по е т  ДО ,  по о т    о     у Ñ‚ у т    л  п о ,  Ñ‚       дете ,      од теле .  К о е  то о,    к до   е о е  е Ñ‚   ое  о о ое  п о Ñ‚ Ñ‚ о:  до кол о у  о о  по е   е кол ко  то   е о л о о,  о о о    у п л о о у о .  Эт   Ñ‚   о Ñ‚,    о о о ,  о о   кте :  Ñ‚   п ед Ñ‚ ле   о   о  оот ет Ñ‚ у   ко     о Ñ‚ ,    ол Ñ‚ о      по ол т  подде Ñ‚   о Ñ‚ у       д , кото е полу т от ет     о   оп о .  е едко п о од Ñ‚   Ñ‚  по подде  о е Ñ‚ е о о д ло ,  о  е  кото  о у д Ñ‚   е тол ко  теку е  оп о ,  о    Ñ‚ те   Ñ‚    дол о о у  пе пект у.    Ð’â€? ет е Ñ‚ ,  е от    то,  то о т дете   те о  до кол о о о о   е т к  ок,  к к  то  ео од о,    то ее  е   е  ол е   удел ет  о ту дете    о о   пот е о Ñ‚ .  е  дл   Ñ‚ к   дете   о о  о д л   отдел е  у е де .  е од ,  под  л е  Ко е  ОО  о п   е е к ,  о ует  ко е у  от о тел о то о,  то,  кол ко  то  о о о,  дет     о о   пот е о Ñ‚   дол   по е Ñ‚   о е е  до кол е  о о тел е  у е де .  К  то у  е,  о е е  ДО     е   тепе   у е л     оо   ( олее  под о ое  оп е  п еде о    л е  2).  о о  то о,  о   оп Ñ‚     оту  ко ул Ñ‚ Ñ‚   пу кто   (кото е  ок т  п оло е ку     о о тел у   подде ку  од тел ),  лу   е   по о ,  е у е  е Ñ‚     о л у   подде ку    од теле     дет     дет к   д   (   ело ,  од тел   опл т  е  олее  20%  е е то о Ñ‚   п е   е е к     ДО ).  ол ое  у Ñ‚ е     ДО  п т  о е деп Ñ‚ е Ñ‚  о о , п е   о  е  ДО  е Ñ‚   од тел к е  о ет   (ко тет ).  К о е  то о,  те   ВО  е о  оо     то к   е  п е е  у е  п о .    Ð’â€?п Ñ‚ ,  Ñ‚   те   о ет ок Ñ‚  у лу   око о к е Ñ‚ . Ко е о,  е о о о полу Ñ‚   е п ее  п ед Ñ‚ ле е  о  к е Ñ‚ е  е   по е е   ко к ет   ДО     л де     пед о е к   п о е о     е о  е ул Ñ‚ Ñ‚     те е е  оп еделе о о  пе од   е е .  Во  е   Ñ‚  е Ñ‚  те де  к то у,  то  п од Ñ‚  по ет теле     е лу е у е де .  Од ко  о ое  ук ет    то,  то  у п л тет   е е о  от о Ñ‚   к  оп о у  к е Ñ‚ .  Т д о е  о к е  дет к е  д   поâ€?п е е у  Ñ‚ т  пе ед  о о   ко плек е  ел ,  удел   ол ое  е  до о   дете ,    е ко у,  о л о у    о о л о у  Ñ‚ ,    Ñ‚ к е  е у  Ñ‚   ко   от о Ñ‚     ет .  то  к ет   Ñ‚ укту   о о е о те , т к , к к п о е о л  под ото к   о п Ñ‚ теле  до по тупле     лу у  л   оот о е е дете     от уд ко ,  те   ВО    е о  о е   епло о  л д т    о е  ол Ñ‚   п д   Ñ‚ 32 .  В  екото   е о   олее  поло   о п Ñ‚ теле   е т  у е тет кое о о е,  оот о е е дете     от уд ко  о Ñ‚ ет  от о тел о  к   ( от     то ее  е   о о  о ет     ол   Ñ‚ удо ),    к е Ñ‚ о  д     то                                                                32.  Од ко   к е Ñ‚ е  едо Ñ‚ тк   ледует от ет Ñ‚   е тел у  дол   о п Ñ‚ теле    о е   ле о Ñ‚   от уд ко     екото   е о  ( е ее 50%).    78 у ло   о ет  Ñ‚  о е   ок   ( от   де   е Ñ‚   оп еделе е  едо Ñ‚ тк )33.  Т к,  «   то ее  е   (   о к е)  96,89%  ДО   е т  кул ту е  л ,  52,5%  ДО   е т  по Ñ‚ е пло дк , 30,3% ДО   е т пл тел е  е ,    952 ДО   е т  по Ñ‚ е  упп ,  кото е  по е т  23  000  до кол ко ...  Деп Ñ‚ е т  о о   .  о к   по Ñ‚ л  ел   –  по Ñ‚   к е Ñ‚ о  е   ДО   о од   до  у о   о еп   « еду »  дет к   до ».  И о д  т к е  е Ñ‚     те л е  кт  к Ñ‚ ку Ñ‚  к к  л е Ñ‚     то к   е е Ñ‚     (   у ло ,  ко д   е  е  дет   е т  о о о Ñ‚   по е Ñ‚   ДО ),  од ко  о   детел Ñ‚ у т  о  то ,  к кое  е то  т  ле к е  дет     о ко   о е Ñ‚ е.  В  ело ,  о   ото   е Ñ‚ о Ñ‚     дете   до кол о о  о Ñ‚     д Ñ‚     е  лу ее,  то  о ет п едло Ñ‚  о е Ñ‚ о.   л   од  то е о  докл д   кл ет     то ,  то  о к   те   до кол о о  о о   л ет     е   тепе  у е л о     л о ,  е от     о о ле е  п о ле ,   кото е о т  е докл д   е о о  ( л  3).   4.2.   ходы  о уд Ñ‚  н  до кол ные о о тел ные у е ден Ñ? –   то о о но нные  н е Ñ‚   К к  пок л   о о е  ледо   Ñ‚ â€? ле о   ОЭ ,  пол Ñ‚ к ,  е Ñ‚     подде к   о уд Ñ‚   е т  е ее  е е  дл   те   ВО.  о уд Ñ‚ е е  е Ñ‚     дете   до кол о о  о Ñ‚   –  то  п л ое  п ле е  одо   ед Ñ‚ ,  по кол ку  о   о е пе т  о е Ñ‚ у  ол у   ко о е ку   отд у,  о  е   детел Ñ‚ у т  е ул Ñ‚ Ñ‚   ледо  п о  до кол о о о о  « е »,   т к е  е ул Ñ‚ Ñ‚   л   Ñ‚ т    од      Ñ‚   .   Л те ту е  то к   К ткое  ко о е кое  о о о е  е Ñ‚ о   ед Ñ‚     те у  ВО  о о  Ñ‚     по Ñ‚ ле В е о о  к , по е о  п о ле   е о  о п Ñ‚    о о :     http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTCY/EXTECD/0,,contentMDK:20207747~menuPK:527 098~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:344939,00.html  О о о ,  ол е о е Ñ‚ о е    те е  дете ,  е е     Ñ‚  по  д е у:    http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTCY/EXTECD/0,,contentMDK:20207792~menuPK:528 428~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:344939,00.html      http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTCY/EXTECD/0,,contentMDK:20259127~menuPK:527 099~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:344939,00.html  Ð’ е то о е о о   ледо , по е   то у  оп о у,  е е    И те ете:   a.  по Ñ‚ ле NIEER:  http://nieer.org/research/topic.php?TopicID=2 . В  Ñ‚ о Ñ‚ ,  Ñ‚ Ñ‚ :  Nores, M., & Barnett, S. (2009) “Benefits of early childhood interventions across the world: (under-) investing in the very youngâ€? Economics of Education Review, 1-12, , . b. о лед  пу л к  В е о о  к  (World Bank, 2011):                                                                33.  В  е ее о е пе е     ел к   о   о е дет к е  д   е  е т  одоп о од    отопле .     79 Investing  in  Young  Children:  An  Early  Childhood  Development  Guide  for  Policy  Dialogue  and  Project  Preparation,  by: Sophie  Naudeau,  Naoko  Kataoka,  Alexandria  Valerio,  Michelle  J.  Neuman,  Leslie  Kennedy  Elder Directions in Development; ISBN: 978â€?0â€?8213â€?8526â€?5; SKU: 18526  ледо е п о  до кол о о о о  « е »  е тое  ледо е  п о   до кол о о  о о   « коуп  е »  (Berruetaâ€? Clement  et  al.,  1984;  Schweinhart  et  al.  1993,  Barnett,  1996    Schweinhart  et  al.,  2004)  ло  од     пе  дол о о   ледо   е о  о п Ñ‚    о о     ел  о е к   е ул Ñ‚ то   е л   окок е Ñ‚ е о   п о   дл   до кол ко .  Ñ‚     1962  .,  п о   до кол о о  о о  « коуп  е »,  Ñ‚     од â€?д   од ,  отл л   ок   к е Ñ‚ о     п еду Ñ‚ л   по е е е  упп   о е к к   дете     е л ополу   е е .  о лед е  о е о е  д е  л   опу л ко     2006  .    п ед Ñ‚ л т  о о   уто е   л   Ñ‚ т    од  дл   дете â€?у Ñ‚ ко   п о ,  кото     тот  о е т  у е  пол ло  40 лет.    34 Д лее п ед Ñ‚ ле  о о е  од ,  дел е   тот  о е Ñ‚, ко д    дет   пол ло   40 лет:    унок 12. О но ные  Ñ‹ оды  ледо н Ñ? п о ы до кол но о о о н Ñ? « е »,  дел нные н   о ент до Ñ‚ ен Ñ? у тн к  40 лет        И то н к: Belfield   д у е, 2005                                                               34.  И ледо е  ло по Ñ‚ ое о    оот ет Ñ‚    т д   к пе е Ñ‚ л   ледо : дет   лу  о о   п п л   л о  к  к пе е Ñ‚ л о ,  л о  к  ко Ñ‚ ол о   уппе.  Ñ‚ Ñ‚   п о   л     о де Ñ‚   к пе е Ñ‚    о о тел е  е у ,  от у  пл ту   п е туп у  де тел о Ñ‚   у Ñ‚ ко ,    Ñ‚ к е    полу е е    о л   по о .  Ñ‚ л   Ñ‚   теку   то о Ñ‚   дл   у Ñ‚ ко ,  еле     ело    о е Ñ‚ .  е ул Ñ‚ Ñ‚  п о то о ело л Ñ‚:  к пе е Ñ‚ л   упп  до Ñ‚ л   о до  олее  око о у о   о о    до одо ,  е  ко Ñ‚ ол   упп  ( . п еде у  д лее д у).  л   од  кл л    то ,  то дет     к пе е Ñ‚ л о   упп  лу е у л     коле, лу е у Ñ‚ л     оте    ел   олее  ок   оток,  е  т к е  е дет    ко Ñ‚ ол о   упп ,  е у Ñ‚ о е   п о е.    80 И ледо е  под е к ет  ео од о Ñ‚   пол о   п о   у е о   п о     о е Ñ‚ о о     е е к   еде,  де  дете   Ñ‚ т  кт     ко пете Ñ‚  у е к .  Дет     о те  3â€?5  лет,  от е е е  к  к пе е Ñ‚ л о   уппе,  л   по  о о   п о е  « коуп»  5      едел   по  ут ,    те   п одол л   Ñ‚     од тел .  Ñ‚ е е  Ñ‚   п о од л   по  Ñ‚ е до  у Ñ‚ о ле о у  по дку,    о о о   дл   от   л   отк Ñ‚   у е  п о ,  оп     ее  полу е е      те е   дете .  В  отл е  от  о   до кол   у е де   то о  е е ,  от уд к   ел   о о у   п о е о л у   под ото ку    о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о     о лек л   дете     у е е  Ñ‚   по    о Ñ‚ е о у  о у.  Дл   то о  то   дет   п л   у Ñ‚ е    у е о   п о е е    к до   Ñ‚ пе,  пед о е к е  п п ,  п еду Ñ‚ е  е е   п о ле ,  п е л   е тол ко  о  е   от ,  о    о  е      дет . Д у     кто   о е пе е   к е Ñ‚   л Ñ‚   подде к   о  то о   под ото ле   п о е о л   от уд ко ,  кое  кол е Ñ‚ е ое  оот о е е  дет / от уд к     о ле е е    п о у  од теле  до кол ко .  то  к ет   о   те   ВО,  е ул Ñ‚ т  е ду од   ледо   од о е :  Ñ‚ ,  о у е Ñ‚ л е  к уп е  е Ñ‚     до кол ко     до кол е  у е де ,  к к  п ло,  е т  ту   те у  ДО ,  ок   п о е т  е ,  Ñ‚     те е е  пол о о  о е о д 35 ,  л у   те у о о     о о е пок тел   до о     л ополу  дете .  Ñ‚ ,  е Ñ‚ у е  едо Ñ‚ то о  ед Ñ‚     дет к е  у е де     о е пе е е  е Ñ‚     о о ,    о ут  ет   о о е  те   о о ,  о  о   ту   Ñ‚ д т  от  у е о о  о п о од Ñ‚   еле     ед о Ñ‚   ед  оп еделе  к те о   еле .   е к  4. Ин е Ñ‚    до кол ное о о н е д т  у   ол у   коно е ку  отд у  а Ñ‹ а а Ñ?, Ñ‹ а Ñ? , й, Ñ… а а Ñ? Ñ? а – а аÑ? аÑ? а й а а (Heckman and Masterov, 2007). а й Ð’ а а а а а а а а (К а- а, 2007 .), Ñ? а Ñ… а . а а Ñ? а Ñ‹ Ñ‹Ñ… а а Ñ‹Ñ… й а а а а Ñ? а Ñ‹Ñ… й Ñ… а Ñ? а а а й, Ñ‹ а 29 Ñ‹Ñ… а а й а Ñ? . Ñ? а Ñ‹Ñ… Ñ… й, Ñ‹ а Ñ‹Ñ… а а а а а Ñ‹Ñ…, Ñ‹ Ñ? Ñ? а : 1. а Ñ‹ Ñ‹Ñ… а а Ñ‹Ñ… й. 2. Ð’ а Ñ? й а - й . 3. й а , аÑ? а Ñ… а . 4. а а а й а . 5. а Ñ‹Ñ… Ñ‹Ñ… а . 6. Ð’ а ах а Ñ? ( а ый а ). 7. а а Ñ? Ñ? . 8. а а Ñ? Ñ‹. 9. а а а а а а Ñ? а а . 10. , а а Ñ‹Ñ… а а а а Ñ‹Ñ… . И точ ик: Verdisco (2008). Solving Latin America’s Most Urgent Problems; the Consulta de San José   4.3.   едло ен Ñ? по  о е ен Ñ‚ о н   пе тлÑ? е   те ы  о л о   п ед Ñ‚ ле е  докл д ,    п едл е     от е е  о о   о уд Ñ‚ е о   л Ñ‚ ,  леду е  Ñ‚ те е к е  еко е д .                                                                35   В  екото   Ñ‚   –  п е ,    К де,  де л д       –  от е ет   ок   у о е   кт о Ñ‚   е     ке  Ñ‚ уд ,  о  о е  о е  е Ñ‚ ,  кото е  т  е ,      ото     епол у   Ñ‚ ку  ( е ее  30  о     едел ),    о д  (о о е о    е е о   е ке)  е п еду Ñ‚ т  о л о   Ñ‚   от ко . Это  Ñ‚,  то    Ñ‚ о Ñ‚   е   е т  олее  к   у о е   пе ,  е   у .  В  е ул Ñ‚ те    Ñ‚ â€? ле   ОЭ   о о л   о   упп   ед  – по л е  е .    81   е од  де  под од к  те е  ВО  л ет ,    ело , п л : о   о уд Ñ‚ е о   л Ñ‚     од тел   д т    о лу   те   ВО  п у  о о Ñ‚   о уд Ñ‚ ;  о   л ет   дл     о е Ñ‚ е о   у лу о ,  п едо Ñ‚ л е о   е   дет ,    Ñ‚ к е  у лу о ,    кото о   о ет Ñ‚   п от     дет ,    о п Ñ‚ е    о о е.  у о  п одол Ñ‚   Ñ‚ е  Ñ‚ ко о  под од     е Ñ‚   ед е  п од     п д   еп оду   де ,  о л о  кото   до кол ое  о о е  о п ет   к к  то   дл   п од   пот е тел ,    то  е   к к  п от     е Ñ‘ ко  п е ет     о у по о   о уд Ñ‚   е     к  до одо .  лу   дл   едн   п е а а Ñ‚     у лу   н ко о  каче Ñ‚ а.  В  Ñ‚ е ле   о е пе Ñ‚   о т  те о   до кол о о о о  дете  от  5 до  7 лет,  е о  дол   е упу к Ñ‚     ду дете  от  0 до  3  лет   п едл Ñ‚   оот ет Ñ‚ у е у лу   е     ле к  дет     тот пе од.   1.  Ñ‚ е  у е Ñ‚ у е о подход  к  нне у  о п Ñ‚ н    о о н  к к  о уд Ñ‚ енны   у лу ,  кл Ñ?  о п Ñ‚ н е   о о н е дете     о те до 3 лет  В  то ее  е     о  п е ет ,    ело , п л  под од к  те е  ВО:    те   ВО  Ñ‚ ет   од     до   о уд Ñ‚ е   у лу   дл   е   дете ,  п е  о   о уд Ñ‚ е о   л Ñ‚   е ут от ет Ñ‚ е о Ñ‚    о е пе е е  о уд Ñ‚ е о о  кте   то   те , ее  дле ее  о е   уп ле е    те е   е  дете . Т к  по   поâ€?п е е у  п ео л д ет:  о  е   е о л   докл д   о о  о о Ñ‚   о   улу е   у ло   дл   дете     о л о  у   е е ,  дете     о о   пот е о Ñ‚     дете     е е , п дле  к  о л   е Ñ‚ .   те   пе е л     пол о е  олее  де ок Ñ‚ о   одел ,  ко д   е л   ко Ñ‚ ол   пе ед ет   е о     у п л тет .  ду    Ñ‚ ,    пе е одо     о то тел ое  еде е  у лте ко о  у ет   отдел е  ДО   полу т  ол у   о то тел о Ñ‚ .  о д е  де ок Ñ‚ е ко   те   ДО ,  уп л е о   е Ñ‚   оо е Ñ‚ о ,  пол е  е л о ,  е л   удет о е пе е о  Ñ‚ л ое  о е.   К о е  то о,  о л  у е л   кте   еле   о ко   те   ВО,  ко д   од   те   п   о е пе Ñ‚   до о е,  о л у   кл е о Ñ‚     о у е е  дете ,    Ñ‚ к е  п от     .  ДО   ок т  ко плек е  у лу   по  о до о ле   дете ,  п от у    дет      о у е ,  то,  к к  пок ет  п кт к ,  о о  о е пе ет  до кол к   ол у   е оп о Ñ‚     ок ет  ло  е к   е е       .  о о  то о,  те о е  те ,  к к  п ло,  о ут  о е пе Ñ‚   олее  оку   от у   пл ту    олее  п лек тел е  у ло   Ñ‚ уд   дл   о   от уд ко   (   е о   то  е  е д   Ñ‚ к),  ок е е  д Ñ‚ Ñ‚   одо     олее по ледо тел  по док  оде  дете ,  ео од   од тел .  К о е  то о,  у е Ñ‚ у   о   те   ВО,  кото   о Ñ‚ ет  дете   от  о де   до  7  лет,    ело ,  оот ет Ñ‚ ует  п п ,  п Ñ‚     олее у пе   те    ( п е ,    Ñ‚   е е о   оп ). В  лу  д  п   деле   те ,  у е Ñ‚ у   о  о   ло   Ñ‚ ,  д ет  о до  е ее  удо лет о тел е  е ул Ñ‚ Ñ‚  ( . Bennett, 2010).  екото е  еп оду е  еко е д   Од ко  те о   те   ВО  о ет т е о Ñ‚   ол   одо 36,   по то у  е то то о,  то   к Ñ‚   о о о Ñ‚   дл   ко о   ед Ñ‚   ут   о   те ,  екото е  л д                                                                36.   о  д ,  п ед Ñ‚ ле     докл д ,  Ñ‚ уд о  уд Ñ‚   о  кт е ко   у о е  Ñ‚ т    о к   е о .  о л о  еко е д   опе ко   ет   до кол   у е де ,  од     до кол е  о о тел е  у е де   дол   о Ñ‚ л Ñ‚  1% ВВ . Этот у о е  до Ñ‚ ут тол ко    Ñ‚   е е о   оп    Ф .    82 п од т  де   ее  е о о     те   п ле ,  кото е  е  п е л  о о   у пе о   д у   Ñ‚ . Вот  екото е   п едл е   е о :    ат а   О     ок а ен е  уча Ñ‚   о уда Ñ‚ а    те е  анне о  о п тан     о а о ан ,  о о енно    ее  нан о ан .  О о е   дл   Ñ‚ к   п едло е   л ет   Ñ‚ е ле е  ок Ñ‚ Ñ‚   д ет е  од , у е Ñ‚  ко Ñ‚ ол   е Ñ‚ л о   л те   д  те о   о о     о е пе Ñ‚   олее  ок   о   од тел .    пе   л д,  п ле е е  Ñ‚ о о  екто   о ет  по о Ñ‚ о Ñ‚   до Ñ‚ е   к до     пе е ле   еле ,  од ко  Ñ‚ к   одел   еет  д  е е   едо Ñ‚ тко .  В  од о     по лед   ледо     (European  Commission,  2009),  по е о   о е ке  ко е е к   дет к   о п Ñ‚ тел  у е де , от е е о  леду ее:  « ледо ан ,  п о еденн е    де  Ñ‚ ан,  о о т  о  то ,  что  у лу   ко е че к   дет к   о п тател н   уч е ден ,  о чно  у е  по  каче Ñ‚ у,  че   у лу   неко е че к   л   о уда Ñ‚ енн  уч е ден . Как ука ано    а оте  Noailly  et  al  (2007), по ле то о, как  де ланд   ел   о одн е  ночн е отно ен    оп едел е е  п о о   у д     е е у ода  а дет ,    Ñ‚ ане  п о о ел  д     то ону  ко е че ко о  п едо та лен   у лу     о ат   о од к   а она     у е   неко е че ко у  п едо та лен   у лу     олее  едн   а она .  о  о енке  Кл ленда    оа то о   (Cleveland  et  al.,  2007), оп а е  на по то н  анал   ол  на о о   канад к   данн ,  а л ч     каче Ñ‚ е  ко е че к     неко е че к   у лу   по  у оду  а  дет   о та л т от  7,5% до  22%.    а оте  о н к     оа то о   (Sosinsky  et  al.,  2007) на о но е данн   NICDH  учает   а о Ñ‚   е ду каче Ñ‚ о ,  то о Ñ‚     о о  у лу  по у оду  а дет .  од  акл чает     то ,  что  у  ко е че к   уч е ден   (о о енно  едо Ñ‚ енн )  е  е о тно Ñ‚  пло о  под ото к   от удн ко ,  олее н ко   а а отно  плат  пе онала    олее  н ко  о енк  каче Ñ‚ а, че  у неко е че к  уч е ден ».   37   у ето   то о  ео од о  под е к ут ,  то  у Ñ‚ е,  о е    ко Ñ‚ ол   о  то о   о уд Ñ‚   е т  е ее  е е  дл   о е     те е  ВО  е Ñ‚ ,  к е Ñ‚     Ñ‚ д то .   а делен е  у е Ñ‚ у е   те   О   на  Ñ‚   ча Ñ‚ :  а  дете     о а те  от  0  до  3  лет  удет  от ечат   те а  д а оо анен ,  дл   дете     о а те  от  3  до  6  лет  удет  о дана  те а  до кол но о  о п тан     о учен ,  а  дет     о а те  6â€?7  лет  удут  од Ñ‚     колу    о ател но   по дке.    то к   е   то о   то е о  докл д     к пе то ,  п о од  о о е  ледо     е о ,  то  п едло е е  е е  е ее  о о о о.  В  о о е  е е   о о о   Ñ‚ укту   ле т  е е  до кол о о  о о     п от     дет     д е ое  е ,  п е   по лед ее  Ñ‚ ет   к к  о   о уд Ñ‚ е о   по о   лоо е пе е   е .      л д,  то  ло   о о о  о ко ,  еду е   к  е е о у    е у о у  е е   п ек о  т д   те о о   те   ВО.  деле е  те   о о  п од т  к  е  к е Ñ‚  о о     ле к   дете     е   о е Ñ‚,  ко д   дет  те ое  Ñ‚ е  к    у е   по Ñ‚   .  Оп т  о   Ñ‚  ( п е ,  лоâ€?    ко )  Ñ‚ к е  о о т  о  то ,  то  о п Ñ‚ е    о у е е  до кол ко     от е  от  Ñ‚ к   по Ñ‚ ,  к к  до о е    о п Ñ‚ е  дете ,    Ñ‚ к е  п от     ,  к к  п ло,  п од т  к  «о кол »     е л оп 38 Ñ‚ о у  оот о е   кол е Ñ‚   дете     от уд ко     Ñ‚ е   до кол о   о те.  л   ко оâ€?то  де Ñ‚ тел о  ол ует  то,  к к                                                               37  EU Commission, 2009.  38.   «О кол е» â€?  то п о е  о   о п Ñ‚    о у е  до кол ко  по о у   подо   кол, т.е. дет   дел Ñ‚   по  од   о де ;  о   у Ñ‚ ,    о о о ,  по  к де е ко   (ло коâ€? те Ñ‚ е ко )  п о е ;  пед о к   о е Ñ‚ о     о ло о  ело ек     о Ñ‚ ет   п о     ко о Ñ‚ ко   по  от о е   к  е е ку;  оот о е е  дете     от уд ко   до Ñ‚ ет  око о  у о   (   уппе  е едко  ет  олее  20  дете )  …  Ð’ е  то  под ет е те Ñ‚ е е дл   е е к   Ñ‚ те  у е , кото е, по  ое  п оде,  д ду л , о о     е,  кт     уте Ñ‚  ( у Ñ‚     е л   е   ту ).     83 дет к е  д   ото т  дете   к  коле,  ту  п о ле у  о о  е Ñ‚     к   у е Ñ‚ у е   те   путе   по е   к е Ñ‚   пед о е ко   от   (к к,  п е ,    е ,  ло е    д у   Ñ‚ ).  л     то  е  е т  п о ле у,  о о  п едло Ñ‚   пе е од    одел   Ñ‚   е е о   оп     п ео о Ñ‚   Ñ‚ у   уппу  дл   дете   6â€?7  лет    «под ото тел   кл »  л о   кол ,  де  о е Ñ‚ о  п епод т  у тел   л о   кол     пе л т  по  оп о   е о  о п Ñ‚     о о .  Это  е т  у е Ñ‚ у у  о   те ,  о п   то   е п едет к ее пол о у  у е .    а а отка  кон еп ,  о ла но  кото о   п от   а  дет     дне ное  е   л ет   одно     о   о уда Ñ‚ енно   по о   алоо е печенн   е .  Оп Ñ‚   е,  по  е у  е ,  Ñ‚ к   те   удет  о е е     п о л:  о е е Ñ‚ о,  то  «у лу   дл   ед   п е Ñ‚    у лу   ко о к е Ñ‚ ». Это п едло е е  дет  е    о о опол   п п   де ок Ñ‚     о о :  е   е Ñ‚ о,  то  о ед е е    о о тел о   у е де  дете       о л   лое        о о тел   по о о Ñ‚   л оп Ñ‚ о  к ет     Ñ‚   ол Ñ‚   дете     л ет   отл   еде е     оо е  .    К о е  то о,  то  п едло е е  под у е ет,  то  о к е  е â€?п ед Ñ‚ тел   ед е о  кл ,  е  удут  от Ñ‚     те е е  Ñ‚ е   лет  по ле  о де   е е к .  е е ое  о п Ñ‚ е дете   ел тел о, о о е о   те е е пе о о  од   л  пе  полуто  лет    е е к ,  о  е    у е   е   кт о Ñ‚   е      ке  Ñ‚ уд     те е е  Ñ‚ ко о  дл тел о о  пе од   е е ,  к к  Ñ‚   од .  от   –  то  е  тол ко  ко о е к   ео од о Ñ‚   дл   о   е е ,  о    од о    о о  п   е   ду    у .  кт о Ñ‚   е     ке т уд  у ел ет  ко о е кое  о Ñ‚ Ñ‚ о  (   екото   Ñ‚   кл д  е   о Ñ‚ л ет  до  40%  о л о о  о Ñ‚ Ñ‚ ),    допол тел е  ло о е  до од   о уд Ñ‚  от  от   е  по о ут п о о Ñ‚   о уд Ñ‚ е е у лу .  В  ело ,  ледует  Ñ‚   д у е  по о   о е е   о п Ñ‚   дете     от .  де   еу е Ñ‚ о  Ñ‚ Ñ‚   у пе у   е де у   пол Ñ‚ ку  д у   Ñ‚ ,  од ко  Ñ‚ к   пол Ñ‚ к   у е Ñ‚ ует ( . оп т те   е  Ñ‚   е е о   оп )   по ол ет  те   о Ñ‚   ео од   кл д      о п Ñ‚ е дете ,      ко о ку.   о о е  Ñ‚ те   о о  то о,  то  ледует  е Ñ‚   Ñ‚ те е к   о ок  д у   Ñ‚ ,  ео од о  о о Ñ‚   ко еп   те   е о  о п Ñ‚     о о .  В  то   о е т  е Ñ‚ л   ле е то   ко еп   те   ВО    е о   л ет   до о е  дете .  Это  пол е  по Ñ‚ о,  е л   у Ñ‚ Ñ‚   ок  у о е   л де е ко   е Ñ‚ о Ñ‚    по лед е де Ñ‚ лет , од ко,  е о Ñ‚ о,  Ñ‚ ло  е   о о Ñ‚   олее  етку   Ñ‚ те   до кол о о  о п Ñ‚    о у е .  Это  о ет,    од о   то о ,  Ñ‚ ул о е  ол е   о то тел о Ñ‚   од теле     дете ,      д у о  – п ле е е  И дл   о о   од теле  о то , к к о   о ут ок Ñ‚   оде Ñ‚ е  е е ку   п о е е о у е  до     у по ле по тупле    дет к   д.   О е печ Ñ‚   ол е  н ан   дет     о а те  от  0  до  3  лет.  отк   Ñ‚ те   о ет  Ñ‚ к е  о де е  л   е ду  Ñ‚ о   п кт ко   ле   л де е   уд о о  о Ñ‚     дете ,    од Ñ‚ ,    ДО ,  кото е  е е о  опек л   дете     л   л е  о е Ñ‚ о     ок е  ед к   у лу ,    олее  у о  о о о о   Ñ‚ те е ,  п еду Ñ‚ е   к к  о о  олее  кт ое  у Ñ‚ е  е     о п Ñ‚    о у е   е е к   л д е о  до кол о о  о Ñ‚ .  В  лу  ело о  д   п   –    о о о ,  ко о е к ,  о  кл   Ñ‚ к е  едоо е ку  е   у лу   дл   дете   от  о де   до  3  лет  –  о е е   те  ДО     е о   еет те де  к п е е     те у дл  дете  от  3 до  7 лет, п е     84 ое  ол ое  е   о е   е Ñ‚  полу т ДО ,  Ñ‚ е   дете     о те от 5  до  7  лет.  Во о о,  о   л Ñ‚   от т  пе е от ет   ту  ко еп   те   ВО,  кото   оп   те ,  то  дет     о те  от  0  до  3  лет  о ут  о Ñ‚ Ñ‚   е  о е .  е оло е к е  ледо ,  п о еде е    те е е  по лед е о  де Ñ‚ лет ,  подт е д Ñ‚,  то  пе е  од     е е к  –  то  е   Ñ‚ п    Ñ‚   о ,   т к е  оло е ко о  Ñ‚ .  е ул Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚   ледо  под е к Ñ‚,  то  Ñ‚   ео од о  кл д Ñ‚  к к  о о  ол е  ед Ñ‚     пе Ñ‚ л е  ед к е у е де ,   т к е  Ñ‚ ул у е п о  дл  дете   л д е о  до кол о о  о Ñ‚ ,  о е пе   до туп  к  ,    Ñ‚ о Ñ‚ ,  о л о  у   е   ( унок 13).   унок 13.  Ñ‚ е  о    пе ые  е Ñ? ы    оды  н   е енк     И то н к: C. Nelson in From Neurons to Neighborhoods, Shonkoff & Phillips, 2000.  е от     по то о  ту ее  кол е Ñ‚ о  ледо ,  детел Ñ‚ у   о  ол о   е     пе   е е     лет    е е к   дл   е о  до о ,    Ñ‚ к е  ко о о    теллекту л о о  Ñ‚ ,  о е   е Ñ‚     Ñ‚   од   о о  е е  е Ñ‚     д у е  Ñ‚ п  о о тел о о  кл .  К к  от ет л  е к к   е Ñ‚   дет ко     е е о   пол Ñ‚ к   (2004),  е от    то,  то к т е   од   о ует  85%  Ñ‚ укту   оло о о  о   е е к ,        тот  о е т  од     п о   Ñ‚   дете   л д е о  до кол о о  о Ñ‚   о Ñ‚ л л   е ее  4%  е   о уд Ñ‚ е   е Ñ‚ . В  ол Ñ‚ е  Ñ‚   оп   ту     е Ñ‚   е о е   л о отл ет  от  ту     ,  от ,  е ое, о   е  тол  к Ñ‚ , по кол ку    е опе к   Ñ‚  п о   к ,  п еâ€?    по Ñ‚ Ñ‚ л   у лу     е о  о п Ñ‚     о о  дете , к к п ло,  е т  олее  ок  о Ñ‚.   у е Ñ‚ ует,  к к  у ,  Ñ‚   по о   е е   д   ко е Ñ‚       то   пе оде    е е к :   a. п едо Ñ‚ л Ñ‚   од тел   опл е   отпу к  до  до Ñ‚ е   е е ко   од о о  од   л  полуто  лет;    85 b. у ел Ñ‚   ло  е т    ДО ,  п ед е   дл   дете   л д е о  до кол о о  о Ñ‚   от  полуто   лет,  о е пе  к до у  е е ку  е л ое  п о    е то    ДО ,     пе о о д   о де ;   c. ок Ñ‚   подде ку  од тел     о п Ñ‚   дете   путе   п едо Ñ‚ ле   по о   по  у оду    е е ко , дет к     о л  по о ,  ,  л ое, путе  ок  до туп   ед к  у лу  дет   уд о о  о Ñ‚    п едо Ñ‚ ле   о  о  о п Ñ‚   дете    о   упп п от    дет  дл   е от   те е .  В Л Ñ‚ ко   е ке,  де  око  п о Ñ‚ е  ко еп   «ко е о о  »  (Ñ‚.е.  от     дет   е е   од теле ),  п о   дл   дете     о те  от  0  до  3  лет  п еду Ñ‚ т  о о е  од теле ,    п о е е е    оп о   о п Ñ‚   дете ,    Ñ‚ к е  ок е  о л о о  оде Ñ‚   е .  В  е опе к   Ñ‚   е е ое  о п Ñ‚ е  дете   Ñ‚ к е  пол ует   подде ко   о уд Ñ‚ ,  кото ое  о у е Ñ‚ л ет  ок   к у   ко о е к   е     подде ку  е 39 . В то  е  е    е опе к   о уд Ñ‚  т к е попул   де  о то ,  то,  от   е   –  то  е те Ñ‚ е   ед  дл  дете   уд о о  о Ñ‚ ,  ле к  дет     о те от  12â€?18  е е   о ет  Ñ‚   поле о  у Ñ‚ е    окок е Ñ‚ е   п о   дл   до кол ко ,  кото   уко од т  пе л Ñ‚    о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о .  Т к е  п о   по о т  дет   Ñ‚   о       по о Ñ‚ у т  Ñ‚   ко   о е ,  о л     о о л   у Ñ‚ о ок    (до е ,  у е е о Ñ‚     е е,  л о тел о Ñ‚     у е   от Ñ‚     коллект е), кото е  е т  е ее  е е    о е е о  о е Ñ‚ е  .   Т кое  е  дет   л д е о  до кол о о  о Ñ‚   п ек о  окуп ет .  О о  по ол ет  Ñ‚  п о ле   о  до о е    у е о       Ñ‚ п , ко д   Ñ‚  п о ле  ле е  е о  е Ñ‚ .  одо е  у лу   о од Ñ‚   е  о е   до о о,  по кол ку  дете   ео тел о  л Ñ‚     ДО ,  то  Ñ‚ е ует   допол тел о о пе о л    допол тел   Ñ‚ Ñ‚.  де   ео од о по е е  ект о Ñ‚  пл о     оде Ñ‚     е Ñ‚ о  у о е  е ду  те  о о     дет ко о  д оо е ,  о л   лу     од тел .  ло    еле оо о  (   то   ле,  дл   под ото к   од теле     дете   к  пе е оду    дет к   д),  то ,  к к  у ,  од о  о ое ДО   ло оп еделе о  е Ñ‚   е Ñ‚ о , кото   удет д Ñ‚   п ле ,  Ñ‚   оп о   до о   дете     п о е е е   од теле .  Это  удет  о Ñ‚   олее  п едл ое  п еделе е  ед Ñ‚ ,  кото е  е   дел Ñ‚   дет к   д     ед к е  у д   ,  по о е,  пол у Ñ‚   едо Ñ‚ то о  ект о,  ,   оп еделе о   ле, оп д Ñ‚40.  2.  одде н е т д онно  ун е л но   одел  п едо Ñ‚ лен Ñ? у лу    недопу ен е  о д н Ñ? отдел ных  д е ных п о  длÑ?  о л но не енных дете     пе   л д,  о   о уд Ñ‚     пол у  д е о о  п едо Ñ‚ ле   у лу   п ед Ñ‚ л ет   у     п едл .  Д е  еду е  Ñ‚   –  Вел ко Ñ‚       –  о у е Ñ‚ л т  пе л е  о л е  п о ,  п ед е е  дл   « е л ополу »  дете :  « е е   Ñ‚ т»   Вел ко Ñ‚    « ок    Ñ‚ те»    . В те е е по лед  де Ñ‚ лет   Ñ‚  п о   Ñ‚ л   е  ол е  п о ет Ñ‚   у е л   кте ,  Ñ‚.е.  о   од т    к   о о тел о   п о     у е о   де тел о Ñ‚ ,  кото е  Ñ‚   тол ко    дете ,                                                                 39.   К  лу  Ñ‚ к   е   о о  от е Ñ‚   леду ее:  е е е    дет к е  по о ;  ло о е  е     ло о е  л от ;  е пл Ñ‚ ое  ул то ое  ле е е;  о л ое  оде Ñ‚ е  е е;  удо   дл   е   пол Ñ‚ к   то Ñ‚   ( к   к  от ,  отпу к  по  у оду    е е ко ).  л од   Ñ‚ ко   подде ке,  е   о ут  от Ñ‚   о  до о е    о о   о   дете .  о е  е опе к е  Ñ‚   од т    к  о   е   подде к   до о     о л о о  л ополу   дете     п едо Ñ‚ л т  от   од тел   опл е   отпу к  по ле  о де   е е к .  40  ло   де   у е  е л ует     Ñ‚ â€? ко   то о о   ок у е  –  е,  де    по дке  к пе е Ñ‚   пл ует   ед е е  одел   дет к   е Ñ‚ о ,  о ет е  п е е  дете     ДО     по е е е  дете     до у  о п Ñ‚ тел .    86 кл т  е оп Ñ‚ ,  о е Ñ‚ о е    е     е Ñ‚ ое  еле е,  к к  од   пекто   Ñ‚   е е к :  п е ,  Ñ‚ ,  п ле е    о ее  ук епле е  до о     по е е  л ополу   дете ,  ок е  подде к   е     л оу Ñ‚ о Ñ‚ о  ок е Ñ‚ о   те то .  е ул Ñ‚ Ñ‚   е ду од   ледо ,  п о еде   о  о   Ñ‚ ,  к к  п ло,  детел Ñ‚ у т  о  то ,  то  п Ñ‚ е  е       Ñ‚ п   о  о о   по о Ñ‚ ует  то у,  то  дет     лоо е пе е   е е   Ñ‚ л    пут   Ñ‚    у пе о  у е     коле.   то ,  то  д е ое п едо Ñ‚ ле е у лу   о ет ок Ñ‚  о е  поле  дл  дете     е е     к   о л оâ€? ко о е к   Ñ‚ ту о ,  о е  у е  ледо  т к е  детел Ñ‚ у т о  то ,  то  д е е  п о   дл   дете     о л о  у   е е   ту   е  отл Ñ‚   ок  к е Ñ‚ о ,    кт е к  около поло 41  дете ,   кото  о   Ñ‚ , о Ñ‚ Ñ‚   е  о е .  о о   олее  к тко,  по  е   д   к пе то ,  о е  у е л о   п о ,  о Ñ‚ е   е   дете ,  еет  ол   ко о е к   л,  е   о у е Ñ‚ ле е  д е о  п о   (Barnett  et  al.  2004).  Это  о е   е  о ет,  то    туе     п е е е  у е л о   одел  по п пу  «од   е     е ».   у ето   оо е   п едл о Ñ‚     ект о Ñ‚     к  у е л о   те   ео од   ко Ñ‚     п еделе   ед Ñ‚ ,  к к    Д   л   де л д ,  де  дет к   д ,  п   дете     о л о  у   е е ,  дел Ñ‚   олее  к уп е  у д     ет     к до о  е е к .  В  те е  « ед о  Э л »  (Ит л )  п е ет   тот  е  под од,  од ко  п едл о Ñ‚   Ñ‚ ует     ет  л    пл те ,  е     од теле ,  е  кото   т от до од   е .  К к  д о    п еде о   д лее  Ñ‚ л ,  о Ñ‚ ле о   о л   Ñ‚ туто   о о тел   ледо   е тет   Ñ‚ е   по  д   о  о   дет к   п о         о те  п о   е к к   дете ,  ко о е к е  у е Ñ‚   о о т    пол у у е л  п о .  л   о е т  кл ет    то ,  то, е л  п тел Ñ‚ о дел ет  о     пол у  д е о Ñ‚ ,  о о  о ет  о Ñ‚ Ñ‚ ,    лу е   лу е,  е о  л   около  50%  дете     лоо е пе е   е е   пл   п е о  17%  дете   ед е о  кл .  е л   те ,  ко ее  е о,  о ет о Ñ‚ Ñ‚   е  дете     лоо е пе е   е е     е  дете   ед е о кл .   л  14. Ф н н о ые  у енты   пол у о у е Ñ‚ лен Ñ?  н е Ñ‚    ун е л ну   те у  то о Ñ‚   коно е к е  о л ноâ€? коно е к   Ñ‚ ту   Колâ€? о ох енных  Ч Ñ‚ Ñ?  Ñ‹ од   ( л д. дол.  Ñ‹ оды ( л д.  е   дете   (дол.  )  )  дол.  )  ол Ñ‚ к   д е о о  о   к   383 871   5,5  34,3  28,8  (50%  е о  ко Ñ‚ е Ñ‚ )  ед   383 871   5,5  17,2  11,6  (около 17%)  ок   0  0  0  0  о окуп е  од  от  767 742  11  л д.  1,5  л д.  40,5  л д.  е л  пол Ñ‚ к   ол Ñ‚ к  у е л о о  о   к   767 742 (п л. 100%)  11  69  58  ед   2 303 226 (100%)  33,1  33,1  0  ок   383 871  5,5  0  â€?5,5  о окуп е  од  от  3 454 839  50 billion  102,0  52,1 billion  е л  пол Ñ‚ к   И то н к: Barnett, S. (2006)                                                               41.   .  е ул Ñ‚ Ñ‚  по лед е  о е к  п о  « ок    Ñ‚ те»   2009  .    87 е ул Ñ‚ Ñ‚   то о  л  по ол т п едполо Ñ‚ ,  то, п  п о    у ло , п тел Ñ‚   е о о   о ут  полу Ñ‚   ол у   ко о е ку   отд у  (   олее  ект о  одо Ñ‚   д ет е  е у ),  е л   о       д л е е   удут  о Ñ‚  у е л у   те у,  п ед е у  дл   е  т е лет  дете ,   о у е Ñ‚ л Ñ‚  ад е н е  е оп Ñ‚   нут   то   те   е то то о,  то   е Ñ‚ о Ñ‚   ед Ñ‚    отдел е  д е е п о .    3.  о е тн Ñ?  отк   еде л ных де ок Ñ‚ е к х  еле ых пок теле     Ñ‚ нд то    ол Ñ‚ о  п тел Ñ‚   о л     те ,  то  дл   ект о о  е о     л е  пот е о Ñ‚   е   от ет Ñ‚ е о Ñ‚     о   е о  о п Ñ‚    о о   дол   о л Ñ‚     е Ñ‚ е о   л Ñ‚ .  ду    Ñ‚ ,  екото е  е о     о  докл д  п о т  еде л ое п тел Ñ‚ о ок Ñ‚     оде Ñ‚ е  ,    Ñ‚ о Ñ‚ , уто Ñ‚   о Ñ‚ оâ€?п о е    о е о о ,   кото е о  дол  оп Ñ‚     ое  де тел о Ñ‚ .  е о  т к е  от т  ет   олее  Ñ‚ л у   о у   у, по кол ку  о е  о   е    о то   пол Ñ‚   о   о тел Ñ‚     Ñ‚   о е пе е   ле к   дете   е оп   по е е ,  от е   Ñ‚ оâ€? е е к   о .   ту,   д у у  п о у  ел   о о Ñ‚ . В д у  к уп   еде Ñ‚   Ñ‚ ,  п е ,    Ñ‚ л ,  еде л ое  п тел Ñ‚ о    о ет  п тел Ñ‚   Ñ‚ л к   Ñ‚ то   ( )  ед о  п туп л   к  о е Ñ‚ о у  о о   Ñ‚ те     о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о      де Ñ‚   от Ñ‚ :  â€? ко еп   е о  Ñ‚ ,  у у   оед о  до о е,  о п Ñ‚ е,  о о е    о л у   кл е о Ñ‚  дете ;  â€? о е  о Ñ‚ оâ€?п о е  о о ,  о е пе е  по е е  к е Ñ‚   п о   дл   дете     е  те то   Ñ‚ ;  â€? о л   Ñ‚ д т  к е Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о ,    Ñ‚ к е  о у   те у  о е к   к е Ñ‚ ;   â€? о л у   Ñ‚ те  к д о о о о е пе е   те   ВО;   â€? о е о л е  ( о  п   то   к е)  п п  о у е   до кол ко ,  кото е  удут  лу Ñ‚   о е Ñ‚    от о е  то о,  то дет  дол   ет ,  Ñ‚    дел Ñ‚     е ул Ñ‚ те у Ñ‚    то   л   о  п о е  ВО,    к к е  Ñ‚ д Ñ‚   дол е   о л д Ñ‚     ое   оте  у тел .  Эт   п п   дол   о Ñ‚  о   кте     Ñ‚  до Ñ‚ то о  к  дл  то о,  то   о о  ло  пол о Ñ‚   е у е е п о    удо лет о Ñ‚  кул ту е  п о      Ñ‚ е к   упп;  â€? о уд Ñ‚ е у   Ñ‚ те   о ,  кото   о Ñ‚ о т  Ñ‚ л о Ñ‚   о     удет  Ñ‚ о Ñ‚  у ел е е  о   е ее о е пе е   е о .    то ,  то  о о   о   от ет Ñ‚ е о Ñ‚   о л ет     к д   ко к ет   е о ,    ет  ед Ñ‚ ,  дел е   по  у от е   е Ñ‚ ,  еде л ое  п тел Ñ‚ о,  е  е     п е о Ñ‚ у  е о о ,  о ет  Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ ел ко   у   ледо , п о е   о о   о о тел о   пол Ñ‚ к ,  Ñ‚ ,  п ле     по е е  к е Ñ‚ ,    е о 42 .  К о е  то о,  по  е ул Ñ‚ Ñ‚   ко ул Ñ‚     е о л   л Ñ‚   еде л ое  п тел Ñ‚ о  о ет  о л Ñ‚   по к  олее  у то о   о   о   у е Ñ‚ у е   те   е о  о п Ñ‚    о о    п едло Ñ‚   п ле   ко о   ед Ñ‚ .                                                                42.   ед Ñ‚ ,  дел е е  по  у от е   е Ñ‚   –  то  о о ое  допол тел ое  о е,  кото ое  еде л ое  п тел Ñ‚ о  о ет  п едо Ñ‚ Ñ‚   дл   п о еде   у   ледо ,  о д   о о   те ,  отк  о о тел о   Ñ‚ те , о у е Ñ‚ ле   Ñ‚ ,  п ле    по е е к е Ñ‚ ,   т.д.    88 4. До Ñ‚ ен е до о о енно Ñ‚  о  Ñ‚ л но   н н о н   е ду  тел Ñ‚ о   Ф     е он   еот     то,  то  пе л Ñ‚   п де Ñ‚     л до     уду ее  до кол о о  о о     о ,  о   ед     то ,  то  л о   ел   л ет   о е е    Ñ‚ е  у е Ñ‚ у   у е де .  В      Ñ‚   од     пе оо е ед   д   кл ет     о Ñ‚ о ле   Ñ‚ л о о  о   е о о    о о   е Ñ‚ о о  оуп ле ,  то   о   дол  о о   л     е   от ет Ñ‚ е о Ñ‚     до кол е  у е де .  у е Ñ‚ у е  у е де   о ут  п Ñ‚   о е ое  кол е Ñ‚ о  дете   (   о о о ,  дете   от   од теле )    е удел т до Ñ‚ то о о   дет   е от   од теле , кото   ло    о е  поле о по е Ñ‚  до кол е о о тел е у е де . Дл   пол е   то   ло о   д  п едл Ñ‚   ту   еп оду е  е е ,  кл ,    Ñ‚ о Ñ‚ ,  п ат а   О     ок а ен е  нан о о о  уча Ñ‚   о уда Ñ‚ а    те е  анне о  о п тан     о а о ан .  О о е   дл   Ñ‚ к   п едло е   л ет   Ñ‚ е ле е  ок Ñ‚ Ñ‚   д ет е  од     о е пе Ñ‚   олее  ок   о   од тел .  Од ко,  к к  пок ет  оп т  Ñ‚    л е л о   ко о ко , ко е л   те   ВО п од т к  е е Ñ‚ у    ко у к е Ñ‚ у у лу , е л   тол ко  о уд Ñ‚ о  е  од т  д у   по о о   у Ñ‚     те е43.  В  п о ке  опе ко   ко ,  Ñ‚ Ñ‚    кото о о  л  п еде   е, от е е о  леду ее:    а оте  о н к     оа то о   (Sosinsky  et  al.,  2007)  на  о но е  данн   NICDH  учает   а о Ñ‚   е ду каче Ñ‚ о ,  то о Ñ‚     о о  у лу  по у оду  а дет .  од  акл чает    то , что у  ко е че к   уч е ден   (о о енно  едо Ñ‚ енн )  е  е о тно Ñ‚   пло о   под ото к   от удн ко ,  олее  н ко   а а отно   плат   пе онала    олее  н ко   о енк   каче Ñ‚ а,  че   у  неко е че к  уч е ден »44.  К к    у д   д лее,  то  е  л ет   о о е   дл   кл е  у Ñ‚   Ñ‚ о о  екто .    оп еделе   у ло   Ñ‚ е  еко е е к е  у е де   о ут  е Ñ‚   ол о   кл д    Ñ‚ е  о уд Ñ‚ е о   те .   то  к ет   о   те   ВО,    п едл е   л   Ñ‚   о ее  е е е    еде л о     е е о л о   у о е,  Ñ‚.е.  о о ат       а ант о ат   о анен е  у то ч   нан о   о но     а п еделен е   а одн   о ател Ñ‚   е ду  ент о ,  е она     о ана   е тно о  а оуп а лен .  Это  е о  ло   д ,  по кол ку  о е  те   е о  о п Ñ‚     о о   пе е ек ет    е кол к   екто о .  е е   о  п едо Ñ‚ ле   од тел   опл е о о  отпу к   по  у оду    е е ко     допу ке  е     ок т уд , к к п ло, п Ñ‚   те Ñ‚  т уд     то Ñ‚ ,  о  лекут    о о   о е   е е е  по лед Ñ‚   дл   пол Ñ‚ к     о л Ñ‚   е о  о п Ñ‚     о о .  Т к,  е е е  о  п едо Ñ‚ ле   од тел   опл е о о  отпу к   по  у оду    е е ко     пе од  до  полуто   лет  по ле  о де   е е к   о о о д ет  у п л тет   от  ео од о Ñ‚   о д     ДО   до о о то   е т  дл   уд   л де е .  К о е  то о,  45 ео од о  Ñ‚   по о    о е   одо     од о о  е е к       е о ,  по кол ку, к к  д о   докл до , у од   е о о   ед Ñ‚   о о  е е,  е  у  д у . Д у е  Ñ‚     еде Ñ‚   у Ñ‚ о Ñ‚ о   у ед л   по то е  п тел Ñ‚ е е  о ет   (   у о е                                                               43.   о кол ку у ко е е к  о  л  по уд тел   от  –  то  ле е е п л , о ,   од о   то о ,  е  от т  от Ñ‚     ед   о ,     д у о , к к п ло,  е  о л д т  о Ñ‚  к е Ñ‚ ,    Ñ‚ о Ñ‚ ,   то ,  то  к ет  к л к     от о  пл Ñ‚  пе о л ,   т к е  оот о е  дете     от уд ко .  о  то  п е,    Ñ‚ ,  де  о у е Ñ‚ у т  о уд Ñ‚ е е    Ñ‚ е  у е де ,  о уд Ñ‚ е е  ДО   (к к  пок т  ледо )  о о  п едо Ñ‚ л т  у лу   олее  око о  к е Ñ‚   (Cleveland,  2003,  2008).  д Ñ‚ е о   е опе ко   Ñ‚ о ,  де  те   до кол о о  о п Ñ‚    о у е   дете   пол о Ñ‚   п Ñ‚ о ,  л Ñ‚   де л д ,  о  то до о о  то ло  о уд Ñ‚ у    е п ело к до Ñ‚ е   око о к е Ñ‚ .  44  EU Commission, 2009.  45.   о д   то о  ледо ,  то т к е лу е дл   до о  дете    дл  ук епле   е е   е .    89 еде     Ñ‚ то ), кото е  е т  Ñ‚   оп о     пу к т  оот ет Ñ‚ у е  о Ñ‚ е  кт     етод е к е  еко е д .  л ое  –  то  то,  то  о е  Ñ‚ ко о  к уп о о    ло о о  п ле   ел   о Ñ‚ л Ñ‚     ол   лу .  В  то   о е т  о е  у п л тет   п Ñ‚ т  е тку  о ,  то  е по ол ет    о л д Ñ‚   у е Ñ‚ у е т е о     о Ñ‚ л Ñ‚   е л Ñ‚ е пл     уду ее.  В  то       отел    под е к ут ,  то у лу  дл  дете  до кол о о  о Ñ‚  –  кл тел о  л оп Ñ‚   екто  дл   о д   о   о   е Ñ‚. В те е е по лед е о де Ñ‚ лет  о   л  од     л   то ко   о   о   е т    е е о   е ке.  И  де   еет     ду  е  тол ко  о п Ñ‚ е    о у е е,  о    ед кое  о лу е,  о   п Ñ‚ ,  п ото ле е  п ,  у лу   по о тел о о  пе о л ,  Ñ‚ по Ñ‚ е    п о е  у лу ,  кото е  у     то   о л Ñ‚ .  К к  пок о    од о     по лед   докл до   к д ко   лу   ко о е к   п о о о   (2009  .),  к д   лл о   долл о ,  е Ñ‚ уе     те у  ВО,  по ол ет  о д Ñ‚  по Ñ‚   40  о   о   е Ñ‚.  о д  докл д ,  то  од о  л д т    о е,  п е ,  е те о о   от л ,  де  п   ло о   о е е  е Ñ‚   о ут  Ñ‚   о д   тол ко 4  о   е Ñ‚  ( оот о е е 10:1).   унок 14.  о д н е но ых  о х  е т    ных  екто х  коно к  п  од н ко ых о е х  н е Ñ‚  (кол е Ñ‚ о  о х  е Ñ‚,  о д нных п   н е Ñ‚  одно о  лл он  долл о )    то Ñ‚ еп   то Ñ‚ 0 10 20 30 40 50 До кол ое о о е    … Д у е у лу еко е е к е о д оо е   е  … Опто  то о л Ф ,  Ñ‚ о е    … До ,  е Ñ‚ о     …   И то н к: Child Care Human Resources Sector Council, Workforce Shortages Socioâ€?economic Effects Report, p. 31  Ð’ од,  од о о  леду     п о еде о о  ко о е ко о  л ,  кл ет     то ,  то  те   ВО  о ет  Ñ‚   о Ñ‚   то ко   о   о   е Ñ‚, о о е о дл   е . И те е о  то,  то  уко од тел  к д ко о  ледо  п о е о  Ф ол   е  у Ñ‚ ет    о  о е к   опо едо у   то Ñ‚ ,  Ñ‚.е.  о о ле е  о е  е Ñ‚     ко о ке,  кото е  до кол е  о о тел е у е де   о  отк т дл   те е ,  ел   е ут     оту.  5. Отк  от нену ных  ходо    п ле ен е подходÑ? х п тне о    неко е е ко о  екто    е   у е  е Ñ‚   екото е  о е Ñ‚ ,  к е  о е   о .  Т к,  ет   дет к   о о тел   у е де   опе ко   ко   (European  Commission  Childcare  Network  (1996)),  еко е до л   Ñ‚   дел Ñ‚     у д   те   ВО 1% ВВ .    е од  де   тот    90 у о е  до Ñ‚ ут тол ко    Ñ‚   е е о   оп    Ф .  ед  пок тел   Ñ‚ â€? ле о   ОЭ   –  около  0,5%  Ð’Ð’   –  е,  е     о ,  од ко    о Ñ‚ е  ОЭ   е о о  Ñ‚ ,  де  6â€?лет е  дет   поâ€?п е е у  Ñ‚ Ñ‚   до кол к .  од     Ñ‚ к   дете ,  к к  п ло,  от о Ñ‚   к  од     те у  л о о  кол о о о о . В  Ñ‚   е е о   оп   6â€?лет е дет   по е т  «под ото тел »  кл ,  од ко  оот ет Ñ‚ у е  од   Ñ‚ к е  Ñ‚ Ñ‚   к к  од     л у   колу.  К о е  то о,  у п л тет   Ñ‚   е е о   оп ,  к к  п ло,  о о о  у Ñ‚     ет  е Ñ‚   ло о     о   Ñ‚ е то   е Ñ‚ л о о  п тел Ñ‚ ,  е   кото   оп едел ет   ле о Ñ‚   еле ,  поте л   п о о      к те . До те  по , пок   е  удет  о д   олее у то   те   о     у Ñ‚ е   тел Ñ‚   Ф,    п едл е   п е Ñ‚   пе е ле е  е  Ñ‚ те ,  то   по Ñ‚   ект о Ñ‚  теку   д ет   одо :  Отка  от  нену н   а одо     олее  ект ное  пол о ан е  е   ед Ñ‚   В  о   оп Ñ‚   тет  п о     у лу   до кол   у е де ,  о  п   то   у е Ñ‚ ует  то тел   ео од о Ñ‚   о   д у   е е то   те   о о     ет  ед Ñ‚   еде л о о  д ет ,  дел е о о    у д   о о   –  п е ,  л о     ед е   кол   –  де  о е   едо о   (по  е     п д   о )  о до  ол е  (CMSE,  2007). К о е то о,  тел о  о ло кол е Ñ‚ о  ед   е е    дете , кото е  е едко  ут    о     едо Ñ‚ то   о то   у е де   ВО.  И е о  Ñ‚   дет   п о т  ол у   пол у  до кол е  у е де   д оо е ,  о п Ñ‚    о у е .  о о е,  то    о е е   у ло   о е  дет     ло у   е е   о ут  ок Ñ‚   е  о е   â€?   едо Ñ‚ тк   о 46 .  ледо тел о,  ео од о    е â€?то  ко о Ñ‚   ед Ñ‚ ,  то  о е пе Ñ‚  о т  те о  ДО   Ñ‚  дете . К д   е о    дол е   е Ñ‚ , к к  до Ñ‚   Ñ‚ ко   ко о ,  од ко,    л д  то о е о  л д тел ,  о о  от ет   о о о Ñ‚  п е е   леду   е :   Воâ€?пе , пе е от   та  но ат о .  Ñ‚ е  о Ñ‚ , п еду Ñ‚ е  л е    дет к   д   л   пе л о   по е е ,  кл   п л е  ко Ñ‚   дл   дете ,  о   едпу кт ,  пл тел е  е     Ñ‚.д.,  п ек ,  ко д   те   о ет  о е пе Ñ‚   е Ñ‚   е   дете .  В  о е е о   о о   ту   о к ет  оп о :  кту л   л     2010  оду  о Ñ‚   1980â€?   одо ,  о л о  кото   ДО   дол   ет   е ,  ,  пе л о е  по е е     пе л о ое  о о удо е,  о   едпу кт ,  по Ñ‚ е  л     ко е е â€? л   ( е то  од о о  о о у к о л о о  по Ñ‚ л )?  у   л     дет к   д ,  де  ол е  ет  уд   л де е ,  о до о тел е  ( ел е)  отделе ?  о е у  дет   дл   отд   у   к о Ñ‚ ,    Ñ‚ к е  отдел   п л   ко Ñ‚ ,  кото   е ед е о  пол ует     тол ко    те е е  од о оâ€?д у   о ?  о е е о  о е д о,  то  Ñ‚ к е  е е   оп едел Ñ‚   Ñ‚ д е    о   о то е   до о   дете ,  од ко    п д   Ñ‚   Ñ‚   о   у е  е  о л д Ñ‚ ,  от   у    поâ€?п е е у  отл е  пок тел   до о   дете .  олее  то о,  л   е ул Ñ‚ то   л   у   ледо ,  п о еде   то     токл о   (R. White  and  V. Stoecklin ),  пок 47 ет,  то  у ел е е  п о Ñ‚ Ñ‚ ,  п ед е о о  дл   уппо   ,  о    олее  кт   теллекту л     о л   Ñ‚ е   дете .  Т к е  у е  ледо   дол   Ñ‚ Ñ‚   о о о   о о о   дл   отк   Ñ‚ о тел   о Ñ‚ о   ,  Ñ‚ к   о о ,                                                               46.  В докл д   е о о   ет де е о  д  о дет ,  е  е  до туп  к  те е дет к  у е де . Кто  Ñ‚   дет ?  де  о   ут?  К ко   о л оâ€? ко о е к   Ñ‚ ту     е е ?  о е у  у    ет  до туп   к  у лу   дет к   у е де ?  47  The Great 35 Square Foot Myth by Randy White & Vicki Stoecklin, 2003. White Hutchinson Leisure & Learning Group.    91 о е пе Ñ‚   у ел е е  отк то о  п о Ñ‚ Ñ‚   дл   уппо   Ñ‚     дет к   д   е то  о д   ол о   п л   ко т    ет  е Ñ‚   дл   .  В  ело ,  дл   то о,  то   о Ñ‚ Ñ‚   ол е  дете ,  е о Ñ‚ о,  ео од о  пе е от ет   Ñ‚ е  о Ñ‚     Ñ‚     оо у е е  олее  е тк  п п  о Ñ‚ оâ€?ду е о о  о .    Воâ€? то ,  енен е  под ода  к  о е печен   до о   дете ,  Ñ‚.е.  отка   от  оде ан   о Ñ‚ енн   едпункто    пол у о лу ан   о  « не н » уч е ден   д а оо анен .  е   о е  ДО   е т  о Ñ‚ е е  едпу кт ,  о лу е  ле к   дете .  о  о е у  е   (   то  о п д ет    е опе к   оп то ),  Ñ‚ к е  едпу кт   пол у Ñ‚   е  о е   те о.  олее  ект   (   е ее  до о о то )  о о   е е е   л ет   пол о е  « е » у е де   д оо е   л   ут о   ед к   у лу ,  Ñ‚.е.  о е е  од теле ,  к к      ол Ñ‚ е  Ñ‚   оп ,    пе л о е  дет к е  о е  пол кл к .  о  к е   е е,  тот  т  то т  от ет ,  по кол ку  л де е к    дет к   е Ñ‚ о Ñ‚   е ко  л    те е е по лед е о де Ñ‚ лет .  â€? Ð’â€?Ñ‚ ет ,  ок а ен е  нену н   а одо .  олее  е к  5.  е  « л е Ñ‚ »    ект   дол о о   е е е   дл   е о о   дет к х  д х  о ет  Ñ‚   ок е е  е у   одо     то е  у лу     оот ет Ñ‚ у   ко о   ед Ñ‚     ел   Ð’ а Ñ? о   ол е о  л   е т  дл   дете     Ñ?, Ñ? а Ñ‹Ñ… Ñ… а ах: ол е о  л   о п Ñ‚ теле .  п е ,  о о  Ñ‹ а ый а а Ñ‹ а Ñ‹Ñ… уп д Ñ‚   е у е  по о тел е  дол о Ñ‚     а а а й; а Ñ? а Ñ? йх а й; а Ñ? Ñ‹Ñ… ДО ,  л к д о Ñ‚   е у ое  о о удо е    а Ñ… - ; а ый а по е е .  Во о о,  е о    то   от о е   Ñ? а Ñ? й ; а а ледует  е Ñ‚   о Ñ‚ . В е   ел   те   Ñ? й Ñ‹; а а ый а й ; аÑ? а а; а а ВО  кл ет     то ,  то   ет   Ñ… й а ; а к л о   о п Ñ‚ теле ,  от   о  а й Ñ? ; й а й л ополу    о у е  до кол ко    от о тел о  а й Ñ‹Ñ…, а Ñ? Ñ… а Ñ‹ а Ñ‹; Ñ‹; е ол   упп .  В  д у   Ñ‚   о п Ñ‚ тел   Ñ?; а а Ñ? Ñ? а до кол  о о тел   у е де ,  е е  Ñ?; а а; под ото ку        о л Ñ‚ ,  о ут  ок Ñ‚   а ; ый а … Ð’ Ñ… Ñ… а ах а Ñ? й ед к е  у лу ,  о е пе Ñ‚   у од    дет ,    а , ый а , а Ñ?, Ñ‚ к е    о п Ñ‚ е    о у е е,  е л   о   дол   а а а- а, Ñ? Ñ? Ñ‹Ñ…, а а . . Э о о   под ото ле     от т    дле   а , Ñ? у ло .  а й- а , Ñ‹ â€? Ð’â€? ет е Ñ‚ ,  п о еден е  к Ñ‚ че ко о  анал а  Ñ? Ñ… Ñ… а Ñ? й Ñ‹ Ñ?? а а Ñ?Ñ…, кад о   пот е но те     у е Ñ‚ у е   кад о о   а а ? Ñ‚ укту . Дл   л   о о  от ет   дол о Ñ‚   от уд ко ,  до Ñ‚ е     лед Ñ‚ о  от  п о ло о  (   те е е  по лед е о  де Ñ‚ лет   ле о Ñ‚   от уд ко   о л ,  от   кол е Ñ‚ о  дете ,  по е   ДО ,  ок Ñ‚ ло )    д Ñ‚ Ñ‚ е  дол о Ñ‚   е   у о е     ( о уд Ñ‚ е о о,  у п л о о    у о   ко к ет о о  у е де ).  о ле  то о  у о  д Ñ‚   оп о :    е   кл ет   л   д   дет ко о  д ?  л   то  пед о е к   д   –  п от     дет ,    о п Ñ‚ е    о у е е  –  то д   п о тет  дол е   ет   пед о е к   пе о л    е о  под ото к .  К о е  то о,  о к ет  оп о   о  к д о о   Ñ‚ укту е.    ол н Ñ‚ е  Ñ‚ нâ€? лено  О  долÑ? пед о е ко о пе он л    дет к х  д х  о Ñ‚ лÑ?ет  олее 80%,   то  е  к к    екото   о к х  е он х он  не до Ñ‚ ет 50%.   то ,  то    де ле к д  дет к   д дол е   от Ñ‚    о  до о е дете ,   о  удо лет о е  пот е о те   од теле     от уд ко ,  о о о,  ту  оту  ледует о о Ñ‚    у о е  о   (  т к  о о ,    92 е е  от лек Ñ‚   дет к е  д   от    о о  о о те )  –  п е ,    ет  о   о о о  е у о о  е Ñ‚ ,  кото   удет  о лу Ñ‚   д у е  ок е Ñ‚ е  дет к е  д     Ñ‚ ет  е Ñ‚ о   подде к   до о   дете ,  п о Ñ‚ е   пе едо о   пед о е ко   п кт к ,    Ñ‚ к е  о о о о о е пе е    ко ул Ñ‚ о   од теле .  â€? Во о о, д екто  ДО   е те    од тел     от уд к   ледует п о е Ñ‚  анал  т ад онн   у лу ,  п едла ае   О   ,    ча тно Ñ‚ ,  е платно о  п е ан   е енка    О     течен е  полно о  дн .  е пл Ñ‚  о  п Ñ‚    до у  дете ,   т к е п от    дет     е е ,  де  от т  о   од тел ,  по  у е Ñ‚ у,  о ет  п едо Ñ‚ ле е  о о   у д   од тел ,  кото е  пол е  по о  опл Ñ‚ Ñ‚  подо е допол тел е у лу . Т к  пол Ñ‚ к   е п едл , е л  дет  те , ко у  е е  по е ло    ,  е  о ут  полу Ñ‚   ео од е  о о тел е  у лу .  Во о о,  от   од тел   у  дет к е  д    п е е   е е к    те е е пол о о д ,  о  ло    у о,  е л     о   п л   о ое  у Ñ‚ е    о   допол тел   у лу   (п Ñ‚ е,  п от     дет   о  то о   поло е  д ,  по е е е  пл тел о о  е ,  о   дет ко о  до у ), кото е  од т    к   4â€? о о  о о тел о  п о . До кол е о о тел е  у е де   у е Ñ‚ у т дл  то о,  то  по о Ñ‚   од тел ,    е  е Ñ‚   .    о  деле, е Ñ‚   е к е  о о  дл   ок е   е е  п одол тел о Ñ‚   о е о д  дет ко о  д     е кол ко  о .  Д у е  Ñ‚  ( п е ,  Ф )  п л   к  оду  о    то ,  8â€? о ое  п е е  е е к     дет ко   ду  пол е  до Ñ‚ то о  дл   от   од теле ,  е л   ко   п еду Ñ‚ ет  дл     к   к  от .  К о е  то о,  ок е е  п одол тел о Ñ‚   п е     дет ко   ду  удет  от е Ñ‚   те е   о о  до кол к ,  по кол ку,  к к  пок т  у е  ледо ,  е ед е ое  от ут Ñ‚ е  од тел ко   от     те е е  дл тел о о  е е   о ет  Ñ‚   де ку  Ñ‚   у  екото  дете . В у ло , ко д   о е  о к е  те   е  от Ñ‚,  о о  Ñ‚   л те Ñ‚ е  е е :  п е ,  п е е  е е к     дет ко   ду    те е е  поло   д ,  то  по ол т  удо лет о Ñ‚   п о   од теле       то  е  е   по т  от ет Ñ‚ е о Ñ‚   од теле     о п Ñ‚ е  дете .  В  ело ,  Ñ‚ тел   л   те   о   до кол  о о тел   у е де   о ет  Ñ‚ Ñ‚  о о е  дл   ео   о ко   те   ВО    оот ет Ñ‚     е ул Ñ‚ Ñ‚    пе едо   е ду од   ледо    лу  о   о о о оп Ñ‚ . К о е то о,  о о  ок Ñ‚ Ñ‚   од     е  о е   е  е ,  то   п о о Ñ‚   ое  л ое,  п е :  â€? п едо Ñ‚ ле е  е   дет     о те  от  3  лет  ( е   к к â€?л о  кл е )  о о о Ñ‚   е ед е о о  п е     ДО     те е е  4  о   (4â€? о ое  п е е  по ол ет  од о у    од теле   от Ñ‚    пол Ñ‚ к );   â€? е е е  ту ,  ко д   е  ол е  о ет   п е     ДО   дете     о те  до  3  лет,    п едо Ñ‚ ле е дет к   д   о о о Ñ‚  п Ñ‚  дете  от полуто  лет;  â€? п едо Ñ‚ ле е  о л о  е  е  дет     о те  ( ое по д ее) д у  лет,  о о о Ñ‚   48 е пл Ñ‚ о о п е    ДО    те е е пол о о д  (8  о ) .  о дан е  о уда Ñ‚ енноâ€?ча тн   па тне Ñ‚ ,  де тел но Ñ‚   кото   на од Ñ‚     под  конт оле     е ул ует   Д уо   о   Ñ‚ те е   л ет   о д е  о уд Ñ‚ е оâ€? Ñ‚   п Ñ‚ е Ñ‚ ,  де тел о Ñ‚   кото   удет  на од Ñ‚  под конт оле     е ул о ат . В  Ñ‚    л е л о   ко о ко   о о у л Ñ‚   о е Ñ‚ о  у е то    пол у т ко  пол Ñ‚ к :  е  о е   Ñ‚ т  о  то о                                                                48.   Эт   дет   о ет  пот е о Ñ‚   п е е    ДО     те е е  пол о о  д   по  оо е   до о     о л о   Ñ‚ .  е   е  о   ут  по е Ñ‚   ДО ,  те   е е  оп о Ñ‚   удет  п ед Ñ‚ л Ñ‚   дл     е л ополу   е   л   е л ополу ое ок у е е. Т к е  е Ñ‚  отл Ñ‚  о е   о о   оот о е е   Ñ‚ т    од, о  е   детел Ñ‚ у т  ледо , п о еде е  о   Ñ‚     ледо тел .     93 о уд Ñ‚ ;  олее  опе Ñ‚ ое  ло  от ;  олее  ок   о   дл   пот е теле ;  пол о е  е     о то ко о  поте л   Ñ‚ о о  екто ;  по е е  к е Ñ‚     е ул Ñ‚ те ко ку е    т.д.     то      о о л  о  о о о 49 о Ñ‚   Ñ‚   у е то ,  е л о Ñ‚   Ñ‚ ко ,  то  о е  у п л тет   у е  е    о то   о Ñ‚   е пл Ñ‚ е  окок е Ñ‚ е е  у лу   д е  п   оде Ñ‚   е о о .  Во к ет  оп о :  к к  о уд Ñ‚ о  о ет  п ле     тот  екто   Ñ‚   по Ñ‚ ко   у лу ,  о е пе   п   то   к е Ñ‚ о    е  о о о Ñ‚ ? Д лее пе е ле   е ,  от е    Ñ‚ â€? ле  ОЭ , до Ñ‚   око о  у о  к е Ñ‚ ,  от  у лу  т  п едо Ñ‚ л Ñ‚   Ñ‚  по Ñ‚ к :   â€? Мак ал но  акт ное  пол о ан е  неко е че к   по та ко   у лу .  И е о  Ñ‚   Ñ‚ те   око  п е ет     ко Ñ‚ е Ñ‚ л о   опе,  де  о то   о   до кол   о о тел  у е де   л Ñ‚   е ко ,  у Ñ‚ е о    т. п. Т к е по Ñ‚ к   Ñ‚  «  от  о уд Ñ‚ », по кол ку    е  е ет   Ñ‚     о  у лу   ол е,  е   е ут  о уд Ñ‚ е е  у е де .  К о е  то о,  о   о   п е Ñ‚   ут е де е  о о тел е  п о     о л д Ñ‚   те  е  о Ñ‚ ,  то    о уд Ñ‚ е е  ДО .  одо   о   д ко о о е Ñ‚     о уд Ñ‚   о ет  Ñ‚  о е  поле е   од тел   (у    ет   о )    о   те е    ело ,  по кол ку  еко е е к е  о  п о т  о   д  од о Ñ‚    по ол т поâ€? о у  л ут    де тел о Ñ‚   о уд Ñ‚ .   â€? о е ка  е   О   на  п ед ет  е Ñ‚ а ,  нал ч   л ен     педа о че кое  оот ет Ñ‚ е,    Ñ‚ к е  о д е  Ñ‚ уло   дл   то о,  то   е  ДО   (к к  о уд Ñ‚ е е,  Ñ‚ к    Ñ‚ е)  полу л   кк ед Ñ‚   (Ñ‚.е.  то   от уд к   ДО ,  епо ед Ñ‚ е о  от е    дет ,  ел   к л к     оот ет Ñ‚     у Ñ‚ о ле   о Ñ‚ ).  то  к ет   о Ñ‚ о   де тел о Ñ‚   ДО ,  о   дол   кл Ñ‚  т е о   Ñ‚ о о о  о л де   у Ñ‚ о ле о о  а е а  упп    оотно ен  дете     от удн ко   ( п е , т е о  о то ,  то     уппе  ко д   е  ло  олее  20 дете     то   еко е до ое  оот о е е дете     от уд ко   ело  о Ñ‚ у   д е е ).  â€? еден е  о ан чен   дл   О   не о уда Ñ‚ енно   о   о Ñ‚ енно Ñ‚ .  еле оо о  е Ñ‚   еде л   д о     де тел о Ñ‚   л тел   еко е е к   по Ñ‚ ко   у лу ,    Ñ‚ к е  ко е е к   ете  ДО   (  к е Ñ‚ е п е   о ет  лу Ñ‚   Ñ‚ л ,  де  о опол ое поло е е  л   упп  « Ð’ »). Де тел о Ñ‚   е ол   о опол   е Ñ‚ о о у о  т к е дол   од Ñ‚   под  ко Ñ‚ оле     ел   о е пе е   п едл о Ñ‚     Ñ‚  о е Ñ‚ е   л .  В  екото   Ñ‚  од  п едп тел   е  о ет  ет     о Ñ‚ е о Ñ‚   олее т е  ДО .   â€? еден е  о ан чен   на  а е   плат ,  ае о   по та ка   у лу ,  кото е  полу т  о уд Ñ‚ е е  у д   л о  п у   ( е е   дот     к до о  е е к ,  пе е л е е  у е де ), л о опо едо о ( е е   у д о е  од тел к  пл те е  –  п е ,    де  ло о   ето ).  â€? п а едл  на о  дете . Это о ет,  то   е ДО , полу е де  от  о уд Ñ‚ , о   у Ñ‚ о Ñ‚   оп еделе у   к оту    п е   дете     о о   пот е о Ñ‚   л   дете     о л о  у   е е .    де   п ле е   Ñ‚ о о  екто     к е Ñ‚ е  п Ñ‚ е   по  ок   у лу   до кол о о  о п Ñ‚    о у е   е  п лек тел ,  о ее  ледует о у е Ñ‚ л Ñ‚    о то о о Ñ‚    под  ко Ñ‚ оле .  Ñ‚ е  â€? л , д е е  е е е дет к е  д     упп  по п от у   дет   о д Ñ‚   о до  Ñ‚ ее,  е   о уд Ñ‚ е е до кол е о о тел е у е де ,   о   о ут  Ñ‚ о п Ñ‚  дете , кото е  л ко  дол о  то л    о е ед     ле е   ДО . Од ко                                                               49.   В  то ее  е   п о     о   тел о  п е ет  п едло е е  (   о е ое  ло  е т  п ете дует  л ко   о о  дете ),    по то у  Ñ‚ уд о  по Ñ‚ ,  к к   де   о ет  Ñ‚   ко ку е .    о   деле,    от ут Ñ‚ е  е тко о  о уд Ñ‚ е о о  е ул о    у ло   око о  п о   л д ет  те де  к  е  к е Ñ‚ .    94 е о     у п л тет  дол   е ул о Ñ‚  де тел о Ñ‚  т к  у е де ,  то  о е пе Ñ‚   дле ее  о е е      до кол к       е ,    Ñ‚ к е  пол е е  о уд Ñ‚ е   д ,  к   ле к   дете .  Ð’ е ее  е е  е т  Ñ‚ к е  оп о ,  к к  д  у е де , по док е о  от ,   т к е  е ул о е е о де тел о Ñ‚   е о л   л Ñ‚ .  6.  олее  лу ок Ñ?  нте Ñ?  те ы  нне о  о п Ñ‚ н Ñ?   о о н Ñ?   о ео о тел ну   те у  ду    о е е  т д о о о  дл   о   к е Ñ‚     до о е    л ополу   дете ,  ео од о  ук еп Ñ‚   о о тел е  под те   екто   е о  о п Ñ‚    о о   ( л   Ñ‚ те   Ñ‚   ВО, под ото к  к д о ,  пект о е, пед о е кое о е пе е е  …),  е   по лед  о е ед ,   т к   п ле , к к  о     о то  д . Эт  под те   е Ñ‚   о  е   ледо   е о , од ко т уд о по Ñ‚ ,   к ко   тепе  о  о Ñ‚ т  ее  о п Ñ‚ е   о о е.  В докл д  ОЭ   « е е ое  ло»,  де  л о л  оп т д у   Ñ‚ ,  пок о  е е  по то о   от   о л   л те   по  о е ке    о е пе е   к е Ñ‚ ,    Ñ‚ к е  о о   кул ту   пед о е ко о  оот ет Ñ‚   к е Ñ‚ у    к до   у е де .  В  е ,  п е ,  от ет о Ñ‚     по е е  пед о е ко о  к е Ñ‚   те   о е пе Ñ‚     ет по Ñ‚ о к   еле  ( о л  о о тел  п о )   п о еде   о л о   о е к   до кол о о  о о   (Skolverket,  2004).  В  кол   те   « ед о  Э л »  п е ет   п о еду   о е к   к до о  у е де .  О е к   пед о е ко   п кт к     о у е   дете   п о од т    о о   «пед о е ко   доку е Ñ‚ »,    кото о   пед о â€? п кт к  от т п о е  о у е  дете , отк  е о дл   «д ало а,  а от   л ,  ло ен   до одо ,  нте п ета     â€?    не  тол ко  о  то он   о п тателе ,  но    о  то он   дете ,  од теле     е   те ,  кто  очет    то   уча Ñ‚ о ат .  Эта  о енка  о п н ает   как  а лен е    ледо ан е…  ,  она  ко ее  нап а лена  на  пон ан е  о учен     о дан е  но   нан ,  че   на  е ен е  то о,  до Ñ‚ л   л   дет   како â€?то  о а о ател но   ел   л   но   а Ñ‚ » (Peter Moss, op.cit).  то  к ет   о о   коллект о   кул ту   к е Ñ‚     те е  ВО,    докл де  ОЭ   « е е ое  ло  –  2» от е е   леду е  Ñ‚     то  о л Ñ‚ : по то  подде к     о о ое  о е пе е е  пе о л ;  еде е  пед о е ко   доку е Ñ‚  ( п е ,  по  те е  « ед о  Э л »);  п е е е  о д тел   Ñ‚ у е то   о е пе е  к е Ñ‚     п о еде  о е к  ( п е ,  ко Ñ‚ укт е  о е к ,  кото е  п о од Ñ‚   ДО   п   оде Ñ‚   пед о о â€?ко ул Ñ‚ то );    о е Ñ‚ ое  ле е    пл о е;  кк ед Ñ‚     Ñ‚ е  ко пете ;  ко Ñ‚ кт   е ду  од тел     пе о ло ;  п ле е е  о ед е   пед о о     е Ñ‚  у е  к о у е Ñ‚ ле   о то  у лу .   7.  ен е до туп  к  те е  нне о  о п Ñ‚ н Ñ?   о о н Ñ?, о о енно длÑ? дете     о те от 0 до 3 лет   дете    о о Ñ‹  пот е но Ñ‚Ñ?   е от     кт е  поп тк   е  допу Ñ‚ Ñ‚   д л е е о  ок е  п е   дете     ДО   по  е     ок   у о е   1960â€?1970  одо ,  Ñ‚   о ко   те   ВО  е  е  ок Ñ‚ л .  Те   е  е ее,  е  е Ñ‚   е о о   до л   епло о о  (по  е     о   Ñ‚ д Ñ‚ ) о Ñ‚  дете :    о к е,  п е , о т дете   оло е  3 лет  о Ñ‚ л ет  26,7%,   дете     о те 5â€?7 лет – 95,3%. Это до ол о  ок  пок тел  о Ñ‚ , о о е о    Ñ‚ е,  де  от т  е ее 60%  е   е .   В докл д   о ул о   е кол ко п едло е  о то , к к по Ñ‚  до туп о Ñ‚  у лу   те   ВО:  п е ,    ет  отк   о   ко о ,  допу к   де тел о Ñ‚   Ñ‚   ко е е к   у е де ,  е   Ñ‚   ко е е к   у е де   полу Ñ‚   о уд Ñ‚ е ое  о е,  п еду Ñ‚   у ел е е  л   дет к   â€? до       95 у е е о   …    еко е дуе     о то о о Ñ‚   п Ñ‚   Ñ‚ к е  е е .  о о  о д Ñ‚   Ñ‚ ул  дл   о о   о уд Ñ‚ е оâ€? Ñ‚  п Ñ‚ е Ñ‚ ,  о тол ко   те  у ло , кото е  о е пе т  ту  дете ,    Ñ‚ к е  о л де е  де ок Ñ‚ е к   п по   п едл о Ñ‚     кл о Ñ‚ .  В  де  е о о   п о е   о ет  Ñ‚   до Ñ‚ ут    ет  Ñ‚ о к   п о тето .  п е ,  е о   о ут п Ñ‚   е  дл  о Ñ‚   те о   ВО  е  дете     о те  5â€?7 лет;  олее  е о  ле     ДО   о л о  е  е   дете     ет  отк   етк   к те е   п е ;  у ел е   л   упп  епол о о д ,  Ñ‚ у  е ед е ое  4â€? о ое п е е  е е к     уппе под п от о   пе л о под ото ле о о  о п Ñ‚ тел    т.д.   50   то   ео од   допол тел   о ,  к   п о ле   е Ñ‚   до туп :  к к е  дет   е  о е   те о   ВО?  И е т  л   дет     допол тел  о о тел   пот е о Ñ‚   (о о   пот е о Ñ‚ ,    о л о  е  е   е е ,    Ñ‚ к е    е е   о л   е Ñ‚   л   то )  ео од   до туп  к  те е  е о  о п Ñ‚     о о ?  В  докл д   ет  до Ñ‚ то о   о   о   о те  Ñ‚ к   дете ,  то  о ет  детел Ñ‚ о Ñ‚  о пло о  по Ñ‚ о ке  от  по  о у    о то у д .  ел чен е о е а у лу   К к пок л п о еде   л , до туп о Ñ‚   те   ВО  л ет  од    л   оп о о   о  е   е о :  к к  о е пе Ñ‚   п едо Ñ‚ ле е  до Ñ‚ то о о  о е   у лу   дл   удо лет о е   ту е о  п о ?  В  докл де  ко   о л Ñ‚   от е е о  леду ее:    « л о   п о ле о   до кол о о  о о   ко   о л Ñ‚   л ет   едо Ñ‚ ток  (   екото   о )  е т    у е де ,  о у е Ñ‚ л   о ео о тел е  п о   до кол о о  о о .  о  о то     1    2009  .    о е ед     по тупле е    до кол е  о о тел е  у е де   ло  45  827 дете ». Т ко  де т  е т  о  о о  о ет   ео д   о то   о д е о Ñ‚     те е е  по лед е о  де Ñ‚ лет .  К о е  то о,  е  Ñ‚ ет  д ,  у е де     под ото ле о о  пе о л   дл   от     у е де .  Од ко    до туп о Ñ‚   у лу   те   ВО  от тел о  к Ñ‚     д у е  кто :  п е ,  Ñ‚ е е  Ñ‚ укту ,  ол   уд ле о Ñ‚  ДО , от ут Ñ‚ е  те е о о Ñ‚  у  екото   упп    е е ,   т к е  е е ул ое  по е е е ДО  дет    т к   е е .   Ð’ е  е о  п т  е  дл  по е  до туп о Ñ‚  ДО      по дке  к пе е Ñ‚   ед т  о е  о  у лу  дл  до кол ко .  одол   о т  о од   Ñ‚ л ет  о ко к е  л Ñ‚   п Ñ‚   е   дл   о Ñ‚   о   теле       удо лет о е   о   пот е о те .  В  ед е ,  упп     ДО   пе епол е     10â€?20%;  де т  е Ñ‚,  от     у е ет ,  е  е  о Ñ‚ л ет  13%.  Деп Ñ‚ е т о о   о к  пл ует пол о Ñ‚  л к д о Ñ‚   тот де т к 2015  .  ет     о а те от 0 до 3 лет   К  лу  те ,  ко у  Ñ‚ уд ее  е о  полу Ñ‚   до туп  к  те е  е о  о п Ñ‚    о о ,  от о Ñ‚   дет     о те  от  0  до  3  лет.  Эт   дет   те Ñ‚     ДО     ел   о о о де   допол тел   е т дл  дете   5â€?7 лет. В к ко â€?то  ле  то  е т к у  пло о, по кол ку  уд   л де е   е  еко е дует  отп л Ñ‚    у е де , т.к.  то  о ет  по о Ñ‚ о Ñ‚   де к     Ñ‚ .  В  ол Ñ‚ е  е опе к   Ñ‚   у е Ñ‚ ует  одо о   опл е   отпу к  по  у оду                                                                 50.  К к  пок т  ледо ,  олее  ко отк   пе од  п е     уппе  ок ет  е е  л     Ñ‚ е  е е к ,  о о е о  теллекту л ое.  о кол ку  е е ок  од Ñ‚     уппе    те е е  ко отко о  пе од   е е ,  еле оо о,  то   уппо   уко од л  о п Ñ‚ тел , кото   удет о Ñ‚   е  ( ед  п о е о)    ед Ñ‚   ко о о  е ,  кото е  пол ует  е е ок,  е о  о л ое    о о л ое  Ñ‚ е    по о о Ñ‚   к  у де .    96 е е ко ,  то,  к к  п ло,  ол е  под од т    те ,    е е ку.  К о е  то о,  то  де е ле  дл   о уд Ñ‚ ,  по кол ку  у лу   по  у оду    дет   уд о о  о Ñ‚   то т  е о  до о о.  Оп еделе у   ко о   о о  Ñ‚ к е  полу Ñ‚ ,  е л   п л о  Ñ‚   оот о е е  е ду   п от о    дет  от  1  од  до  3 лет   до  у ло      ДО . В  е е о     е Ñ‚ л о   Ит л ,  п е ,  е Ñ‚   о о  е Ñ‚ о ,  де  ,  е   до   о Ñ‚ о ,  о ут    е кол ко  о  о Ñ‚ Ñ‚   о  дете ,  л од   е у    е  у Ñ‚ у т  е     ол ,     дет   о ут  Ñ‚    д у  дет .  ет    о о  о а о ател н  пот е но Ñ‚   Д у о  п о ле о ,  е  оп еделё е  оп о ,  л ет  до туп о Ñ‚   те  дл  дете     о о   пот е о Ñ‚     ( л )    о л о  у   е е .  Эт   дет   упо Ñ‚   о  е   докл д , од ко д е о    кол е Ñ‚ е  едко  т п ед Ñ‚ ле    т ко   о те,  то   то  о ле ло  отку  Ñ‚ те   Ñ‚   те   ВО.  И еет   о е Ñ‚ о  оп   Ñ‚ к   ДО ,    Ñ‚ к е  о   кол е Ñ‚ е   пок теле ,  о  п   то   е  Ñ‚ ет  о   о   от о тел о   е е  то   к те о   дете   л   о  то ,  к к  о   л Ñ‚     дет к е  д   о е е о  л  ко о о о  д .  е  е е  о  о дет     о л о у   е е .  кто  е  о ет  то о  к Ñ‚ ,  к ко   дол   Ñ‚ к   дете     о   л     те е  е о  о п Ñ‚     о о .   е л   Ñ‚  дет   е  ле , то  пол е  о о о,  то о  о Ñ‚ Ñ‚   е о е .  Ð’ е, к к    Ñ‚ о  по о о ке: н   н о а , н  п о ле , н  п о е а.  В  ело ,  е о   е  до л   ол о о  п о е     те   дете â€? л до     о ео о тел у   колу.  о л о  докл д ,  дет     о е   о о о Ñ‚   е едко  о Ñ‚ Ñ‚   до ,  е  полу   до Ñ‚ то о   подде к ,    ко д   о   од т    колу,  то  ту   от е Ñ‚       Ñ‚ п   л   Ñ‚ Ñ‚ т  ол е  е е     полу е е  о о о  о о   (UNICEF,  2010).  В  Ñ‚ е о   е о е  едко  Ñ‚ е Ñ‚  о о тел е  п о ,    к  кото  дет    о е   о о о Ñ‚  у Ñ‚    од о  кл е  о  е  о Ñ‚ л   дет ,     те   лу , ко д  т к   те  е Ñ‚ , о   ту   е пл ует   ,  ледо тел о,  е  полу ет  подде к .  Те   е  е ее,    о ед   Ñ‚   л д ет   оп еделе   п о е :    екото   Ñ‚  ( п е ,    е   о л ко   е пу л ке  кедо     у )  од тел   дете â€? л до   дел Ñ‚   олее  к уп е  у д .  В  ел у ,  де  л   д к л   е о   те   подде к   л до ,  од о     л   д   кото о   л ет   де ту о л   дете ,  еде   л е  у д   дл   л ,  о у е Ñ‚ л   у од    дет , у ел е  отпу к по  е е е о Ñ‚     од , п едо Ñ‚ л Ñ‚  у лу  по  е е о у у оду    дет    пе од отпу ко ,   т к е допол тел е у лу  по о е Ñ‚ е о у п от у   дет .  л од   ед   е о , п о еде   те Ñ‚ о  о о  Л Ñ‚ ,  Ñ‚   Ñ‚   е   еет од у      кл     опе ко   о е  те   е о  о п Ñ‚    о о     л о о  кол о о о о .   л од   пе е ле   д лее  е ,  кото е  о ул о л  Дет к   о д  ОО   (UNICEF,  2010a),  дет     о е   о о о Ñ‚     Ñ‚ уд е     у е е  о ут  пол о Ñ‚   те о Ñ‚    о о е о о тел е п о :   â€? отк   де Ñ‚ е   о о  п о ,  по о Ñ‚ у   о о   олее по Ñ‚ о о от о е  к л д    о е   о о о Ñ‚    е Ñ‚ ое  от о е е  к  л д   –  то    е е   отдел о  Ñ‚   кто ,  е   Ñ‚   кл о о  о о .  Это  от о е е  п о од т  е е   е  у е о л е,  ко о е к е    кул ту е  л .  И о о оâ€? тел е  к п ,  от е    е  о л о   одел   л д о Ñ‚ ,  о ут  по о Ñ‚ о Ñ‚   улу е  от о е  к  л д     е о  о Ñ‚ .     97 â€? е Ñ‚ о е  ед Ñ‚    полу е е  олее  де  д   В  Ñ‚ е о   е о е  е  Ñ‚ ет  то  д  о   л д ,  то  е ет  отке  п о   кл о о о о . В  лу е у о е е Ñ‚ о   етодо   о  д     по леду   де е о е   д   по  о о тел   Ñ‚ укту     д   л д о Ñ‚ ,  Ñ‚    о л Ñ‚   кл о о о о   о о  удет  Ñ‚ Ñ‚     у ето   ко к ет о   ту .  де о Ñ‚   д   по Ñ‚ ,  е л   те Ñ‚   удут  оде Ñ‚ о Ñ‚   д у     д у о   е то  то о,  то   де Ñ‚     к до   те Ñ‚ е  о   у д .   â€? о е е Ñ‚ о е  те   е  кл к    о д е    е  о л о   одел   л д о Ñ‚   те   е   де Ñ‚ к     кл к   о ет  е Ñ‚   от о е е  к  дет     о е   о о о Ñ‚ .  о е е  п о о Ñ‚     уп о е е  по дк   е Ñ‚   о де     л д о Ñ‚   е е к   Ñ‚ ет  дл   од теле   Ñ‚ уло   к  е Ñ‚   дете â€? л до     полу е   ео од   е у о    подде к .   â€? олее  кт ое п ле е е  е   е   –  л   Ñ‚ к  е е к .  Ñ‚ е  е     од теле     п о е е  о п Ñ‚     о у е   е е к â€? л д  от  л    до ко   Ñ‚ ет дл   е о подде ко     е   Ñ‚ п   е о  . К о е то о, у Ñ‚ е  е  по о ет п ле   е к  то  п о ле е   у о е  о уд Ñ‚ е о  пол Ñ‚ к .   â€? к е т   « д ду л о » пед о е ко  ко по е те  кл о о о о    И д ду л   под од  –  то  л   де   кл о о  о о ,  о е пе   од  к до у  е е ку. Ок е подде к  у теле    п е е   Ñ‚ те     етод к   д ду л   ко те Ñ‚   о ет  Ñ‚ Ñ‚   о е Ñ‚ о     п о е е  то о  пе е од .  Ð’ еде е  Ñ‚ е о   о  то ,  то   окок е Ñ‚ е е  одул   кл о о  о о     по то ое  о у е е    о е   е те  Ñ‚ л     Ñ‚   п о е   тте Ñ‚   у теле ,  о ет  о ле Ñ‚   ед е е  то о  е е .  оо е е  пол о   д ду л   пл о   о у е     ок е  подде к       пол о   Ñ‚ к е  о ет  по о Ñ‚ о Ñ‚   ол е   о е Ñ‚    к до о ко к ет о о  е е к .   â€? е ео е Ñ‚   е у о ,  дел е   пе л о   кол     е  те то   Ñ‚ е о о  е о   дет  от  по де Ñ‚ ту о л  дете .  В  пе е од   пе од  о о  пол о Ñ‚   оп т    ,  копле е    пе л о   кол ,  кото е  л Ñ‚     е у о   дл   од теле ,  у теле   о ео о тел   кол    дете ,  пе е од     кл у   е у  о у е .  то о к   кл о о  о о   е едко  о у д т  пе л то â€?де ектоло о ,  от   о   о ут  Ñ‚ Ñ‚  поле  д у  дл  д у  п Ñ‚ е     п о е е  то о  пе е од . Во о   Ñ‚ к е  пе ео е Ñ‚   е у о     те оло ,  кото е  ее  п едо Ñ‚ л л   пе л о   кол    у е де .  â€? о к  о о     ло  Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚ те   ед е   кл о о о о   К к  п о е ,  кл ое  о о е  о л д ет  л о   ко Ñ‚     Ñ‚ е ует  по то о о  к Ñ‚ е ко о  у е     о е е Ñ‚ о .  о е  Ñ‚ те     е е ,  е    пе е одо   к  ол Ñ‚ о   кл о Ñ‚  о о ,    о т  о о   кте     пол у т  е е   е у .  К о е то о,  ел тел о,  то  п тел Ñ‚ о   пол Ñ‚ к   д л  то ,  к    подде ку  кл о о  о о .  В  о е  2009  .  е де т  Ф  Д Ñ‚   ед еде   п л  к  то у,    98 то   «дет     под о тк   [ л д ]  о л   о у Ñ‚   ед   е Ñ‚ ко     о   о ео о тел   кол ». О  т к е под е к ул,  то дет   «  до кол о о  о Ñ‚   е дол   у Ñ‚ о Ñ‚   е   ол о   от  о е Ñ‚ ».  Дл   до Ñ‚ е   то   ел   о   пл ует  е л   5â€?лет е   п о   по  о д   е е о   ед     кол .  Т к   подде к   о  то о   л   о уд Ñ‚   еет о о ое  е е дл   е е  от о е  к  л д .  8.  о Ñ‹ ен е к е Ñ‚     ет подде к  пе он л     о о н Ñ? о е о ко   пед о е ко  п о е он л но  к   К е Ñ‚ о  у лу   по  о п Ñ‚    о у е   дете   до кол о о  о Ñ‚   –  то  ло   оп о ,  кото   о  о о   т  от  о л оâ€?кул ту о о  о п Ñ‚   до кол  о о тел   у е де    под ото к  пе о л . К е Ñ‚ о  те   т от  тепе  ее до туп о Ñ‚ , о е   о ,  кт о   по   д Ñ‚ ,  л   о о е   Ñ‚ укту .  К е Ñ‚ о  п о   т  от  к е Ñ‚ ,  под ото к     у ло   от   пе о л ,  по     пол е   оот ет Ñ‚ у е  у е о  п о , подде к   од теле     от     .  то к ет  у е о   п о     ее  е л ,  у  о к   дет к   до   о о  до то Ñ‚ ,    до    по     уд ло   е Ñ‚  «о кол », кото ое  л д ет   о  о   Ñ‚ â€? ле  ОЭ .  о од   л Ñ‚ е к е  о о   к е Ñ‚   ДО ,  е о   Ñ‚ л   д    пок теле   к е Ñ‚ ,    е о:   л е дол  о о  о е   д     е оп  у ло  о у е   дете   до кол о о  о Ñ‚ ;  оот о е е  дете     о п Ñ‚ теле     е   упп;  пол уе е  о о тел е  п о ;  по е  пе о ло   ое   пед о е ко   ол ;  е ул Ñ‚ Ñ‚   о п Ñ‚    о у е   дете ;  пе е од е  пе од       дете ;  от     од тел     удо лет о е о Ñ‚   од теле ,  ,  ое  л ое, к д   (  к е Ñ‚ о, под ото к    у ло   от ).    Ñ‚ к е  под е к ул   екото е  е  о е Ñ‚ ,  кл   оту    од тел ,  оот о е е  дете     о п Ñ‚ теле     подде к   от уд ко   о  то о   уко од Ñ‚     е о л о о  те Ñ‚ .  о кол ку, по  е у  е , к е Ñ‚ о п о    л о  к уп о  о о тел о   о л Ñ‚   т  от  к е Ñ‚   к д о   е у о     от  то о,  к кое  е  уко од тел     у о е   удел т  е ул Ñ‚ Ñ‚   от   пе о л ,    еко е дуе   тел Ñ‚ у  Ф    д Ñ‚   е о о   о едото Ñ‚  у л    то ,  то  улу Ñ‚  пок тел   е о    то   п ле   –  п е ,    ет  олее  лу око   те   от ко   те   е о  о п Ñ‚    о о    о ео о тел у   те у.   е к д   В  то ее  е   у о е   опл Ñ‚   Ñ‚ уд     те е  ВО  е ет  п ле е   е   олее  олодо о  о Ñ‚ ,   е л   о к   ко о к  п одол т  ое  Ñ‚ е, то  ту  е е  ол е  о ло Ñ‚ .  В  те е  ВО  л д ет   ол   теку е Ñ‚   к д о ,  по кол ку  о   ко ку ует  е  тол ко    д у   по о  п о е   ( д оо е е,  у од    ол ,  о л   от ,  о л ое ко ул Ñ‚ о е  …),  о    о  е о  о лу  ( ,  упе кет     Ñ‚.д.).  л   е  удет  е е о  о ее  от о е е  к  то   п о е ,  то  у е    л е   уду е   о ет  по Ñ‚   п о ле   под о   пе о л   ду  Ñ‚ е тел о о  Ñ‚ е   к д о   ДО   (   кл е е   Оâ€? ).   Од     ект   е е ,  кото е  п е Ñ‚    д у   Ñ‚ ,  л ет   олее  лу ок   те   от уд ко   ДО     те у  о о   ду    о е е     пе е к   п о е о л   ко .  ол Ñ‚ к   по тепе о   те   пе о л     то к   е   Ñ‚ ту ,  к л к     у ло   опл Ñ‚   Ñ‚ уд   о ет  ок Ñ‚   е   по Ñ‚ ое  о де Ñ‚ е    ко плекто е  к д о     к е Ñ‚ о  пед о е ко   от .  ее  о п Ñ‚ е    о о е  ео од о  Ñ‚ Ñ‚   к к  под ото тел у   тупе   о о ,  Ñ‚ ку   е  е у   Ñ‚     99 те   о о ,  к к    е  о Ñ‚ л е.  К о е  то о,  ео од о  у Ñ‚ Ñ‚   о о е  у ло   от   от уд ко   те   ВО  –  п е ,  олее  п одол тел   о   де     олее  п одол тел   о   од.  В  екото   Ñ‚   у тел   л о   кол     от уд к   ДО   п о од т  о е Ñ‚ у   п о е о л у  под ото ку п л тел о   те е е полуто  лет, по ле  е о  туде Ñ‚   т по  ое у у от е  допол тел  д у лет  ку  о у е  л о по  пе л о Ñ‚   «у тел   л о   кол »,  л о  по  пе л о Ñ‚   «у тел   до кол о о  о о тел о о  у е де »,  л о  по  о   пе л о Ñ‚ ,  ео од о   дл   те   о о  ( п е ,  о то   до у ,  по о к  пед о ,  кол   ко ул Ñ‚ т    д у е  е е п о е ).   од од  к  о е ке  к е Ñ‚   Ñ‚ к е  о ет  ет   ол ое  е е.  То,  к к   о о  о е Ñ‚   у тел ,  дет к е  д     те   е о  Ñ‚   дете   –    кто   по е   к е Ñ‚ .  о е  Ñ‚   ( кл   о )  Ñ‚ т  поле   под од,  о ет   оо е ку    е е   по о    подде ко . Т ко  под од  е  п е ет    по дке  к пе е Ñ‚     Оâ€? е.  О   п еду Ñ‚ ет  Ñ‚ е  е   о уд Ñ‚ е   у лу     оот ет Ñ‚     пот е о Ñ‚   е Ñ‚ о о  еле    оп едел ет п п   о п Ñ‚    о у е  дете    ДО .  о л е пед о е к е п п    Д у   по о о   по е   к е Ñ‚   л ет   ед е е  о л о   о о тел о   п о   л   –    Ñ‚ ко   ол о     еод о од о   Ñ‚ е,  к к  о к   Феде   –  о л  пед о е к  п по . Эт  п п  дол   етко оп едел Ñ‚   ел ,  Ñ‚ д Ñ‚     е ул Ñ‚ Ñ‚   е о  о п Ñ‚     о о ,    Ñ‚ к е  оот ет Ñ‚ у е  у к   е Ñ‚ ,  е о о ,  е Ñ‚   д Ñ‚ , у е де     о п Ñ‚ теле , кото е дол  по о Ñ‚  дет     до Ñ‚ е   Ñ‚   еле .  л   Ñ‚   п п   удут  д е о ,  п е де  е о,  е Ñ‚   д Ñ‚     у е де ,  о   о ут  о е пе Ñ‚   ед Ñ‚ о  Ñ‚ д то     до кол   о о тел  у е де   е   о .   В  о Ñ‚   от  Ñ‚   о е  у е е  п о  о Ñ‚ т    удел т  о о ое  е    оде тел   о л Ñ‚ .   Т к ,  о  у е  п о   о ет  отд Ñ‚   п о тет  о о   о л  у Ñ‚ о ок    д к  по , кото е  Ñ‚   о ет  дет  у  о   дете ,  л   о ое    у е   п ед ето ,  л   пол е  т е о   к  е к   пект ,  от о е    п о   окок е Ñ‚ е о   у е о   ед .  В  екото   Ñ‚     екото  п о   е   л д ет  те де  к то у,  то   кл Ñ‚    о у е е те Ñ‚ ку,  кото   Ñ‚ ет  о  дл   е  дете , ко д  о   тут  ( п е , ок у   ед    ее  о ,  у е е  Ñ‚   ко Ñ‚ укт о    оо   у ло ,  п едп тел Ñ‚ о    от     коллект е   т.д.).  К о е  то о,  е  то т  Ñ‚   о  уду   о   е Ñ‚ ,  де  о  е е е   Ñ‚ ут  от Ñ‚   е од е  до кол к :  о е  е Ñ‚ ,  о е Ñ‚ о е  е    е ,      Ñ‚ о е Ñ‚ о;  о е  е Ñ‚ ,  де  е   кто   удут  о то тел о Ñ‚    у е е о Ñ‚    л д ;  де    удут п о ет Ñ‚    коллект е,   п о е е  е л  п оекто     от     упп ;  де  по о о Ñ‚   полу Ñ‚   до туп  к      пол о Ñ‚     е  е ее  ,  е   ко к ет е  ,  полу е е    Ñ‚ д о о   коле.  Т ко   под од  к    о о  Ñ‚   о о Ñ‚     е   дет Ñ‚ е,  ,  по  у е Ñ‚ у,  о   о о о  о л ует     е те Ñ‚ е   дл   е е к   Ñ‚ те   о у е , кото е,   о о о , о о     оп о    о е .  ед о к   е о  о п Ñ‚     о о   (   о  лу   о ) оп ет     кт о Ñ‚ ,  от уд е Ñ‚ о   п оект у   оту,    к   кото о   дет   о од о  оде Ñ‚ у Ñ‚,  п о од т  ледо ,  у Ñ‚ у т    о у де    п о ет т  е е  к  о у е    о е .    100 И ЛИО ФИЯ  Ahnert.  L.  and  Lamb,  M.  (2010)   “Child  Care  and  Its  Impact  on  Young  Children  (2â€?5  years)â€?  in  Encyclopedia  on  Early  Childhood  Development,  Centre  of  Excellence  for  Early  Childhood  Development  (CEECD),  Montréal (article in press)   www.child-encyclopedia.com  Barnett,  W.S.  et  Belfield,  C.R.  (2006)  “Early  Childhood  Development  and  Social  Mobilityâ€?  in  The  Future  of  Children, Volume 16, Number 2.  Barnett,  W.S.  (2006)  “What  is  the  value  of  early  childhood  education  for  our  society?  Maximising  returns  from  prekindergarten  educationâ€?  in  The  Quality  of  Early  Childhood  Education,  ed.  Van  Kuyk,  Arnhem,  CITO  Bennett,  J.  (2010)  Early  Childhood  Care  Education  Regional  Report:  Europe  and  North  America,  Paris,  UNESCO  Bernanke, B. (2010) Growing Inequality Is Destroying America,    http://www.businessinsider.com/bernanke-inequality-is-destroying-america-2010-12  Belsky,  J.  (2010)  “Early  Day  Care  and  Infantâ€?Mother  Attachment  Securityâ€?  in  Encyclopedia  on  Early  Childhood  Development,  Centre  of  Excellence  for  Early  Childhood  Development  (CEECD),  Montréal  (article in press)   www.child-encyclopedia.com  CIA (2008) The World Factbook, Washington, Author  City of Toronto Immigration and Settlement Portal (2010):     http://www.toronto.ca/immigration/translations_imm.htm  Докл д  у ко   е пу л к (2009)    е  п о   е о о , у Ñ‚ о     ледо ,  о о  Ñ‚    д ке, п к епле о  к д о у докл ду  Federal  Institute  for  Education  Development,  Center  for  Monitoring  and  Statistics  of  Education,  Annual  Report (2007)  Committee  on  the  Rights  of  the  Child  (2005)  Concluding  observations  on  the  Russian  Federation  (CRC/C/RUS/CO/3 page 6), Geneva, Author  Disability World/Perspektiva (2005)    http://www.disabilityworld.org/12-01_06/inclusiveeducation.shtml  Dockett,  S.,  &  Perry,  B.  (Eds)  (2001),  Beginning  school  together:  Sharing  strengths:  Australian  Early  Childhood Association.  Eurostat 2009, Education financing, Brussels, Author.  Fairholm,  R.  (2010)  Understanding  and  Addressing  Workforce  Shortages  in  Early  Childhood  Education  and  Care, Toronto, Canadian Economic Forecasting Services   Hart,  B.  and  Risley,  T.  (1995)  Meaningful  differences  in  everyday  experience  of  young  American  children,  Baltimore MD, Brookes Publishing Company  IAMSE reports (2008 and 2009)   Moscow City Child Rights Ombudsperson/UNICEF Moscow   NCCP (2010), National Center for Children in Poverty, Columbia University, New York    http://www.nccp.org/topics/childpoverty.html  National  Center  for  Early  Development  and  Learning  (NCEDL)  (2002),  Transition  to  kindergarten,  Author,  FPG Child Development Institute, Chapel Hill, NC.  NIEER portal:  http://nieer.org/research/topic.php?TopicID=2  In particular, the article:    101 Nores,  M.,  &  Barnett,  S.  (2009)  “Benefits  of  early  childhood  interventions  across  the  world:  (underâ€?)  investing in the very youngâ€? Economics of Education Review, 1â€?12.  Nores,  M.,  &  Barnett,  S.  (2009)  “Benefits  of  early  childhood  interventions  across  the  world:  (underâ€?)  investing in the very youngâ€? Economics of Education Review, 1â€?12.  OECD, 2001, 2006, Starting Strong Policy reviews, Paris, J. Bennett.  OECD (2008), Growing Unequal, Paris, J. Bennett.  OECD Family Data Base, 2008, Female Labour Participation Rates, Paris, J. Bennett.  OECD Observer, 2009, Outlook Summary, Paris:  http://www.oecdobserver.org/news/fullstory.php/aid/3036/Outlook_summary,_OECD_Observer_No_2 74,_July_2009.html  ко   Ф о  О о   (1992, №  3266â€?1,  л пе е от е     2009)  –  л   I  Ñ‚ Ñ‚   V  «О  Ñ‚   о уд Ñ‚     о л Ñ‚   до кол о о  о о »,  л   V  Ñ‚ Ñ‚   52  «  О  п    о о Ñ‚   од теле     д е к  п ед Ñ‚ теле »  О Т Т (Феде л   лу   о уд Ñ‚ е о   Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ к ) (2010) – www.gks.ru  Sylva, K, E.C. Melhuish, P. Sammons, I. Sirajâ€?Blatchford, and B. Taggart (2004), The Effective Provision of Preâ€? school Education (EPPE) Project: Final report, London, DfES/Institute of Education  Taratukhina,  M.,  Polyakova,  M.,  Berezina  T.,  Notkina  N.,  Sheraizina,  R.,  &  Borovkov,  M.  (2006),  Early  childhood  care  and  education  in  the  Russian  Federation,  Background  paper  prepared  for  the  Education  for  All  Global  Monitoring  Report  2007  “Strong  foundations:  early  childhood  care  and  educationâ€?:  Paris,  UNESCO   Treschâ€?Owen,  M.  (2010)  “Child  Care  and  the  Development  of  Young  Children  (0–2  years)â€?  in  Encyclopedia  on  Early  Childhood  Development,  Centre  of  Excellence  for  Early  Childhood  Development  (CEECD),  Montréal (article in press)   www.child-encyclopedia.com  UNESCO  Institute  of  Statistics  (2009):  estimates  based  on  UIS  Global  Ageâ€?specific  Literacy  Projections  Model, April 2009.  UNDP (2009) Human Development Index, New York, Author.   UNICEF (2007) Situation of Children in the Russian Federation, Moscow, Author.   UNICEF (2008) Regional Education Position Paper UNICEF Regional Office for CEE/CIS, Geneva, Author  UNICEF (2008), Critical Child Health Indicators, Moscow, Author  UNICEF (2009a) Children in Russia â€? 2009, Moscow, Author  UNICEF (2009b) Street Children â€? the current state of things, Moscow, Author  UNICEF  (2009c)  Innocenti  Social  Monitor  2009:  Child  Wellâ€?Being  at  a  Crossroads:  Evolving  challenges  in  Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States, Florence, Author  UNICEF (2009d) State of the World’s Children New York, Author  UNICEF–CEE/CIS  Regional  Office  (2010a)  Situation  Analysis:  An  Overview  of  Inclusive  Education  in  Central  Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States, Geneva, Author  United  Nations  Convention  on  the  Rights  of  the  Child  (1989),  United  Nations  High  Commission  for  Human  Rights, Geneva, Author  United  Nations  High  Commission  for  Human  Rights  (2005),  Committee  on  the  Rights  of  the  Child,  Fortieth  session, Concluding Observations: Russian Federation, Geneva, Author  Ð’ е к   . (2004)Де о е кое  уду ее  о ,  о к ,  о л е о о  #4    102 White,  R.  and  Stoecklin,  V.  (2003)  The  Great  35  Square  Foot  Myth,  London,  White  Hutchinson  Leisure  &  Learning Group  Wilkinson,  R.  &  Pickett,  K.  (2009),  The  Spirit  Level:  why  more  equal  societies  almost  always  do  better,  London, Allen Lane  “World Bank projects in Russian Regionsâ€? (www.worldbank.org)  World  Bank  (2011)  Investing  in  Young  Children:  An  Early  Childhood  Development  Guide  for  Policy  Dialogue  and  Project  Preparation,  by: Sophie  Naudeau,  Naoko  Kataoka,  Alexandria  Valerio,  Michelle  J.  Neuman,  Leslie Kennedy Elder Directions in Development; ISBN: 978â€?0â€?8213â€?8526â€?5; SKU: 18526  World Economic Forum (2009), The Global Gender Gap Report, Davos, Switzerland,    ИЛО Ð?И  1.  ЛО И   Те н  на  у ко   ке    ка  на одо   о   ее дет Ñ‚ о – early childhood  Ñ‚ е    е  дет Ñ‚ е – early childhood development  от  – care  ее о о е – early childhood education  До кол ое о о тел ое у е де е –  preschool education institute  лу  до кол о о о о  – preschool education services  Дет к   д – kindergarten  Во п Ñ‚ тел  – early childhood educator  Ме дуна одна  те ноло   К  лу  о о   о  п от     дет ,  кото е  упо Ñ‚     докл де  ОЭ  « е е ое  ло – 2» (Starting Strong 2), от о Ñ‚ :   не но   е е н   дет к   ад.  Д е о   е е   дет к   д  о ет,  то  е е ок  (дет )  од Ñ‚   под  п от о     до у  у      те е е  од о   е ,  поло   д   ( е ее  20  о     едел )  л   пол о о  д .    о ет  Ñ‚   д ду л   п едп теле   л   от Ñ‚   по  ко Ñ‚ кту    у п л тето .  тепе   е ул о     л е о   де тел о Ñ‚  д е   е е  дет к   до   е ет  от  Ñ‚  к  Ñ‚ е. Этот те   о ет  Ñ‚ к е о Ñ‚   п од у  н н , кото  п Ñ‚ ет    е е ко    е о  о Ñ‚ е о  до е.  Во  о   Ñ‚  п от     е е ко    е о до е  Ñ‚ ет   о л е е   Ñ‚ о о  кте     е  подле т  е ул о .  В  еду   Ñ‚     Ñ‚  п от     е е ко   л о  п е е   ко од тел о (Д ), л о  л ет  п ед ето   е тко о  е ул о .   ент   анне о  о п тан     о а о ан .  е Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о   ( ВО)  ( олее  5  дете )  –  то  коллект   о  о  о у е    п от     дет   до кол о о  о Ñ‚   (от  6â€?12  е е  до  6 лет), кото  отл ет  от о  п от    дет    до у  л     е е. Т к е  е Ñ‚   о ут  од Ñ‚     о уд Ñ‚ е о   л   Ñ‚ о   о Ñ‚ е о Ñ‚ ,    о о    по е т  дет   ел о о    ( л )  олее  Ñ‚ е о  о Ñ‚   до  те   по ,  пок   е  до Ñ‚ ут  дет до ко о  л ,  о о о,  кол о о  о Ñ‚ .  Во  о   Ñ‚   дет     о те  от  0  до  3  лет    дет     о те  3â€?6  лет  поâ€?п е е у  по е т  е  у е де , од ко  о е е е те де   детел Ñ‚ у т о то ,  то п едпо те е отд ет   ент а ,  о ат а   е   дете   до кол но о  о а та.  о ,  к к  п ло,  п еду Ñ‚ т  п е е  дете     е Ñ‚ е    те е е  пол о о  л   епол о о  д   ( е ее  20  о     едел ),        е д   де Ñ‚ о о  л ое  кол е Ñ‚ о  к л о   п о е о ло .  е Ñ‚   от т  л о    те е е  у е о о  од   (   о   кол   к кул ), л о   те е е  олее дл тел о о пе од   е е   (Ñ‚.е. п е о  11  е е     оду). В  око   ле те  « е Ñ‚   е о  о п Ñ‚    о о » о ет дет к е  д ,  до кол е  у е де   (к к  п ло,  дл   дете   3â€?6  лет),    Ñ‚ к е  у е де   п ед кол о о  о о ,  о  е  кл ет  о е  упп   л   е кол  п от     дет .    л .  л   –  то п о е о л ое у е де е, о лу ее,  л  о о ,  л де е   уд о о  о Ñ‚    дете ,    од Ñ‚ .     104  ет к   ад  л   п о а а  дл   дете   до кол но о  о а та  –  то  п о е о л ое  у е де е  е о  о п Ñ‚    о о , п ед е ое,  л  о о , дл  дете     о те  от  3  до  6  лет  ,    о о о ,  п е леду ее,  о о тел е  ел .  Дет к е  д     е е о     е Ñ‚ л о   опе  Ñ‚ е Ñ‚  о е пе Ñ‚  о ее  Ñ‚ е дете     о п Ñ‚ Ñ‚  у    кло о Ñ‚   к  о у е ,    е  Ñ‚   ко к ет е  ко пете     ее  у Ñ‚ о ле   у е   о л Ñ‚ .  (Дет к е  д     Ñ‚ л       ол е  о е Ñ‚ о     о е пе е е  под ото к  к  коле    о ут удел Ñ‚  о о ое  е де тел о Ñ‚ ,  е   л е  к   от о Ñ‚     ет ).  Дет к е  д     п о   дл   дете   до кол о о  о Ñ‚   отл Ñ‚   от  о   упп  те ,  то  о   п еду Ñ‚ т  е ед е ое  по е е е    олее  те е  Ñ‚       Ñ‚ е у т  олее  к л о о о  пе о л .  О   отл Ñ‚   от  о уд Ñ‚ е  у е де  п ед кол о о о о  те ,  то  Ñ‚  п о од т  е у тел ,  от е    те е  те Ñ‚  о о , те ,  то о   о ут  Ñ‚  пл Ñ‚ ,   те ,  то  под ото к  к  коле, к к п ло,  е  л ет     л о   ел .    не кол ное  о п тан е, п от   а дет  по ле  кол   л  о ан а  до у а дете 51.  «О  до у » –  то п о е о л о о о  п от    дет     о те от  3  до  12  лет  до  л     ( л )  по ле  око   Ñ‚     у е де   е о  о о   ( л о   коле).  Эт   у лу   о ут  ок Ñ‚   л о    по е е   кол ,  л о    ее  п едел .    уппа.  И о   упп   –  то  о о а     п от     дет ,  п   кото о   дет ,  е  од Ñ‚  ( ,  о о о,   дет   олее  Ñ‚ е о  о Ñ‚ ), полу т  о о о Ñ‚  – к к  п ло,  по е о,  од   л   д       едел   –  Ñ‚   д у     д у о   под  п от о   к л о о о  уко од тел   о о   упп   л   од о о    од теле .  Ñ‚   тел о отл Ñ‚  д у  от д у  по  е   е ул о , п о , к л к   пе о л , пед о е ко у ко Ñ‚ ол    т.д. у лу  т ко о  од .   о уда Ñ‚ енное  уч е ден е  п ед кол но о  о а о ан   (   Ñ‚ к е  дет к   д    Ñ‚ л     )  оп едел ет   к к  л   Ñ‚ д   о ан о анно о  о учен ,  л   ел   кото о   –  о ко ле е  дете   до кол о о  о Ñ‚   о  кол о   о Ñ‚ о ко .  Эт   п о е о л е  у е де ,  к к  п ло,  т  е пл Ñ‚ ,  у Ñ‚   епо ед Ñ‚ е о  те Ñ‚ о   о о   л   е Ñ‚   о   о о .  Ñ‚   п о од т  д пло о е у тел , од ко дл  т к  о   кте   е од ое  оот о е е  дете     от уд ко  (о о е о    Ñ‚   оп )   пед о е к  о е Ñ‚    п о ете е  ее у Ñ‚ о ле  ко пете    оп еделе  о л Ñ‚   .   н е ал н е уч е ден .  е л е у е де   е о  о п Ñ‚    о о   е  о Ñ‚  о о тел  п о     Ñ‚   дл   дете ,  ,  по о  то о,  у Ñ‚ т о Ñ‚ о ку    е е    е Ñ‚ о   оо е Ñ‚ е. К к п ло, у е л е у е де   от т    от уд е Ñ‚ е    д у   е Ñ‚   лу     удел т  о о ое  е  од тел .    ео од о Ñ‚ ,  Ñ‚ к е  у е де  о у т  у е е  ку     ко ул Ñ‚   по  оп о   о п Ñ‚  дете   (   Ñ‚ о Ñ‚ ,  оп о у о то , к к ок Ñ‚   оде Ñ‚ е  Ñ‚   дете ), по о т   т удоу Ñ‚ о Ñ‚ е   п о е о л о  о у е , о у т до у .                                                               51.  В    Ñ‚   Ñ‚   у лу   е Ñ‚   к к  е кол ое  о п Ñ‚ е,  у од    дет   по ле  кол     о   до у   дете .  Те   «о   до у »  под е к ет,  то  дл   дете   то  о одное  е ,  кото ое  пол ует ,  л  о о , дл  отд     ле е   (  т к е дл   от  по до у  л   Ñ‚   по то )    е оп о     Ñ‚ ул у е  о Ñ‚ о ке п   оде Ñ‚   пе л о о у е о о пе о л .    105 1.  ды   оп еделен Ñ? до кол ных о о тел ных у е ден  (ДОУ)  В  о   у е Ñ‚ у т  леду е  о  до кол о о о о :  л  дл  дете     о те до  3  лет    дет к   д  дл   дете     о те  от  Ñ‚ е   до  е Ñ‚   лет,  де  Ñ‚ к е  о ут  Ñ‚   п ед кол е  о о тел е  упп   дл   дете   5â€?7  лет.  В  ол Ñ‚ е  лу е   л е  д   Ñ‚ к   у е де   те о     од Ñ‚     од о   д   под  уп ле е   од о о  д екто     пол у т од    те   е  от уд ко .   Дет   о ут  п е Ñ‚     Ñ‚   у е де     те е е  поло   л   пол о о  д ,      екото   е о   е Ñ‚   у е де   те Ñ‚ о о  Ñ‚ п ,  п ед е е  дл   дете     отд ле   ел к   о о .  К о е  то о,  у е Ñ‚ у т  пе л о е  у е де   дл   дете     о о   пот е о Ñ‚ ,  от   е   е  е  о д Ñ‚   кл е  дет к е  д .  Ð’ е  ол у   попул о Ñ‚  п о ет т дет к е  д     упп  к тко е е о о п е ,   т к е  л     е е е дет к е  д .  у е Ñ‚ у т   д у е  о  п от    дет , кото е оп  д лее.   лу   до кол но о  о а о ан     –  у лу   по  о у е    п от у    дет     о те  от  2  е е  до 7 лет.  о кол ное  о а о ан е  –  о п Ñ‚ е    о у е е  дете   5â€?7  лет    к е Ñ‚ е  под ото к   к  коле.  о     то   о л Ñ‚   ко Ñ‚ ол у Ñ‚   те Ñ‚ о   о о     ук   Ф    п еду Ñ‚ т  ко ое  Ñ‚ е, о у е е  те , п у, пе , т     о .  упп   к атко е енно о  п е ан   –  о о тел е  упп ,  от е    оп еделе е  д , кото е  е е ок  о ет по е Ñ‚     ое  е   (  те е е 2â€?5  о    де )    о Ñ‚  от  пот е о те   од теле .  О   подот ет   л   о   л Ñ‚   (о   уп ле   о о е     о л о   Ñ‚   еле ).  В  о к е  Ñ‚ ет   11    до   упп  к тко е е о о  п е ,  от е   л   те е   (пот е о Ñ‚ )  дете     од теле .    к до   упп   е Ñ‚   о   пе е к е  ел     кл е Ñ‚ .  Ð’ е  е о   е Ñ‚ у т  ед Ñ‚     упп   к тко е е о о  п е ,  кото е  е  Ñ‚ к  до о о  то т    ту   лу е  от е т пот е о Ñ‚   од теле .  Фо ал ное  до кол ное  о а о ан е  –  де тел о Ñ‚ ,  п ле     о у е е  дете   до кол о о  о Ñ‚     к   де Ñ‚ у   о Ñ‚   о о .  ДО ,  от о е   к  то   к те о ,  е т  л е     п едо Ñ‚ ле е  о о тел   у лу .  К  лу  у е де   о л о о  до кол о о  о о   от о Ñ‚   л о о  од   у п л е,  о уд Ñ‚ е е    едо Ñ‚ е е дет к е  д     упп  к тко е е о о п е  дл  дете   до кол о о  о Ñ‚ , кото е  от т   те то  дет к   до     кол. Эк пе е Ñ‚ л е  до е  дет к е  д ,    Ñ‚ к е  е е е  дет к е  д   то е  о ут  Ñ‚ Ñ‚   Ñ‚   у п л о   те  до кол о о о о , е л  о   удут о л о п .   О а о ател на   п о а а  –  п о ,  кото   оп едел ет  оде е  о о   оп еделе о о  у о     ( л )  п ле о Ñ‚     оот ет Ñ‚     Феде л   ко о   «О   о о ».  В  то е   о о е  Ñ‚ Ñ‚   до кол е  о о тел е  п о ,  оп едел е  о о ое  оде е  до кол о о  о о     Ñ‚ е о   к  е ул Ñ‚ Ñ‚   о у е  дете .  ал на   о а о ател на   п о а а  –  о а о тел  п о ,  оде е  кото о   о е Ñ‚ о о    о ее  Ñ‚ е  л о Ñ‚   е е к  ( п е ,  коло е к  о о тел   п о   л  п о   тет е ко о  Ñ‚  до кол ко );    106 Ко плек на   о а о ател на   п о а а  –  о о тел  п о ,  оде е  кото о   п ле о   о ее  Ñ‚ е л о Ñ‚  до кол к  ( п е , п о  о у е    п от   л  п о   о п Ñ‚    у од );  е о ал ное до кол ное о а о ан е, т.е. п едо Ñ‚ ле е у лу    о у е е дете  до кол о о  о Ñ‚   е   л е .  одо   де тел о Ñ‚   о ет  о у е Ñ‚ л Ñ‚     леду   о :  е о уд Ñ‚ е е ДО ,  е е е о о тел е  е Ñ‚ , дет к е клу ,  е Ñ‚   Ñ‚  дете ,  е Ñ‚   до у     Ñ‚ о е Ñ‚ ,  дет к е  к де ,  дет к е  о е  пло дк ,  лекотек ,  е Ñ‚   52 о о   подде к   е е к     Ñ‚.п.,  упп   к тко е е о о  п е     ко ул Ñ‚ о е  под деле     у е де   допол тел о о  о о .  лу   е о л о о  до кол о о  о о   е  е  п едо Ñ‚ л Ñ‚   Ñ‚   о     д ду л   п едп тел .  К к  ук о    докл де  у ,  « п е у е Ñ‚   еупо ут   дет к   е Ñ‚ о   л Ñ‚   е ол   пол е о Ñ‚   упп,  п о еде е  д ду л     уппо   Ñ‚     у ето   те е о   дете ,  о о   о е о Ñ‚   о е е   о у       те л ,  л е  пе л то       о л Ñ‚ ,      Ñ‚ е   до кол ко ».  В  докл де  е о  е  о о Ñ‚   о  к к â€?л о  едо Ñ‚ тк ,  кото е  о о  п ед дет   ее  ( .  л у, по е у   оп о   о уд Ñ‚ е о о уп ле ).                                                               52  О е е те  «лекотек » п еде о    . 25    107 ИЛО Ð?И  2.  ОДИК   ИОÐ? Л Ð?О О О О   ОЛИ ИКИ   О Л И К Ч   О И Ð?ИЯ И  О О Ð?ИЯ Д   Л Д О  О  ( ОД )    О И КО  Ф Д ИИ.    Ð?Ð?О ИЯ.    е он л ны   о о     пол Ñ‚ к     о л Ñ‚  к е Ñ‚   о п Ñ‚ н Ñ?    о о н Ñ?  дете   л д е о  о Ñ‚   (ВОД )  (д лее  О о )  –  то  о л   доку е т  п едо Ñ‚ л   о    пе л Ñ‚     о л Ñ‚   до кол о о  о о ,  пол Ñ‚ к     е о л о у  оо е Ñ‚ у  о  ту     те е  о п Ñ‚    о о  дете   л д е о  о Ñ‚    оп еделе о   е о е,     кл   еко е д  по  Ñ‚ те  по е  к е Ñ‚  до кол о о о о     е о е.    елÑ?   е о л о о   л Ñ‚ е ко о о о   л Ñ‚ :  1. л   у е Ñ‚ у  п кт к п едо Ñ‚ ле  у лу  до кол о о о о     о п Ñ‚  дет  от 0 до 6 лет.    2. Оп е   о е к  к е Ñ‚   у е Ñ‚ у е     е о е  те   о п Ñ‚    о о   дете    3. Ð’ ле е     л  кл е  п о ле   е о л о   те  о о    о л Ñ‚   о е пе е    к е Ñ‚ е  до туп  о о тел   у лу   дете   л д е о    Ñ‚ е о до кол о о  о Ñ‚   4. отк   еко е д  по у о е е Ñ‚ о   е о л о  пол Ñ‚ к    о л Ñ‚   до кол о о о о     о п Ñ‚     В О о е  Ñ‚ ет   о л     е о л   те   о п Ñ‚    о о  дете  от  2  е е  до 6,5 лет    В  к е Ñ‚ е  о е о  удет  п то  оп еделе е  « о п Ñ‚ н е    о о н е  дете   л д е о  о Ñ‚ »  ( ОД )  â€?  то  де Ñ‚ ,  кото е  по о Ñ‚ у т  ,  о ту,  Ñ‚    о у е   дете ,  –  кл   пект     до о ,  п Ñ‚     е ,    Ñ‚ к е  ко Ñ‚ о о,  о л о о,  е ко о    о о л о о  Ñ‚ ,  –      о де   е е к     к   е о  по тупле е     л у   колу    к   о л о о,  ео л о о    е о л о о  о о »[1].     о ее  оп еделе е  «К е Ñ‚   до кол о о  о о »  удет  о у де о    о е   Ñ‚ е е  еде л   к пе то    п едло е о    ото о   те    Ñ‚ то о   е е     е о л   к пе Ñ‚ .                                                                 [1]   «Global  Monitoring  Report.  Strong  foundation:  early  childhood  care  and  education».  Ð’ е   докл д  по  о то у ОДВ 2007  . 18    108 В  « е о л о   о о е    пол Ñ‚ к     о л Ñ‚   к е Ñ‚   о п Ñ‚    о о   дете   л д е о  о Ñ‚   (ВОД )»    дол    Ñ‚  д   кте Ñ‚ к   е о л о   о о тел о   пол Ñ‚ к     о л Ñ‚   до кол о о  о о     оп    п о л о   кто ,  е  кл е у   ол     о о   к е Ñ‚   до кол о о  о о     е о л о     у п л о   у о ,   т к  е   у о е отдел  о о тел  у е де .     УК У  О О       Ñ‚ укту  о о  дол   кл Ñ‚   о  по  леду   п ле  (п   ео од о Ñ‚ ,   е о л   о   упп   о ет допол Ñ‚     Ñ‚    пе е е ):  1. В еде е   2.  е о л   те   о о е    о п Ñ‚   дете   л д е о  о Ñ‚     ее  к е Ñ‚ о  ( Ñ‚ ту / о то е)   Ко тек т  у к о о   те  о о    Оп е  е о л о   те  у е де  до кол о о о о    Ф кто ,  л е   к е Ñ‚ о до кол о о о о    е у ое о е пе е е  те  до кол о о о о    е о  л е   к е Ñ‚ о   Ð’ оде Ñ‚ е  е е , о е Ñ‚     те  до кол о о о о   3.  о ле ,  е е  по е   к е Ñ‚   до кол о о  о о     е о е    е   по    п еодоле   4.  е о л е  Ñ‚     пл ,  п ле е      по е е  к е Ñ‚   до кол о о  о о     е о е.  5.  еко е д    п едло е  по улу е  к е Ñ‚   о п Ñ‚    о о  дете   л д е о  о Ñ‚     е о е.    110 Ñ‚ укту о нны   Л Ð?  е он л но о  о о   пол Ñ‚ к     о л Ñ‚   к е Ñ‚   о п Ñ‚ н Ñ?    о о н Ñ? дете   л д е о  о Ñ‚  ( ОД )    1.  еден е   Во  еде  дол   Ñ‚  ко отко оп   ел     Ñ‚ укту у о о ,    о о е  оп о     п о ле , кото   удет по е  о о .  В  то   деле  дол о  Ñ‚   д о  о ее  оп еделе е  к е Ñ‚   до кол о о  о о     оп  п о тет   Ñ‚  до кол о о о о , п Ñ‚ е    е о е.  От ет те  те  о о е  оп о /п о ле   Ñ‚   до кол о о  о о   (   то   ле    то е к е)    е о  к е Ñ‚ ,  кото е    пе ко   е о ,    кото е  ео од о  от ет    о о е по о о о   оп о о .  ед Ñ‚ те  о е оп еделе  у лу  ок е  оп еделе   о Ñ‚   упп     те е  до кол о о  о о ,    Ñ‚ к е  д у е  оот ет Ñ‚ у е  кл е е  те     по Ñ‚ ,    кото е дел Ñ‚  по то е  лк    д о  о о е.    2.  е он л н Ñ?  те  о о н Ñ?    о п Ñ‚ н Ñ?  дете   л д е о  о Ñ‚     ее  к е Ñ‚ о  ( Ñ‚ ту / о тоÑ?н е)  В  д о   деле  дол о  Ñ‚   д о  оп е  о то   е о л о   те   о п Ñ‚     о о   дете   л д е о  о Ñ‚ ,  у Ñ‚   ко тек т    то   ее  Ñ‚ ,  е о л у   пе ку   о о е   о .     КОÐ? К  ФУÐ?К ИОÐ?И О Ð?ИЯ  И  О О Ð?ИЯ     В  д о   под деле  дол   Ñ‚   оп   кто ,  е е  кл е ое  л е    к е Ñ‚ о  ВОД     те у  до кол о о  о о     ело .  Ð’ о    о о е  л   Ñ‚ Ñ‚ Ñ‚ е ко     о о  од   о   оп едел Ñ‚   тепе   л   л   кто о     к е Ñ‚ о  ВОД ,    дел Ñ‚   л   те    ,  кото е  т  олее  у   ол     о о   е о л о   те  до кол о о о о       ол е   тепе   л т   ВОД .    (2.1)  У ло Ñ?  унк он о н Ñ?  те ы   Де о е к   ту     е о е  до кол но о о о н Ñ?  о л оâ€? ко о е к   ту     е о е  кте Ñ‚ к   у ло   у к о о   о то е    д у Ñ‚   тупе е   те   до кол о о  о о   (оп е  о о ,  е   л е   до кол ое  ко тек Ñ‚ )  о о е  ( л ое    ед ее  о о е,  допол тел ое  о о е,  л е  пед о е к   у о     у о ,  еду   под ото ку    пе л то   дл   до кол о о о о )    111 (2.2)  Фо л ные    не о л ные  ды  К ткое  оп е  (пе е е )  е   до кол но о  о о н Ñ?    е оне    х  у е Ñ‚ у   (к к  ко од тел о    подде к   о  то оны  о уд Ñ‚ .  о Ñ‚ о    к епле ,  Ñ‚ к    е  е   д е ко о  к епле )      е о е  о   Ð?е о л ные    н о л ные  Ñ‚ пы  до кол о о  о о     о п Ñ‚ ,    то   до кол но о  о о н Ñ?,  х  ол     ле  е о уд Ñ‚ е е  у е де ,  упп   е он л но  о о тел но  пол Ñ‚ ке  к тко е е о о  п е     кол     у е де   допол тел о о  о о ,  е е е  дет к е  д     Ñ‚.д.  л   е Ñ‚   о   о  у е Ñ‚ у   о   у е е к   у лу     дет к   до     до   –  ук те.  (2.3)  О Ñ? тел но Ñ‚ /нео Ñ? тел но Ñ‚   у е Ñ‚ у т  л     е о е  доку е Ñ‚ ,  до кол но о  о о н Ñ?,  л о  отдел ных  к епл е  о тел ое  п о о де е  е о  тупене      е оне  о о тел   п о   дл   дете   до кол о о  о Ñ‚ ,  е л   д ,  то  к к е  е о?  Дл   к ко о  о Ñ‚ ?    к к   у ло ?  (2.4)  оде Ñ‚ е  о  пе л Ñ‚   е ы  у е Ñ‚ у т  л   о е Ñ‚ е  п о ?  д оох нен Ñ?,  по Ñ‚ ,  кул ту Ñ‹.  п о од Ñ‚   л   о е Ñ‚ е  е оп Ñ‚ ?  Ñ‚   одде к   л те     не .  л   Ñ‚ укту ,  коо д у   о е Ñ‚ е  де Ñ‚ ?  Ñ‚  л   едо Ñ‚ е е у е де ?  одде к   попе тел к   о ето ?  по о о ? И т.д.  (2.5)  Ð? л е  те ы  о енк     он то н   у е Ñ‚ ует  л     е о е  те   о то   е он л ных  о о тел ных  п о      о е к  о о тел  п о   те   те е  ОД   до кол о о о о .  К к  те   тте Ñ‚     кк ед Ñ‚   то е к   л л     л ет    то   о е т   к е Ñ‚ о до кол о о о о .      О И Ð?И   И  О О Ð?ИЯ И  О И Ð?ИЯ Д   Л Д О  О     ИОÐ? .    (2.6)  О Ñ?  Ñ… кте Ñ‚ к   ет   до кол ных   К ткое  оп е  ет   до кол   о о тел ных у е ден     е оне  о о тел   у е де     те то   е о .  кол ко  л   д е е   ет   ДО     л   у п л тет ?  О е пе е о Ñ‚   е Ñ‚     ДО   по  у п л тет .  пол е о Ñ‚   упп.  Ñ‚ е  упп  к тко е е о о  п е     ДО       е  д у   у е де .  Ñ‚ е  ет   о о   о .    Ñ‚ е  ет     112 пе л   до кол   о о тел   у е де   (дл   дете   о  пе л   о о тел  пот е о Ñ‚ ).   (2.7)  те  о о н Ñ?    о п Ñ‚ н Ñ? дете   кол ко  п о Ñ‚ е     е о е  те   нне о  о Ñ‚   о о     о п Ñ‚   дл   дете   от  0  до  3  лет.  К к   о   п ед Ñ‚ ле ?  К к е  допол тел е  о о тел е    е  у лу   у е Ñ‚ у т  дл   дете   е о  до кол о о  о Ñ‚       е е .  у е Ñ‚ у т  л   ко ул Ñ‚ о е  у лу   дл   од теле   дете  от 0 до 3 лет.  (2.8)  п о Ñ‚ ненно Ñ‚   п ед кол но   О ,  о Ñ‚,    е  е о  тупен   до кол но о о о н Ñ?  п о Ñ‚ е о ,  к к   етод е к     о Ñ‚  доку е Ñ‚   к епле о   т.д.  (2.9)  О о тел ные  у лу   длÑ?  дете   п о Ñ‚ е е  кл о о  о о ,  до кол но о  о Ñ‚     о о Ñ‹   упп     у е де   дл   дете     о о   пот е но Ñ‚Ñ?   пот е о Ñ‚  по  до о .  (2.10)  До тупно Ñ‚   длÑ?  дете   е он   Ф кто   те то л о   до туп о Ñ‚   до кол но о  о о н Ñ?    то   л   но   до кол о о  о о .  О е пе е о Ñ‚   о е.  о е е о Ñ‚   дет   до кол ных  е Ñ‚ .  О т  л   о   о о тел ных у е ден .  до кол о о  о о .  о е е о Ñ‚   дет  ДО   е е  о  до туп о Ñ‚   од теле   (по  те л     пе л     о оло е к   оп о о )  л     до туп о Ñ‚   у лу   до кол о о  о о     о од ко     ел ко   е Ñ‚ о Ñ‚ .       Ф кто Ñ‹,  л Ñ? е н  к е Ñ‚ о до кол но о о о н Ñ?    (2.11)  е л уе ые    е оне  до кол ные  е е л те    к тко  оп те  е  о о тел ные п о ы  у е Ñ‚ у е    е о е  пед о е к е  п о ,  пол уе е    до кол   о о тел   у е де   е о :  ко плек е,  п л е,  у п л е,  то к е.  О о е  п ле   о о тел о   от ,  п ед Ñ‚ ле е    пед о е ко   п о е е  ол Ñ‚   о о тел  у е де .      113 И е е ,  п о о ед е    Ñ‚   о о тел   п о   дл   дете   до кол о о у о     е о е   по лед е  5â€? 10 лет.   (2.12)  ее Ñ‚ енно Ñ‚   до кол ных  ее Ñ‚ е о Ñ‚   до кол   о о тел ных  п о     п о   о о тел   п о     п о   н л но о о е о о о н Ñ?  л о о  о е о  о о .  К к  о   е     етод к     пед о е к   п о ?  е оп Ñ‚ ?  од ото ке/пе епод ото ке  пе л то ?  К к  о е ет   пе л Ñ‚     од тел ?  Ñ‚   л   п е   о е к   ект о Ñ‚   п ед кол о о  о о .  у е Ñ‚ у т  л   п е ,  л д о  детел Ñ‚ у е  о  поло тел о   о де Ñ‚   п ед кол о о  о о     дете   п   д л е е     о у е .   (2.13)  О н Ñ?  п ед етно   л е    ДО   пе л   по е е ,  о о тел но   еды    до кол ных  о о удо   дл   оп еделе   до   о о тел ных  у е ден Ñ?х    о о тел о   от   ( у к л о ,  те л ное о н ен е  кул ту оâ€?о до о тел о ,  по тел о     Ñ‚.п.).  О е пе е о Ñ‚   у е   те л ,  л д   по о ,  у к     о   п ед ет .  О е к   к е Ñ‚   пол уе   те ло .  л е  дет к   л отек    упп   ДО .  И пол о е  ко п те     о о тел о   оте    дет .  л е    ДО   пе л о  о о удо   по е е   дл   от     ко п те о .  л е    пол о е  пе л   ко п те   п о   дл   дете ?  К к  о о   от     ?  (2.14)  етод е к Ñ?  о е пе енно Ñ‚   И о о ое  о е пе е е  отдел   до кол ных о о тел ных у е ден   до кол   о о тел   у е де     е о л о   те   до кол о о  о о     ело .  л е  етод е к   к ето     ДО ,  у п л тет ,  е о е    ело .  л е  етод е ко   л те ту   по  е л уе  о о тел  п о ,    Ñ‚ к е  л те ту   по  Ñ‚    о о   дете   до кол о о  о Ñ‚     ело .  л е    ДО   пе л о   еде л     е о л   пе од е к   д   по  оп о  о о     ело    до кол о о    114 о о     Ñ‚ о Ñ‚   (   теку   од,    Ñ‚ к е    п ед ду е;  кол е Ñ‚ о  п е   к е пл о ).  И пол о е  о е е   пед о е к   те оло ,    Ñ‚. .  ,  до о е е е    д .  ет  о л ,  кул ту     то е к   о о е о те   е о     п о   до кол о о о о .  (2.15.) Ох н    ук еплен е  до о Ñ? дете   от  о  до о е дете  к к од    о о   ко по е то   к е Ñ‚   о о  ( Ñ‚ е  до о еâ€? е е   те оло     ед     ДО ,  е оп Ñ‚ ,    Ñ‚ к  е  е о л е    у п л е    п о ,  п ле е    ук епле е  до о  дете    т.д.)  ее  од теле   по  оп о   к е Ñ‚   о     ук епле   до о   дете   (по  те л     пе л     о оло е к   оп о о )       е у ное о е пе ен е  те ы до кол но о о о н Ñ?   е о  л Ñ?н е н  к е Ñ‚ о    (2.16)Ин Ñ‚ укту   у е ден    Д е  по  е о у    отдел   до кол но о о о н Ñ?  у п л тет   о  о то   Ñ‚ укту   у е де   до кол о о  о о   (Ñ‚.е.,  д , о о удо е   т.п.).   у е Ñ‚ ует  л   о о о Ñ‚   пол о   е у о   д у   тупе е   о о ?  (п о еде е  Ñ‚     по е е   кол,  кул ту   е Ñ‚ о ,  е Ñ‚ о   Ñ‚ о е Ñ‚ ,  пол о е  по Ñ‚   пло док    о о удо  д у  у е де    т.д.)  (2.17.)  Ф н н о н е  до кол но о  Вл е  о   до кол о о  о о н Ñ?    е оне  о о     е о  к е Ñ‚ о.  И то к   о   у е де   до кол о о  о о .   Допол тел е  то к   о   ДО .  т  л   од тел   (д у е  до о )  у Ñ‚ е    допол тел о   (по о  од тел ко   пл Ñ‚ )  о   дет к   до .   Ñ‚ у т л   од тел   (д у е до о )   покупке  у ек, о о удо    т.д.    115 о  по о   од тел .   то о Ñ‚   оде  од о о  е е к    ДО     е е    о е о к   пок тел     опо Ñ‚   е о   л     то о Ñ‚   оде   од о о  е е к   по  у п л тет       п .  Ñ‚ укту   одо     до кол ое  о о е,  дол   одо     Ñ‚ е.  (2.18)  е он л  те ы  до кол но о  е онал  до кол н   уч е ден .  о о н Ñ?  К л к     Ñ‚  пед о е к  к д о     у о е  е о     у п л тето .  О е пе е о Ñ‚   педк д   ( к     теку е Ñ‚  к д о ). Опл Ñ‚     у к  педк д о   до кол о о  о о .  оот о е е  у тел â€?у е к.  е е  е   кте Ñ‚ к    о е о к   пок тел .  оот о е е  пед о е к     епед о е к   к д о   ( оот о е е  о п Ñ‚ теле     по о ко   о п Ñ‚ теле ,    Ñ‚ к е  л д   о п Ñ‚ теле ).  О е пе е о Ñ‚   ДО   пе л Ñ‚   (п оло ,  де ектоло ,      п .)  кол ко  п од Ñ‚   о л   от ко   е  пед о о     100  дете ?  од ото к ,  пе епод ото к     по е е  к л к   педк д о   дл   до кол о о  о о     у о е  е о   ( О,  О ,  Ð’ ).  е е  о о   кте Ñ‚ к  педк д о     до кол   у е де     ло   кте Ñ‚ к   пед о о   л о   кол    д у  у о е   те  о о .  е онал  те   до кол но о  о а о ан   не  О .  К к е  Ñ‚ е о     е о е  п ед л Ñ‚   к  пед о ,  от     до кол к     те е  допол тел о о  о о ,  кол ,  е о уд Ñ‚ е   Ñ‚ укту ?  Ñ‚   л   о   о  л е о   Ñ‚ о   п кт к   ( Ñ‚ тут  у е е Ñ‚    п .)?                116  оде Ñ‚ е  е е , о е Ñ‚     те ы до кол но о о о н Ñ?    (2.19)  О е Ñ‚ енн Ñ?  н о Ñ‚   до кол но о  о о  л   к Ñ‚   о  л     е о е  о о н Ñ?    е оне.  л Ñ?н е  н   к е Ñ‚ о  о е Ñ‚ е о о  д ло   о  до кол о   о о н Ñ?  «не  пе л то »  до кол но о  о о ,  е о  ел ,  д ,  к е Ñ‚ е.  Кто  о о н Ñ?.  туп ет  л   п едпол ет  туп Ñ‚   е о  то о ?  кол ко  пе л Ñ‚   те   о о   у ет   п о     к е Ñ‚ о до кол о о о о   о  то о   л   о л   упп?  К к е    дел Ñ‚     то   п ле ?  у е Ñ‚ у т  ДО   о е Ñ‚ е е,  попе тел к е  о ет ?  Вл т  л   о     к е Ñ‚ о п едо Ñ‚ л е  ДО  у лу ?  (2.20)  Удо лет о енно Ñ‚   од теле   кол ко  е ,  к к  о о е  пот е тел   к е Ñ‚ о  до кол но о о о н Ñ?  у лу   до кол о о  о о ,  кт     п ед Ñ‚ ле   ое о  п о     к е Ñ‚ о  о о ?  И у ет   л   пе л Ñ‚   те   о о   п о     к е Ñ‚ о  до кол о о  о о   о  то о   од теле ?  кол ко  од тел   удо лет о е   к е Ñ‚ о   до кол о о  о о ?  кол ко  кт е   п о     л те Ñ‚ е  о   до кол о о  о о ?    3.  о ле Ñ‹,  е е по Ñ‹ ен  к е Ñ‚  до кол но о о о н Ñ?    е оне    е ы по  х  п еодолен     (3.1)  о ле Ñ‹,  е е  по Ñ‹ ен   о те о о е п о ле   л  п еп Ñ‚ Ñ‚ ,  к е Ñ‚  до кол но о о о н Ñ?    кл е е   де Ñ‚   о   е у о ,  е е  по е   к е Ñ‚   до кол о о  о о   (по Ñ‚ те   от Ñ‚   е  кте Ñ‚ к   к е Ñ‚   о о :  п о оâ€? етод е кое  о е пе е е,  о Ñ‚ оâ€?п о ое  оп о о де е,  у ло   у к о о ,  к е Ñ‚ о  от   пе о л ,  до ое  о оо е  о о тел   у лу     до кол о   о о      оде Ñ‚ е  л   Ñ‚ укту   ( о л о о ,  о л о о    е о л о о  екто ),  п ее Ñ‚ е о Ñ‚   кол о     до кол о   тупе    т.д.)    117 (3.2)  О но ные  п о ле Ñ‹,  е е  Ð’ дел те  олее  е е е  п о ле   по Ñ‹ ен   к е Ñ‚   до кол но о  (п еп Ñ‚ Ñ‚ )  е е  по е  к е Ñ‚   о о н Ñ?,  Ñ‚ е у е  не едл тел ных  до кол о о  о о ,  Ñ‚ е у е  н тел ных де Ñ‚  по  х у Ñ‚ нен .  е едл тел   тел   де Ñ‚   по    у Ñ‚ е .  к те,  кто    п   к к   у ло   по о е   е Ñ‚   Ñ‚   п о ле ,  то  дл   то о т е ует ?  (3.3)  До тупно Ñ‚   до кол но о  о о н Ñ?,  До туп о Ñ‚   у лу   до кол о о  о о     к к  од н    пок теле   к е Ñ‚   о п Ñ‚   дл   дете   л   унк он о н Ñ?  те ы  до кол но о  у п л тето   е о .  О о е  о о н Ñ?.  п о ле ?  е пект   е е   Ñ‚   п о ле   (3.4) Оп те конк етные   е ы  (п о Ñ‹,  К к е  е   (п о )    Ñ‚ е у Ñ‚   дл   е оп Ñ?Ñ‚ Ñ?)    по о   кото ых  улу е   к е Ñ‚   до кол о о  о о   пл н ует Ñ?  по Ñ‹ Ñ‚   к е Ñ‚ о  до кол но о    е о е?  о о н Ñ?    е оне  (3.5)  Ин о онное  о е пе ен е  К к   по о   п едпол ет   ко Ñ‚   н Ñ‚   по  по Ñ‹ ен   к е Ñ‚   оку   о е Ñ‚ е о Ñ‚     Ñ‚     до кол но о о о н Ñ?.  до Ñ‚ е   о о   уп ле   о о е   по  улу е   к е Ñ‚   до кол о о о о ?      4.  е он л ные  н Ñ‚ ы    пл ны,  н п ленные    н   по Ñ‹ ен е  к е Ñ‚   до кол но о  о о н Ñ?    е оне.    (4.1)  О но ные  н Ñ‚ ы    Ñ‚ те е к е  к те  о    Ñ‚   л   пл ны,  н п ленные  н   по Ñ‹ ен е  к е Ñ‚   Ñ‚ те е к   пл   о  то о   е о     до кол но о о о н Ñ?    е оне.  отдел   у п л тето   по  по е   к е Ñ‚   до кол о о  о о .  В  к к   о Ñ‚   доку е Ñ‚   л   к к     о о   то  к епле о?  (4.2)  л ны по о е Ñ‚ енно у д ло у.  К к   по о   пл ует   ко ол д о Ñ‚   у л   л   упп  ( е е ,  от уд ко   до кол   у е де ,  у е ,  уп ле е )  по  по е  к е Ñ‚   до кол о о о о .            118 5.  еко енд     п едло ен Ñ?  по  улу ен   к е Ñ‚   о п Ñ‚ н Ñ?    о о н Ñ?  дете   л д е о  о Ñ‚     е оне    В  д о   деле  дол   Ñ‚   п ед Ñ‚ ле   еко е д     п едло е   по  улу е   к е Ñ‚   о п Ñ‚    о о  дете   л д е о  о Ñ‚     е о е.   едло е е  еко е д   дол   о Ñ‚     од ,  дел     оде  л    Ñ‚ Ñ‚ е ко ,  етод е ко     о о  од   о   по  к до у  делу  О о ,    Ñ‚ к  е    п едло е     еко е д   еде л     е ду од   к пе то ,  полу е     оде  е о л   то     к пе Ñ‚  пе о   е  О о .  еко е д    п едло е  дол   о Ñ‚  п ед ет   кте     Ñ‚  о е  к отдел   упп   кто о   ( п е ,  о   уп ле  о о е   еде л о о,  е о л о о,  у п л о о  у о е ;  о   ко од тел о   л Ñ‚ ;  е Ñ‚ о у  оо е Ñ‚ у    од тел ;  от уд к  дет к  о о тел  у е де    т.д.)    119 Table of contents    List of tables ………………………………………………………………………………………………………………………………….123  List of figures ……………………………………………………………………………………………………………………………….  123  List of boxes ………………………………………………………………………………………………………………………………….124  EXECUTIVE SUMMARY …………………………………………………………………………………………126  INTRODUCTION …………………………………………………………………………………………………. 127  CHAPTER 1. THE SOCIAL AND OPERATIONAL CONTEXT OF EARLY CHILDHOOD IN RUSSIA………………………………………………………………………………………………………….. 132  1.1. THE SOCIAL CONTEXT IN THE RUSSIAN FEDERATION AND ITS REGIONS ……………………………………..  132  1.  Demography …………………………………………………………………………………………………………………………….  132  2. The economic situation ……………………………………………………………………………………………………………..  136  3. Human development in the Russian Federation …………………………………………………………………………  137  4. Education…………………………………………………………………………………………………………………………………..  137  5. Status and employment of women ………………………………………………………………………………………………   137  6. Child well-being…………………………………………………………………………………………………………………………  139  7. Poverty …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 140  8. The centrality of the child and her best interests ………………………………………………………………….……  142  1.2. THE OPERATIONAL CONTEXT IN THE RUSSIAN REGIONS ……………………………………………  143  1. Types of kindergarten ………………………………………………………………………………………………………………..143   2. Other types of services in operation…………………………………………………………………………………………...143   3. Preschool goals………………………………………………………………………………………………………………………….   144  4. Language of instruction……………………………………………………………………………………………………………..  144  5. Legal dispositions and guarantees……………………………………………………………………………………………..  144  6. Coordination with Health, Sports, Culture and Social Protection Sectors ………………………………….146  CHAPTER 2. CRITICAL POLICY ISSUES IN THE RUSSIAN REGIONS …………………………………148  2.1. THE GOVERNANCE OF EARLY CHILDHOOD SERVICES …………………………………………………………………..148   1. Public and private provision……………………………………………………………………………………………………… 149  2. The integration of childcare and early education within education …………………………………………… 149  3. Specialised sub-systems necessary for early childhood governance ………………………………………….. 150  4. Data collection and monitoring…………………………………………………………………………………………………. 150  5. The integration of early childhood services under one ministry or authority …………………………….. 152  6. Potential conflict between state equity/quality aims and private services …………………………………..152  7. Targeting or universal services…………………………………………………………………………………………………. 153  2.2. RESOURCES AND FINANCING………………………………………………………………………………………………………  154  1. Financing patterns and affordability…………………………………………………………………………………………..154  2. It matters how countries finance early childhood services…………………………………………………………. 157  2.3. SERVICE AVAILABILITY AND ACCESS ISSUES………………………………………………………………………………  160  1. Availability affected by societal change………………………………………………………………………………………160  2. Responses to the shortage of places…………………………………………………………………………………………... 161  3. Access rates in the Regions……………………………………………………………………………………………………….. 162    121 4. Access for children 0-3 years…………………………………………………………………………………………………….. 162  5. Access for children with special needs………………………………………………………………………………………. 164  6. Access for children from disadvantaged backgrounds……………………………………………………………….. 165  2.4. AN OVERVIEW OF THE QUALITY OF PRESCHOOL EDUCATION IN THE REGIONS …………………………… 166  1. Appropriate buildings and safe learning environments for young children ……………………………….. 166  2. Child/educator ratios and group sizes……………………………………………………………………………………….. 166  3. The early childhood work force…………………………………………………………………………………………………. 167  4. Curricula in use………………………………………………………………………………………………………………………….172  5. Child outcomes…………………………………………………………………………………………………………………………..  173  6. Transition in the lives of children………………………………………………………………………………………………. 173  7. Outreach to parents and parental satisfaction……………………………………………………………………………  175  CHAPTER 3. THE REGIONS SPEAK: CHALLENGES FACING THE SECTOR ………………………… 178  1. Issues needing assistance from the federal level ………………………………………………………………………..  178  2. Issues to be solved at regional level……………………………………………………………………………………………  179  3. Non-access issues that were raised by the Regions ……………………………………………………………………  179  4. Plans to improve the quality of preschool education in the Region ……………………………………………  181  CHAPTER 4. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS ………………………………………………. 183  183  4.1. A REMARKABLE SYSTEM FROM WHICH OECD COUNTRIES CAN LEARN MUCH …………………………….   184  4.2. GOVERNMENT EXPENDITURE ON EARLY CHILDHOOD SERVICES IS A SOUND INVESTMENT …………..  4.3. SUGGESTIONS FOR IMPROVING AN IMPRESSIVE SYSTEM ……………………………………………………………..  186  1. To develop the present vision of early childhood service as a public service, including for children under 3 years old ………………………………………………………………………………………. 186  3. To establish Federal goals and standards in a co-operative and democratic way …………………….. 191  4. To reach agreement between the Federal Government and the Regions on stable public funding………………………………………………………………………………………………………………… 192  5. To remove waste and bring in suitable non-profit partners ………………………………………………………. 193  6. To integrate the early childhood sector more firmly within education ………………………………………. 196  7. To expand access, especially toward 0-3s and special needs children ………………………………………. 197  8. To improve quality through staff support and a national pedagogical framework …………………….. 199  REFERENCES……………………………………………………………………………………………………... 202  ANNEX 1. GLOSSARY……………………………………………………………………………………………. 205  ANNEX II. GUIDELINES FOR THE REGIONAL REVIEWS OF THE QUALITY OF EARLY CHILDHOOD CARE AND EDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION ………………. 208      122 List of tables  Table 1. Children at-risk of school failure………………………………………………………………………………………………   133  Table 2. Present child populations by age, from 0 to 8 years old ……………………………………………………………   136  Table 3. Pre-School Education Establishments (end of year) …………………………………………………………………   151  Table 4. Standard norms for financial support of one child in a PEI in Moscow (in thousands of roubles a month, 12-hour stay groups) …………………………………………………………………………155   Table 5. Parental fees for PEI service for one child in Moscow (1 USD = 30 RR)………………………………….156   Table 6. Per child spending across six Regions ……………………………………………………………………………………..   157  Table 7. Condition of preschool facilities in Samara Oblast, Volga Federal District and the Russian Federation…………………………………………………………………………………………………………………….157   Table 8. Public expenditure on ECCE in the Russian Federation, 2003-2009 ………………………………………..  158  Table 9. Public sector funding, type of funding (to service or to parent), parent costs …………………………… 159  Table 10. Percent access rates to early childhood services in the Regions ……………………………………………..  162  Table 11. Qualifications of EC teaching staff in the Regions …………………………………………………………………   168  Table 12. Qualifications of EC teaching staff in Europe ………………………………………………………………………..168   Table 13. Average monthly wage of early childhood teaching staff in US$ (2008) ……………………………….  169  Table 14. The financial case for investing in a universal system ……………………………………………………………  191      List of figures  Figure 1. The geography of the project ………………………………………………………………………………………………….128   Figure 2. Demographic change in Russia ………………………………………………………………………………………………  135  Figure 3. The Chuvash Republic – number of children on PEI waiting lists …………………………………………..135   Figure 4. Distribution of households’ education expenditures in total and on preschool education by income groups (%, 2006) ………………………………………………………………………141   Figure 5. Organisation chart of management functions of regional authorities ……………………………………….148   Figure 6. Public expenditure on childcare and early education services as a per cent of GDP, 2007 ……… 158  Figure 8. Comparative vocabulary growth in children, 0-3 years ……………………………………………………………163   Figure 9. Amenities in PEIs in the Republic of Sakha-Yakutia (Yakutia) ………………………………………………166   Figure 10. Child: staff ratios in Moscow, Russia and other Regions ………………………………………………………167   Figure 11. The average age of educators in the Chuvash Republic ………………………………………………………..  169  Figure 12. Shares of staff in the total employed in kindergartens …………………………………………………………..   169  Figure 13. Major findings of the Perry preschool study at age 40 ………………………………………………………….  185  Figure 13. Brain development in the early months and years …………………………………………………………………   189  Figure 14. Jobs created through investing a fixed sum in different economic sectors …………………………….  193              123 List of boxes  Box 1. The example of Nordic countries  ………………………………………………………………………………………………1 6   Box 2. Special attention to ethnic minorities in Yakutia region ……………………………………………………….…… 150  Box 3. Findings from the EPPE study concerning parental support to learning ………………………………… ….177  Box 4. Investment in early childhood services produces the highest returns ………………………………………… . 186  Box 5. Example of oversupply ………………………………………………………………………………………………………………1 9     ACKNOWLEDGEMENTS  Early  childhood  care  and  education  (ECCE)  quality  initiatives  in  six  Russian  Regions:  a  comparative  analysis  in  the  light  of  international  research  and  best  practice  was  commissioned  by  the  UNESCO  Moscow  Office  and  the  World  Bank  Russian  Country  Office.  It  is  the  result  of  collaboration  between  the  two  institutions,  the Russian Federation Government, the Russian Regions, various organisations, external experts and many  individuals in the Regions who worked on the review process.    We  place  on  record  our  gratitude  to  Mr.  Isak  Froumin,  Lead  Education  Specialist  of  the  World  Bank  in  Russia  who  supervised  this  work  and  to  Mr.  Dendev  Badarch,  UNESCO  Representative  to  the  Russian  Federation  and  the  UNESCO  Moscow  Office  Director  who  provided  his  guidance  and  support  to  the  authors.    The  work  would  not  have  been  possible  without  the  participation  of  leading  Russian  and  international  experts  in  the  review  teams.  We  are  thankful  to  Ms.  Ludmila  Karunova,  Ms.  Elena  Yudina,  Ms.  Irina  Abankina,  Ms.  Sofia  Mescheryakova  and  Ms.  Viktoria  Prudnikova  for  their  dedication  and  advice  during  the  visits  to  the  Regions  .  The  contribution  of  Mr.  Nico  van  Oudenhoven,  Ms.  Judith  Harvin  and  Ms.  Aija  Tuna  made  this  specific  work  international  and  gave  inspiration  to  the  regional  teams.  The  contribution  of  Interregional  Association  for  Monitoring  and  Statistics  of  Education  (IAMSE),  in  particular  Ms.  Irina  Seliverstova and Mr. Ivan Kirillov was also a vital element in the review’s success.     The  main  contribution  to  the  success,  however,  was  made  by  the  teams  and  authorities  of  six  Russian  Regions  .  In  Khanty  Mansyisk  Autonomous  Okrug  –  Yugra:  Ms.  Lubov  Koveshnikova,  Ms.  Irina  Lashina,  Ms.  Natalia  Poluyanova  and  the  team.  In  Krasnoyrask:  Ms.  Svetlana  Taskina,  Ms.  Natalia  Ogneva  and  the  team.  In Sakha Republic (Yakutia): Ms. Feodosia Gabysheva, Ms. Natalia Sitnikova and the team. In Samara Oblast:  Ms.  Olga  Syaskina  and  the  team.  In  Moscow  city:  Ms.  Maria  Tsapenko  and  the  team.  Finally,  in  Chuvashia  Republic: Ms. Galina Zakharova, Ms. Tamara Voznyak and the team.    The  report  also  benefited  from  excellent  input  from  internal  and  external  peer  review  sessions.  In  this  regard, we express our sincere thanks to Ms. Michelle Neuman, Ms. Alexandria Valerio and Ms. Mary Eming  Young from the World Bank, to Mr.  Nico van Oudenhoven from  ICDI, and to Ms. Yoshie Kaga from UNESCO  Headquarters  in  Paris  .  We  are  thankful  also  to  our  colleagues  Mr.  Igor  Valdman,  Mr.  Denis  Nikolaev  and  Mr. Dmitry Chugunov for their help and advice from the initial stages of the review.       Our  gratitude  is  also  due  to  the  Institute  of  Psychological  and  Pedagogical  Problems  in  Childhood  of  the  Russian  Academy  of  Education,  in  particular  to  Ms.  Tatiana  Volosovets  and  Mr.  Ivan  Kirillov,  for  their  valuable  contribution  in  processing  the  two  linguistic  versions  of  the  report,  and  to  the  many  people  who  provided instrumental assistance in terms of translation.     Finally,  the  preparation  of  the  report  was  made  possible  by  the  generous  financial  support  of  the  World  Bank  and  UNESCO,  as  well  as  of  the  governments  of  Regions  of  the  Russian  Federation  –  the  Chuvash  Republic,  Krasnoyarski  Krai,  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra,  the  City  of  Moscow,  the  Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia), and Samara Oblast.      125 EXECUTIVE SUMMARY  This  synthesis  Report  presents  the  findings  from  the  six  ECCE  regional  policy  reviews  and  summarises  research  on  selected  quality  issues  raised  in  the  regional  reports.  It  comprises  four  chapters,  the  final  of  which  presents  conclusions  and  recommendations  from  the  authors  for  the  consideration  of  federal,  regional and municipal authorities in Russian Federation.  The introduction provides the institutional context and objectives of a regional policy review on the Quality  of  Early  Childhood  Care  and  Education  (ECCE)  in  the  Russian  Federation  started  by  the  UNESCO  Moscow  Office and the World Bank Russia in 2008.   The first chapter on the social and operational context sets out the general social challenges that face early  childhood care and education services in the Russian Federation.   The  chapter  two  reviews  critical  quality  challenges  for  ECCE  in  the  Russian  Regions,  namely:  governance,  resources and financing; service availability and access issues; and factors affecting programme quality.   The  third  chapter  summarises  and  reviews  –  from  the  perspective  of  the  Regions  –  the  issues  that  the  Regions believe are important and for which, they would welcome help from the relevant authorities. Their  concerns are grouped into four topic areas: (i) issues needing assistance from the federal level; (ii) issues to  be solved at regional level; (iii) nonâ€?access issues that were raised by the Regions ; and (iv) plans to improve  the quality of ECCE in the Regions.  The  final  fourth  chapter  presents  conclusions  and  recommendations  from  the  authors.  It  is  divided  into  three  parts.  The  first  two  parts  are  conclusions  that  can  be  drawn  readily  from  even  a  brief  experience  of  children’s services in the Russian Federation, namely:   That  the  system  is  very  impressive,  especially  considering  the  terrible  depression  that  the  country  experienced in the 1990s; and secondly   That  financing  the  system  adequately  is  a  very  worthwhile  investment  for  the  Federal  and  Regional  governments.  References  to  some  research  publications  and  web  sites  supporting  this  viewpoint  are  provided,  for  example,  to  the  recent  World  Bank  (2010)  guide  to  early  childhood  policy  dialogue  and  project preparation, entitled Investing in Young Children.   The third section provides substantive suggestions for the consideration of the State authorities concerning  the improvement of the system in seven areas:  1.  To  develop  the  present  vision  of  early  childhood  service  as  a  public  service,  including  for  children  under  3  years old.   2.  To  respect  the  tradition  of  universal  services  and  avoid  separate  targeting  of  atâ€?risk  children.  3.  To  establish Federal goals and standards in a coâ€?operative and democratic way.   4. To reach agreement between the Federal Government and the Regions on stable public funding.   5. To remove waste and bring in suitable nonâ€?profit partners.   6.  To  integrate  the  early  childhood  sector  more  firmly  within  education  and  promote  a  participatory  culture  of quality   7. To expand access, especially toward 0â€?3s and children with special needs  8. To improve quality through staff support and a national pedagogical framework  The full report includes 120 pages including bibliography and annexes.    126 Introduction  The  main  purpose  of  this  Policy  Review  report  is  to  provide  selected  regions  of  the  Russian  Federation  with  an  opportunity  to  review  their  current  ECCE  policies  and  systems  with  focusing  on  the  ECCE  quality  issues  and  identify  concrete  options  and  strategies  for  improving  them.  The  results  had  been  compiled  as  ECCE  policy  reference  material  and  will  be  distributed  to  assist  policy  planning  in  other  Regions  of  the  Russian Federation.    Introduction  The  Report  is  part  of  UNESCO  and  World  Bank  collaboration.  This  collaboration  had  two  objectives.  First,  it  aimed  to  provide  six  selected  Regions  with  an  opportunity  to  review  their  early  childhood  policies  and  systems  and  identify  concrete  options  and  strategies  for  improving  them  in  regard  to  the  quality  issues.  Second,  the  collaboration  intended  to  develop  federal,  regional  and  local  level  capacity  to  review  their  ECCE  policy  development  and  implementation  processes  using  modern  approaches  and  international  tools  on monitoring quality of ECCE services.  UNESCO  initiated  first  ECCE  policy  reviews  in  2004  in  cooperation  with  OECD  beginning  with  Brazil,  Indonesia,  Kazakhstan,  and  Kenya.  In  cooperation  with  UNICEF,  the  Organization  has  also  carried  out  a  review  initiative  in  the  Asia  and  the  Pacific  region  in  2006â€?2007  involving  China,  Indonesia,  Lao  PDR,  Malaysia, Mongolia, Nepal, Pakistan, the Philippines and Vietnam.   Since  2008  UNESCO  and  the  World  Bank  are  cooperating  with  the  Russian  Federation  Government  to  undertake  the  ECCE  Quality  Policy  Review  in  the  Russian  Federation  regions.  Early  2008,  the  UNESCO  Moscow  Office  and  the  World  Bank  Russia  launched  a  regional  policy  review  on  the  Quality  of  Early  Childhood  Care  and  Education  (ECCE)1  in  the  Russian  Federation.  Six  pilot  Regions  of  the  Russian  Federation2  –  the  Chuvash  Republic,  Krasnoyarski  Krai,  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra,  the City of Moscow, the Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia), and Samara Oblast â€? volunteered to participate  in  the  review  and  submit  comprehensive  analyses  of  quality  in  their  early  childhood  care  and  education  services.  The  Interregional  Association  for  Monitoring  and  Statistics  of  Education  (IAMSE)  was  requested  to  adapt  existing  UNESCO/OECD  policy  review  guidelines  (OECD,  2001,  2006;  UNESCO  2008)  on  how  to  conduct  an  early  childhood  policy  review,  in  consultation  with  administrations,  early  childhood  experts  and  other  stakeholders  in  the  selected  Regions.  In  addition,  IAMSE  also  created  a  special  website  for  information  exchange  (http://groups.google.ru/group/do â€?mamso).3  The  methodology  and  instruments  chosen  were  adapted  by  IAMSE  (see  Annex  1)  to  the  Russian  Federation  context  and  allowed  the  Regions  to  use  both  international  and  national  indicators  and  data  on  ECCE.  IAMSE  also  utilized  the  World  Bank  methodology  for comparison of national and International statistics on ECD as well as outcomes of World Bank programs  in  Russian  Regions  (Khantyâ€?Mansyisk  Autonomous  Okrug  –  Yugra  and  Republic  Sakha  Yakutia).  The  final  version of the Guidelines was presented at a first seminar on May, 21â€?22st, 2009.                                                               1.   The  World  Bank  and  UNESCO  use  different  terminology  for  early  childhood  services.   The  authors  of  the  report  have  agreed  to  use the acronym ECCE (early childhood care and education) for all developmental services outside the home for children from 2  months  up  to  7  years.  The  acronym  PEI  (preâ€?school  education  institute)  is  also  used  widely  throughout  the  report,  as  this  is  the  term most widely used in Russia for early childhood services.   2.  Through the entire report, we shall refer to them as the Regions  3.  23 participants have actively used the platform to exchange document and other information for mutual comment and study.    127 Figure 1. The geography of the project    The phasing of the project  The phasing of the project was carefully planned and executed according to schedule. The planning fell into  the following parts:  â€? The  development  of  the  procedure  for  the  implementation  of  the  project,  and  discussions  with  the  Regions involved;  â€? The  establishment  of  regional  expert  teams  at  regional  level  to  collect  data  and  write  up  preliminary versions of the regional reports;  â€? The  creation  of  federal,  capacityâ€?building  teams  to  help  local  experts  and  administrations  to   produce the main outputs;  â€? Field  visits  by  the  international  and  federal  experts  as  well  as  by  the  World  Bank  Russia  and  the  UNESCO  Moscow  Office  staff  to  Regions  in  2008  in  order  to  provide  onâ€?theâ€?ground  assistance  to  the  Regional  expert  teams  in  developing  and  revising  their  Regional  reports;  to  meet  with  key  government  officials  and  stakeholders;  to  visit  kindergartens  (rural  and  urban,  public  and  private);  and to provide advice to regional authorities concerning priority policy issues and policy strategies;  â€? The  holding  of  a  series  of Capacity  Development  Workshops  in  Moscow  for  planning,  training,  peer  review,  and  consultation  purposes  in  Moscow  through  2008 â€?  2010.  This  was  an  important  part  of  the  exercise  as  it  allowed  the  administrators  and  experts  from  the  Regions  to  share  experiences  and learn from each other.    The preparation of the synthesis report.   Dr. John Bennett, Visiting Research Fellow, Thomas Coram Research Unit, University of London, and former  manager of the OECD country reviews of early childhood policy, Dr. Alisher Umarov, UNESCO and Dr. Tigran  Shmis,  World  Bank  are  the  coâ€?authors  of  the  synthesis  report.  The  final  chapter  of  the  report  contains  a  number  of  practical  recommendations  which,  it  is  hoped,  will  assist  the  Regions  in  their  policy  making  and  future strategies.    128 Launch of the review process  A  first  workshop  in  Moscow  in  Spring  2008  brought  together  23  participants  from  the  Regions  to  discuss  the  guidelines  and  clarify  practical  issues  relating  to  the  content  and  conduct  of  the  reviews.  It  was  agreed  that  each  region  should  analyse  the  situation  of  PEI  policy  and  services  in  its  own  region,  in  a  structured  report that would have the following parts:  â€? Introduction;  â€? Regional ECCE system and its quality (status/condition);  â€? Context of functioning of an educational system;  â€? Description of regional system of early childhood care and education;  â€? Factors affecting the quality of preschool4 education;  â€? Provision of resources for the system of ECCE and its effect on quality;  â€? Interaction of families, societies and ECCE system;  â€? Problems  preventing  improvement  of  the  quality  of  ECCE  in  the  region  and  measures  on  their  resolution;  â€? Regional initiatives and plans on how to improve the quality of ECCE in the region;  â€? Recommendations  and  suggestions  on  improvement  of  the  quality  of  early  childhood  care  and  education in the region.  In  Juneâ€?July,  2009,  each  pilot  region  was  visited  by  two  federal,  one  international  expert  and  staff  of  the  World  Bank  and  UNESCO.  During  the  visits,  these  experts  provided  consultation  and  advisory  services  to  the  regional  experts,  local  administrators  and  ECCE  stakeholders  in  order  to  assist  them  to  evaluate  regional  early  childhood  policy  and  the  current  situation  of  the  regional  education  system.  Some  measures  on increasing access to ECCE and providing equal opportunities for preschool age children had been worked  out.  The  expert  groups  visited  different  ECCE  institutions  (urban  and  rural  public  kindergartens,  nonâ€? governmental  and  nonâ€?formal  kindergartens,  short–stay  ECD  groups,  mother  and  child  centers,  family  kindergartens,  kindergartens  for  kids  with  special  needs  and  so  on),  met  with  parents,  different  ECCE  providers),  consulted  a  wide  variety  of  ECCE  stakeholders  and  had  the  opportunity  to  discuss  the  visit  findings  with  local  administrations  and  regional  authorities.  Each  international  expert  prepared  an  afterâ€? visitâ€?report and one fusion report was prepared by  Dr. Judith Harwin, supporting the regional expert teams  in  their  work  on  the  policy  recommendations  (Policy  Review  Early  Childhood  Care  and  Education  Quality  Russian  Federation  –  fusion  report).  The  analyses  and  second  versions  of  the  regional  review  reports  were  received from all six Regions, by November, 1st, 2009.  A second workshop to discuss the review findings  A  second  workshop  held  in  Moscow  9â€?10  December  2009,  shared  the  results  of  the  reviews,  evaluated  achievements and discussed the lessons learnt from the review process. The main purpose of the workshop  was  to  present  six  regional  reports  and  facilitate  knowledge  sharing  between  the  national  experts  and  the  regional  teams.  One  of  the  objectives  was  also  to  discuss  the  first  draft  of  the  synthesis  report.  Based  on  these discussions, UNESCO and the World Bank developed  a structure for the current report.  The review has come at a critical moment for early childhood services in the Russian Federation. In the past  decade,  the  decentralization  of  responsibilities  for  the  early  childhood  field  from  the  federal  level  to  the  Regions  and  then  to  municipal  levels  has  been  achieved.  In  democratic  terms,  this  has  been  a  constructive  development, giving the Regions and municipalities the power to make their own policies and set their own  priorities within the Russian Federation’s Education Law and federal norms and standards. Needless to  say,                                                               4.    Traditionally  the  term  “preschoolâ€?  is  used  in  Russia  for  education  and  care  of  children  from  2  months  up  to  7  years  instead  of  ECCE, unless it is specified that the term refers only to the school preparatory classes.    129 such  a  deep  change  needs  to  be  given  serious  attention.  Onâ€?going  assistance  needs  to  be  provided  by  the  Federal  level  to  support  Regions  and  municipalities  in  taking  on  responsibilities  fully,  that  is,  not  just  to  focus  on  increasing  access,  but  also  on  respecting  the  basic  values  of  the  Russian  Federation’s  Law  on  Education (please reference: year, publisher, and relevant Articles, etc.) concerning the rights of children to  access,  equity  and  quality  of  services.  One  of  the  challenges  of  decentralization  is  that  often  –  particularly  at lower levels â€? policy expertise and the framework of accountability disappears. This project was timely in  building  expert  capacity  at  regional  and  local  levels  and  in  focusing  attention  on  the  quality  of  services  that  Russian boys and girls receive.  International  presentation  of  the  Synthesis  Report  held  at  the  World  Conference  on  Early  Childhood  Care  and  Education  on  29  September, 2010 in Moscow.   The  first  ever  World  Conference  on  Early  Childhood  Care  and  Education  (WC  ECCE5)  was  organized  by  UNESCO  from  27  to  29  September  2010  in  Moscow  in  cooperation  with  the  Russian  Federation.  Around  1,000  participants  attended  the  Conference  from  101  Member  States,  including  67  Minister  and  Viceâ€?Ministers  and  representatives  of  UN  agencies,  intergovernmental  organizations,  nonâ€? governmental  organizations,  foundations  and  other  civil  society  institutions.  The  Conference  successfully  raised  awareness  about  the  importance  of  ECCE  as  a  human  right  and  a  development  imperative,  and  highlighted the global status, challenges and experiences of expanding quality ECCE equitably. It culminated  in the adoption of the Moscow Framework for Action and Cooperation: Harnessing the Wealth of Nations   Following  the  Conference,  a  number  of  actions  are  being  undertaken  at  different  levels  to  move  the  ECCE  agenda forward.  There were a total of 15 Special Events, organized by various institutions within framework of the WC ECCE.  The  Special  Events  became  as  platforms  for  exchange  of  information,  experiences  and  good  practices  concerning  ECCE  in  addition  to  the  various  sessions  scheduled  within  the  Official  Conference  Programme.  The  Special  Event  organized  by  the  World  Bank  and  UNESCO  on  the  theme  “Early  Childhood  Quality  Initiatives:  Six  Russian  regions  (World  Bank/  UNESCO  Policy  Review)â€?  had  been  attended  by  100  participants.  It  was  a  first  international  presentation  of  the  findings  and  recommendations  of  the  review  of  ECCE  quality  initiatives  in  six  Russian  regions  to  strengthen  the  understanding  of  key  issues  in  early  childhood  policy  at  the  regional  and  international  levels,  and  to  share  experiences  and  observations  between experts and practitioners.   Mr. Vyacheslav Bashev, Minister of Education of Krasnoyarsk Region; Ms. Feodosia Gabysheva, First Deputy  Prime  Minister,  Republic  Sakha  (Yakutia);  Ms.  Lubov  Koveshnikova,  Deputy  Director  of  Department  of  Education  and  Science,  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  –  Yugra;  Ms.  Tatjana  Volosovets,  Director  of  the  Institute  of  Psychological  and  Pedagogical  Problems  of  Childhood,  the  Russian  Academy  of  Education;  and  the  present  Synthesis  report  authors  were  among  speakers  of  the  Special  Event.  Each  Region  expert  team  leader  had  a  chance  to  speak  to  the  international  auditorium,  and  this  made  a  strong  advocacy  to  their  respective  authorities/governments  to  take  up  the  recommendations  of  the  Regional  reports  to  raise  delivery  of  services’  effectiveness  and  to  have  immediate  follow  up  reflected  in  their  ECCE  budget  and  plans.                                                               5  See http://www.unesco.org/new/en/worldâ€?conferenceâ€?onâ€?ecce/    130 The objectives and organization of the present report  The present report follows the outline adopted by IAMSE (see Annex 2) and provides information necessary  to understand the context. It also fills out certain elements of quality that need more emphasis, particularly  in  the  chapters  devoted  to  the  context  in  which  ECCE  system  operate  and  factors  affecting  the  quality  of  preschool education. It seeks, within each chapter:   â€? To present the findings of the review in each region;  â€? To  outline  the  international  research  on  the  aspects  of  quality  under  review  and  to  note  the  positive  and  less  positive  aspects  of  regional  performance,  with  a  special  focus  on  equitable  provision and the quality of services;  â€? To  make  practical  recommendations  for  the  consideration  of  federal,  regional  and  municipal  authorities, to help them improve the quality of services;       CHAPTER 1    THE SOCIAL AND OPERATIONAL CONTEXT OF EARLY CHILDHOOD IN RUSSIA   1.1 The social context in the Russian Federation and its Regions  The  main  indicator  groups  used  to  assess  the  social  context  for  young  girls  and  boys  in  the  Russian  Federation  are  as  follows:  demography;  economic  status;  the  UNDP  Human  Development  Index;6  education;  the  status  and  employment  of  women;  child  wellâ€?being  and  poverty.  Trends  in  all  these  fields  suggest  that  the  Russian  Federation  has  left  behind  the  terrible  recession  of  the  1990s,  but  not  without  new challenges.  The  main  sources  of  information  are:  the  UNESCO  Institute  of  Statistics  (UIS),  UNICEF  Russia,  World  Bank  Russia,  the  Human  Development  Index  (2009),  the  Global  Gender  Gap  Report  (2009)  and  the  Russian  Federation’s  Federal  State  Statistics  Service  (Rosstat).  UNICEF  sources  focus  mainly  on  the  status  of  young  children and child poverty.   For purposes of comparison, some data are also provided for the European Union as a whole, drawn either  from EUROSTAT or OECD sources. These figures are important in order to understand the constraints under  which  early  childhood  services  and  policy  makers  are  working.  For  example,  with  many  children  living  in  poverty,  access  to  early  childhood  services  in  the  Russian  Federation  is  seriously  affected.  The  recent  Wilkinson  and  Pickett  (2009)  study,  The  Spirit  Level:  why  equal  societies  almost  always  do  better,  provides  powerful  arguments  as  to  why  it  is  necessary  for  governments  to  attend  to  social  justice  if  the  health  and  wellâ€?being of national populations are to be protected and developed.   1. Demography  In  the  last  thirty  years,  almost  all  the  richer  countries  of  the  world  have  recorded  a  significant  decline  in  births.  With  the  exception  of  Mexico  and  the  USA,  fertility  rates  in  the  OECD  countries  have  now  fallen  below  the  population  replacement  level,  when  immigrant  flows  are  factored  out.  Current  demographic  forecasts  raise  concern  about  the  capacity  of  some  countries  to  ensure  future  labour  supply  and  maintain  present economic growth, if they are to meet – at current levels – pension and public health obligations for  their ageing populations. With this in mind, China has recently reversed its oneâ€?child policy.   The  reasons  for  a  decline  in  fertility  are  complex,  and  outside  the  scope  of  this  report,  but  without  a  network  of  early  childhood  services  at  their  disposal,  women  in  the  industrialised  world  will  find  it  increasingly  difficult  to  reconcile  work  and  have  children.  In  countries  that  invest  heavily  in  these  services,  e.g.  the  Nordic  countries  and  France,  fertility  rates  remain  stable  around  1.9,  that  is,  near  replacement  levels;  in  countries  with  few  services  for  children  0â€?3  years,  e.g.  the  Mediterranean  countries,  fertility  rates  have  sharply  declined  to  1.3  in  recent  decades.  Other  countries,  such  as  Russia,  opt  for  a  long  parental  leave of up to three years which allows time for childâ€?rearing but reduces female employment significantly,  with the economic disadvantages that such a policy incurs.                                                                6.  The  Human  Development  Index  (UNDP,  2009)  is  a  composite  measure  of  life  expectancy  at  birth  (an  indicator  of  population  health  and  longevity),  knowledge  and  education  (as  measured  by  the  adult  literacy  rate  and  the  combined  primary,  secondary,  and  tertiary  gross  enrolment  ratio)  and  standard  of  living  (as  measured  by  the  gross  domestic  product  per  capita  at  PPPs).  The  index can be accessed at: http://hdr.undp.org/en/statistics/      132 A  critical  question  for  the  Regions  in  present  circumstances  is  whether  they  can  respond  equitably  to  the  rise  in  the  birth  rate  and  subsequent  demand  for  more  access  for  young  children.  In  the  reports,  there  are  several  references  to  overâ€?crowding  in  the  kindergartens  beyond  the  sanitary  norms,  not  to  mention  the  stress  that  overâ€?crowding  places  on  pedagogical  relationships.  The  increase  has  meant  also  the  crowding  out  of  children  under  3  years  of  age,  whose  participation  in  early  childhood  services  diminishes  year  on  year,  especially  in  Regions    and  municipalities  that  sold  off  services  during  the  1990s.  What  can  be  the  answer  to  this  dilemma?  We  shall  treat  the  question  again  in  the  Chapter  2,  in  the  section  on  availability,  but  one  may  note  that  several  reports  suggest  that  the  present  system  has  reached  capacity  in  the  urban  areas and that new access policies are urgently needed.   Another  demographic  factor  is  migration,  particularly  to  the  capital  and  richer  provinces.  Moscow  has  about  one  million  foreign  residents  and  probably  well  in  excess  of  a  million  of  nonâ€?registered  inhabitants,  many  of  whom  have  young  children.  Such  diversity  brings  new  strength  to  societies,  but  also  raises  challenges  in  the  social  and  education  fields.  The  phenomenon  is  not  treated  in  any  depth  in  the  reports,  perhaps  because  early  childhood  systems  are  fully  engaged  in  trying  to  provide  services  to  the  mainstream  population.    Yet, boys and girls from immigrant backgrounds are far more atâ€?risk of educational failure than mainstream  children,  due  on  the  one  hand,  to  the  difficulties  experienced  by  their  parents  in  finding  employment  and  on  the  other,  to  a  weak  knowledge  of  the  host  country  language  and  culture.  If  young  children  are  not  exposed  to  the  national  language  before  entry  into  school,  they  begin  school  at  a  huge  disadvantage.  The  probability  of  school  failure  increases  when  a  number  of  atâ€?risk  factors  combine.  The  ongoing  EPPE  (Effective  Provision  of  Preschool  Education)  study  in  the  United  Kingdom  uses,  for  example,  the  following  indicators to identify children atâ€?risk (EPPE 2004):     Table 1. Children atâ€?risk of school failure        Source: Sylva et al., 2004 â€? indicators used in the UK EPPE study, 1997â€?2007.  The  table  suggests  that  given  the  poverty,  lack  of  employment  and  low  educational  levels  among  some  migrant  groups,  every  effort  must  be  made  to  enrol  their  children  into  early  childhood  services.  Today,  a  city  like  Toronto  in  Canada  puts  out  information  routinely  about  its  schools  and  early  childhood  services  in  140  different  languages,  in  an  effort  to  inform  immigrant  parents  about  early  childhood  services  prior  to    133 school.  By  contrast,  the  Committee  on  the  Rights  of  the  Child  in  its  Concluding  Observations  on  the  Russian  Federation (CRC/C/RUS/CO/3 page 6) expressed concern that:  “Children  belonging  to  minorities,  and  in  particular  Roma  children,  are  more  likely  to  be  restricted  in  the  full  enjoyment  of  their  rights,  in  particular  with  regard  to  health  and  education  services.  The  Committee  is  also  concerned at the discrimination faced by children and families without residence permits.â€?  (United Nations, 2005)  Where does Russia stand  The  total  population  of  the  Russian  Federation  is  currently  141.9  million  people  –  a  sharp  decline  since  1991  when  the  population  stood  at  over  148.7  million  (based  on  the  nationwide  census  carried  out  in  October 2010 by the Russia's Federal Statistics Service).  During  the  restructuration  and  hardships  of  the  1990s,  the  fertility  rate  fell  to  1.3,  and  only  in  recent  years  has  climbed  to  1.4  –  still  well  below  the  population  replacement  level.  Almost  80%  of  the  population  are  ethnic Russians, while six other ethnicities have a population exceeding 1 million – Tatars (3.8%), Ukrainians  (2%),  Bashkir  (1.1%),  Chuvash  (1.1%),  Chechens  (0.9%)  and  Armenians  (0.8%).  Even  among  the  immigrant  population  of  over  12  million  (representing  8.4%  of  the  population),  the  great  majority  are  Russian  or  Russian speaking  (Federal State Statistics Service, 2008). Population is densest in European  Russia (centring  around  of  Moscow  and  Saint  Petersburg),  near  the  Ural  Mountains,  and  in  southwest  Siberia.  73%  of  the  population  lives  in  urban  areas  and  27%  in  rural  ones.  The  migration  of  populations  is  also  a  feature,  composed  essentially  of  CIS  (Russianâ€?speaking)  citizens,  but  in  some  Regions  includes  from  5â€?10%  of  foreigners. Immigration is increasingly seen as necessary to sustain the country's population (A. Vishnevsky,  2004).  The  Russian  Federation  is  composed  of  160  different  ethnic  groups  and  indigenous  peoples,  who  speak  some  100  languages.  According  to  the  2010  census,  the  second  language  group  after  Russian  is  Tatar,  spoken  by  some  5.3  million people.  Since  the  Second  World  War,  a  strong  gender  imbalance  has  existed  in  Russia, exacerbated today by a high mortality rate among workingâ€?age males. Male deaths are often due to  preventable  causes,  e.g.  alcohol  poisoning,  stress,  HIV,  smoking,  traffic  accidents,  violent  crimes  (UNICEF,  2009c). Currently, there are 859 males to every 1,000 females.  The population of the 0â€?17 age group in the Russian Federation in 2007 was just over 26 million children, as  compared  with  about  38  million  in  1995  (Rosstat,  2009).  The  decline  in  population  has  slowed  in  recent  years, helped by government programs designed to increase the birth rate and prevent child mortality. This  trend  will  persist  till  2012â€?2014  in  Russia  overall  (see  Figure  2).  Moreover,  since  2007,  the  federal  government  has  doubled  monthly  child  support  payments  and  offered  a  oneâ€?time  payment  of  250,000  Roubles  (around  US$  8,000)  to  women  who  have  a  second  and  every  next  child.  The  death  rate  has  lessened  due  to  improvements  in  male  health  and  investments  in  new  preâ€?natal  centres  are  being  made.  According  to  the  UNICEF’s  State  of  the  World’s  Children  (2009d),  the  number  of  children  dying  before  they  reach  the  age  of  five  in  Russia  fell  by  just  over  50%  between  1990  and  2008.  At  the  same  time,  the  infant  mortality rate is well above the average mortality rate of the European Union countries.                 134 Figure 2. Demographic change in Russia   25000000   2000000 1800000 20000000   1600000 1400000 15000000   1200000 1000000 10000000   800000 600000 5000000   400000 200000 0   0               2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022 2024 2026 2028 2030 2032 2034 2036 2038 2040 2042 2044 2046 2048 2050     Number of mothers Number of births low  average  high  high low average         Source: Institute of Demography, Higher School of Economics, Moscow (2008)  According to data published by the Russian Federal State Statistics Service (Rosstat, 2010) the birth rate has  grown  yearâ€?onâ€?year  since  2006  by  an  estimated  8.3%,  reaching  currently  1.6  million  annual  live  births,  and  is  now  greater  than  the  European  Union  average  of  9.90  per  1000.  The  Russian  Ministry  of  Health  and  Social  Affairs  announced  that  in  2009,  the  population  of  Russia  has  increased  for  the  first  time  in  15  years,  with growth of 23,300; at the same time the birth rate hasn’t yet equalized with the annual death rate7.   The  population  increased  due  to  increased  inâ€?migration.  However,  the  fertility  is  increasing  and  the  mortality  continues  to  decline  in  Russia.  By  far  the  largest  concentration  of  population  is  in  Moscow,  a  city  of more than 10 million inhabitants.  According  to  the  regional  reports,  the  increase  in  the  birth  rate  since  2003  now  raises  challenges  for  the  Regions  and  their  early  childhood  systems.  Among  the  Regions,  Samara  Oblast  notes  that  there  were  154  thousand  children  of  6  years  and  younger  in  2003,  while  the  same  group  today  numbers  188  thousand,  an  increase  of  18.4%.  Krasnoyarski  Krai,  has  experienced  a  21.7%  increase  in  births  since  2000,  and  Khantyâ€? Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  has  had  for  many  years  a  birth  rate  well  above  the  Russian  average.  Waiting  lists  in  all  Regions  are  significant,  often  swollen  in  the  big  cities  by  the  arrival  of  migrant  families  and  their  children.  Russia’s  nationwide  figure  goes  up  to  1  mln.  Boys  and  girls  .  For  instance,  the  following  figure is taken from the Chuvash Republic report (see the CD attached to the report):  Figure 3. The Chuvash Republic – number of children on PEI 8waiting lists9  15000 12550 12241 10191 8364 8753 10000 5000 1020 0 2000 2004 2005 2006 2007 2008 Years                                                                7  See The current demographic situation in Russian Federation (http://www.gks.ru/free_doc/2010/demo/demâ€?sitâ€?09.doc)  8  PEI –preschool educational institutions  â€? in the meaning of kindergartens and early childhood institutions   9  PEI waiting lists are formed by the local administration  based on the parents’ requests who want to enroll their child to the PEIs     135 The Chuvash report continues:   …because  of  the  increasing  fertility  rate,  the  number  of  spots  available  for  children  under  3  years  of  age  is  shrinking each year. Thus, at the end of 2005, the children under 3 attending kindergartens accounted for 24.7 %  in the urban area, and in the rural area, 19.6 %. By the end of 2008 the figures were 16.9% and 17.6%. Currently,  fewer  2  yearâ€?old  children  are  admitted  to  the  PEIs.  “If  appropriate  measures  are  not  taken  in  a  timely  fashion,  a  situation may arise where the early childhood centres may not be able to admit children until they turn 3 years.â€?  The  main  pressure  on  children’s  spaces  occurs  in  the  cities,  creating  a  structural  imbalance  in  supply  and  demand  across  most  Regions.  In  general,  for  every  100  places  available,  the  urban  demand  is  for  106  places, whereas in the countryside, 90 places only are required.   The current child population by year of age in the Russian Federation and Regions is as follows:    Table 2. Present child populations by age, from 0 to 8 years old10  Khantyâ€?Mansiysk  Age\  Russian  Chuvash  Samara  Krasnoyarâ€?ski  The Sakha  Moscow  Autonomous Okrug â€?  Regions  Federation  Republic  Oblast  Krai  Republic (Yakutia) Yugra  Total  141,903,979  10,508,971  1,279,359  3,171,446 1,519,962  2,889,785  949,753  population  0â€?1   1,702,552  107,168  14,902  36,126  23,157  36,594  15,259  1â€?2  1,595,785  100,380  14,699  33,720  21,992  33,766  15,084  2â€?3  1,465,590  93,787  13,130  31,818  20,578  31,468  13,467  3â€?4  1,442,200  91,898  12,974  30,890  20,171  31,071  13,319  4â€?5  1,485,805  91,566  13,543  32,160  20,449  32,091  14,355  5â€?6  1,460,008  87,188  13,015  31,384  19,994  31,905  13,903  6â€?7  1,374,724  82,073  12,595  28,307  18,704  30,371  13,264  7â€?8  1,281,970  76,794  11,467  25,086  17,080  27,845  12,821  Source: Russian Federal State Statistics Service – Rosstat (www.gks.ru)   2. The economic situation  GDP  per  capita  in  the  Russian  Federation  is  US$  10,440  (as  of  2010)  which  ranks  Russia  as  a  higher  middle  income  country.  According  to  a  World  Bank  data,11  the  economic  crisis  that  struck  all  postâ€?Soviet  countries  in  the  1990s  was  nearly  twice  as  intense  as  the  Great  Depression  in  the  countries  of  Western  Europe  and  the  United  States  in  the  1930s.  Not  only  did  the  Russian  economy  collapse  but  also  a  huge  growth  in  inequality occurred, rising from a Gini coefficient of 0.29 in 1990 to 0.41 in 2006.12 The positive story is that  growth indicators have improved since the low of 1990, averaging around 7% per annum since 2000.   The  present  economic  recession  has  led  to  unsettling  fluctuations  in  oil  prices,  the  reversal  of  large  capital  inflows  (investments),  and  inflationary  pressures  and  difficulties  in  the  banking  sector.  According  to  the  OECD,  this  will  affect  growth  from  2009  onwards,  producing  (estimation)  negative  growth  of â€?6%  in  2009  (OECD  Observer,  2009).  In  a  recent  Country  Brief  (World  Bank,  2009  –  http://go.worldbank.org/3D0BHTWAG0),  the  World  Bank  lists  several  challenges  still  facing  the  Russian  economy:  increasing  it  diversification,  encouraging  the  growth  of  small  and  medium  enterprises,  building  human capital, renewing ageing infrastructure and improving corporate governance.                                                               10.  As of January 1, 2009  11.  “World Development Report – World Development Indicatorsâ€?  12.  The  Gini  coefficient  measures  income  inequality  in  a  given  society  ranging  from  0  (a  perfectly  equitable  income  distribution)  to  1 (no equity – all income goes to the richest quintile).    136 Despite  the  improved  economic  situation  for  all  Regions  ,  there  are  marked  differences  in  the  capacity  of  Regions  to  confront  successfully,  in  a  context  of  economic  recession,  the  increase  in  the  number  of  young  children.  Moscow  City  and  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  have  far  larger  educational  and  social  budgets  available  than  other  Regions,  although  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  budget  depends  to  a  great  extent  on  oil  prices.  In  Moscow’s  case,  per  capita  personal  income  in  the  capital  city  is  twice the Russian average.  3. Human development in the Russian Federation   The  Human  Development  Index  for  Russia  is  weak,  reaching  only  0.719,  which  gives  the  country  a  rank  of  65th out  of  193  countries  worldâ€?wide  (UNDP,  2010).  Life  expectancy  at  birth  is  relatively  low  at  73.2  for  women  and  60.2  for  men  (average  66.2  years  â€?  Japan  is  at  82.7  years).  Government  investment  in  social  protection  at  9.8%  of  GDP  is  low  compared  to  new  and  old  European  Union  countries  (averages  of  12.7%  and  18.5%  respectively).  Large  disparities  in  living  standards  exist  between  the  poorer  and  richer  Regions  (Moscow City, Tyumen Region and the Republic of Tartarstan), between, on the one hand, the cities and oil  producing Regions  (Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra) and, on the other, the rural Regions . The  Gini  coefficient  of  0.41  reflects  this  inequality,  which  in  Moscow  at  0.557  is  considerably  higher  than  in  any  European country (World Bank, 2008).   4. Education  The  adult  (over  15  years  old)  literacy  rate  in  the  Russian  Federation  is  99.5%  (UIS,  2009).  The  gross  enrolment  rate  in  education  (three  levels)  is  below  82%  (51st  in  the  World).  Government  investment  in  education  at  3.6%  of  GDP  is  low  compared  to  the  European  Union  averages  of  4.72%  (Eurostat,  2009).  Expenditure  on  preschool  education  is  slightly  above  average  for  middle  income  countries,  whereas  spending  on  primary  and  secondary  education  is  well  below  average.  The  CMSE  Report  (2007)  notes  that  preschool  expenditure  is  not  efficient  in  that  only  about  90%  of  children  5â€?7  years  are  enrolled.  This  compares  to  the  100%  enrolment  in  most  leading  European  countries  (OECD  Database),  although  the  Russian Federation is spending a similar share of GDP per child. At the same time, the number of early care  services  for  the  younger  children  has  dropped  dramatically:  according  to  UNICEF,  (2007),  47%  of  centres  have  been  closed  since  1990.  This  decrease  in  places  has  been  accompanied  by  a  significant  rise  in  the  number of (remaining) services demanding payment from parents.  5. Status and employment of women  In  the  industrial  countries  since  the  Second  World  War,  a  profound  change  has  occurred  in  economic  production  and  consequently,  in  labour  force  organisation.  Women  increasingly  engage  in  salaried  work  outside  the  home,  not  just  during  their  single  years,  but  also  when  they  have  responsibility  for  young  children.  In  the  expanding  economies  of  the  richer  countries,  the  role  of  fullâ€?time  mother  is  becoming  less  common.  The  average  female  participation  rate  in  the  G8  economies  in  2006  was  66.1  per  cent  –  a  2.7  per  cent  increase  since  1996  (OECD  Family  Data  Base,  2008).  The  contribution  of  women  to  the  economy  is  increasingly  important,  amounting  to  over  40%  of  national  wealth  in  the  Nordic  countries.  Female  participation improves too the employmentâ€?population ratio, that is the number of people actually working  and  paying  taxes  compared  to  the  numbers  of  those  not  employed,  such  as  children,  older  people,  the  invalid, the unemployed etc. who also benefit from public services.  In the Russian Federation, according to UNDP (2009) figures, the female employment rate was 57% in 2007,  compared  for  example,  to  over  75%  in  Denmark,  Norway  and  Sweden.  Because  of  its  enormous  size,  the  heterogeneity  of  its  population  and  decentralised  government  structures,  several  different  labour  markets    137 coâ€?exist  in  the  Russian  Federation.  Although  57%  of  Russian  women  work,  the  percentage  is  lower  in  the  Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia) than in Moscow.  Another  dimension  of  female  labour  that  has  become  increasingly  noticeable  is  that  women  as  a  group  tend  to  seek  employment  in  the  caring  professions  (such  as  early  childhood)  and  that  the  salaries  in  these  professions  remain  weak.  This  has  an  important  impact  on  salary  rates  in  early  childhood  services  and  the  on  the  eventual  sustainability  of  the  childcare  profession.  Many  early  childhood  educators  and  assistant  in  Europe are paid little more than the minimum wage, that is, about half to twoâ€?thirds of a primary teacher’s  salary,  although  their  annual  working  hours  are  considerably  longer.  Early  childhood  staff  often  belongs  to  the  category  known  as  ‘the  working  poor’.  Their  low  status  and  pay  send  out  a  negative  signal  to  wellâ€? educated  young  women  wanting  to  join  the  service,  and  to  parents  who  do  not  treat  early  childhood  staff  with  the  same  respect  that  is  offered  to  teachers.  In  several  countries,  employment  in  the  early  childhood  sector  is  becoming  unsustainable  as  it  is  in  competition  with  not  only  the  other  caring  professions  (health,  nursing, social work, counselling…) but also with the service sector, such as shops, supermarkets, etc.   Where does Russia stand?  The following are the employment figures for women in the Russian Federation (UNDP, 2009):   â€? Overall female employment: 57%;  â€? Employment of women 20â€?49 without children: 78%  â€? Employment of women 20â€?49 with children under 18 years: 74%   â€? Employment rate of women with one child: 75.5%  â€? Employment rate of women with two children: 62.3%  â€? Employment rate of women with three children: 37.8%  From  a  governmental  perspective,  the  wide  gap  in  employment  rates  between  women  with  one  child  and  with  two  children  should  be  a  real  cause  of  concern,  as  it  greatly  affects  the  employmentâ€?population  ratio.  This  gap  does  not  appear  in  the  Nordic  countries;  in  fact,  a  slight  increase  in  the  employment  rate  of  women  with  two  children  is  recorded  in  these  countries,  which  suggests  that  early  childhood  services  and  workâ€?based supports to women are sufficient to allow mothers to continue in work.  The  Human  Development  Index  (UNDP,  2009)  contains  a  gender  empowerment  measure  (GEM),  which  reveals  whether  women  take  an  active  part  in  economic  and  political  life.  It  tracks  the  share  of  seats  in  parliament  held  by  women;  of  female  legislators,  senior  officials  and  managers;  and  of  female  professional  and  technical  workersâ€?  and  the  gender  disparity  in  earned  income,  reflecting  economic  independence.  According  to  the  GEM,  the  Russian  Federation  ranks  60th out  of  109  countries  in  terms  of  women’s  empowerment.   The Global Gender Gap Report13 (2009) ranks the Russian Federation at 51st in the World in its treatment of  women.  The  major  weakness  in  the  Federation’s  performance  occurs  in  the  political  field  where  women  have  little  representation.  Although  women  constitute  a  significant  majority  of  the  populations,  there  has  never  been  a  female  head  of  state;  only  10%  of  ministerial  positions  are  held  by  women;  and  only  14%  of  parliamentary deputies are women.   The  presence  of  women  in  parliament  generally  has  a  positive  effect  on  budgetary  allocations  to  early  childhood and other services that allow women to  work or defray the expenses of having a child.  However,                                                               13.    The  Global  Gender  Gap  Report  (World  Economic  Forum,  2009)  examines  inequalities  between  men  and  women  in  130  economies  around  the  globe,  in  four  areas:  1.  Economic  participation  and  opportunity  (salaries,  participation  levels  and  access  to  highâ€?skilled  employment);  2.  Educational  attainment  (access  to  basic  and  higher  level  education);  3.  Political  empowerment  (representation  in  decisionâ€?making  structures);  4.  Health  and  survival  (outcomes  on  life  expectancy  and  sex  ratio).   http://www.weforum.org    138 there  were  few  female  parliamentarians  during  the  1990s  to  contest  the  progressive  cuts  in  child  and  maternity benefits from about 77% of total family support in 1992 to less than half that proportion by 2005.  The  trend  was  reversed  only  in  2006,  when  new  benefit  schemes  were  introduced  to  address  the  sharp  decline  in  the  birth  rate.  Maternity  leave  is  now  paid  for  140  calendar  days  at  100%  of  previous  earnings.  The  2006  reforms  also  introduced  parental  leave  measures  (up  to  18  months  at  40%  of  previous  earnings)  and  compensation  for  expenses  that  families  pay  for  preschool  childcare.  The  richer  Regions  often  supplement  these  payments  and  leave  arrangements,  e.g.  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  provides  every  month  an  additional  5,000  Roubles  (around  US$160)  for  children  1.5  to  3  years  and  2,500  Roubles (around US$80) for children 3â€?4 years.  6. Child wellâ€?being  Russia’s infant mortality rate (IMR) 14 at 7.89 per 1,000 (2009) is higher than the European Union average of  5.72  (in  Luxembourg  it  is  2  per  thousand  –  as  of  2009)  15.  Most  of  these  deaths  occur  in  the  first  30  days  after  birth  (the  periâ€?natal  period),  often  due  to  the  poor  health  of  mothers  (anaemia,  smoking  during  pregnancy, unhealthy life styles, and so on). Malnutrition of both mothers and children is also a challenge in  several  Regions  .  Since  the  reforms  of  2006,  the  IMR  has  decreased  in  most  Regions  .  Immunisation  is  also  improving  with  governments  supporting  campaigns  with  a  list  of  mandatory  and  recommended  immunisations  (UNICEF,  2009a).  According  to  UNICEF  the  Russian  Federation’s  Underâ€?5  mortality  rank  is  130 (2009) with declining Underâ€?5 mortality rate16 from 27 in 1990 to 12 in 2009.  Across  the  Federation,  about  714,000  children  are  without  parental  care,  with  over  136,000  children  (over  1%)  living  in  residential  care  institutions  (UNICEF,  2010).  The  rate  is  particularly  high  for  children  0â€?3  years.  After a long history of operating as a closed system, these institutions are often difficult to exit and may fail  to provide sufficient support for those leaving the system.   A 2008 study initiated by  the  Moscow City Child Rights Ombudsperson and supported  by  UNICEF estimates  that the number of street children in Moscow ranges from 2,000 to 7,000. The relevant data were collected  in late 2008 through expert surveys, interviews with children on Moscow streets and in orphanages, as well  as deskâ€?review surveys. According to the same study,   The  fundamental  problem  causing  a  child  to  leave  his  or  her  family  and  live  on  the  street  is  unfavourable  family  circumstances.  Four  out  of  every  five  children  driven  into  the  streets  come  from  singleâ€?parent  families.  In  most  cases, street children were maltreated and abused by their parents suffering from alcoholism… All street children  are very much neglected in terms of their schooling and social assistance. Almost all of them are badly in need of  psychological counseling, as well as medical assistance… As evidenced by interviews and focus group discussions,  street children, nevertheless, do not seek contacts with social services and their help. They are often not aware of  the existence of facilities where they can get assistance.  Children  with  special  needs:  According  to  Disability  World  (2005),  there  are  more  than  600,000  disabled  children  in  Russia  approximately  450,000  of  whom  are  of  school  age.  According  to  the  same  source,  only  170,000 are registered at mainstream schools, with 40,000 isolated in their homes or in special correctional  classes.  Approximately  60,000  disabled  children  study  in  special  schools  far  away  from  their  families.  The  Federal  Ministry  of  Education  and  Science  estimates,  using  a  wider  classification,  that  there  are  more  than  1.5  million  children  with  special  educational  needs  in  the  Russian  Federation.  However,  nearly  200,000  children  get  no  education  at  all  and  continue  to  be  labeled  as  "uneducable."  As  a  result  –  and  in                                                               14. Infant mortality rate – Probability of dying between birth and exactly 1 year of age, expressed per 1,000 live births (UNICEF).  15. In 2010, 61 out of 83 Russian regions recorded a fall in infant mortality, with 12 regions showing infant mortality rates similar to  European countries (source: http://eng.firstlady.kremlin.ru/2011/10/2924).   16.  Underâ€?five  mortality  rate  –  Probability  of  dying  between  birth  and  exactly  5  years  of  age,  expressed  per  1,000  live  births  (UNICEF).    139 contravention of the UN Convention on the Rights of the Child â€? significant numbers of children with special  educational needs are not being prepared for adult life in the community.  In  addition,  families  of  a  child  with  special  needs  have  to  overcome  a  series  of  obstacles  before  their  child  can  access  an  inclusive  school.  Both  birth  and  disability  registration  are  necessary  to  receive  a  disability  social  allowance,  a  process  that  is  often  extremely  difficult  –  or  even  impossible â€?  for  atâ€?risk  and  minority  families,  as  it  involves  lengthy  government  office  visits  and  paperwork.  At  the  level  of  formal  education,  relatively few school could be defined as ‘inclusive’.17  The  ‘defectology’  tradition  in  the  Federation  also  works  against  inclusion.  Defectology  institutes  are  highly  specialized  in  the  medical  aspects  of  disability;  they  often  focus  on  one  form  of  disability  and  on  the  relevant  learning  rehabilitation  strategies,  often  dispensed  by  a  particular,  segregated  institute.  Traditionally, these institutes have not been formed to provide their teachers with a rounded knowledge of  disability,  family  outreach  skills  or  general  pedagogical  knowledge.  This  being  said,  real  progress  can  be  seen  in  the  early  childhood  field,  where  the  notion  of  inclusive  education  has  become  far  more  central  in  recent years.   7. Poverty  Over  the  past  twenty  years,  OECD  societies  have  become  richer  but  also  far  more  unequal  (OECD,  2008;  Bernanke,  2010).  People  with  education  who  have  been  able  to  find  or  retain  employment  in  the  new  knowledge  economies  have  done  well,  not  to  mention  those  in  finance  and  the  new  entrepreneurial  sectors.  On  the  other  hand,  groups  who  have  not  been  able  –  because  of  location  or  lack  of  appropriate  skills  –  to  find  a  place  in  the  new  economy,  have  become  marginalised,  and  extremely  poor.  Among  such  clusters  are  ethnic  groups  such  as  the  Roma;  unemployed  parents  with  large  families  (increasingly  in  rural  areas);  migrant  families  with  poor  language  and  employment  skills;  loneâ€?parent  families;  dysfunctional  families  with  psychological  or  other  challenges;  families  living  in  isolated  rural  areas…  The  list  is  a  long  one,  but  in  some  societies,  people  in  poverty  can  constitute  nearly  half  the  population,  that  is,  they  survive  on  less  than  half  the  median  income  of  the  average  family.  Young  children,  in  particular,  suffer  intensely  from  poverty;  they  may  be  deprived  of  nutrition  and  basic  health;  their  language  and  socioâ€?emotional  development  can  be  severely  retarded  because  of  stressful,  and  at  times,  abusive  family  environments  (NCCP, 2010).   At  the  same  time,  education  authorities  in  most  countries  search  for  greater  educational  equity  and  outcomes  for  children.  There  is  a  renewed  focus  on  children  ‘atâ€?risk’  of  educational  failure.  A  significant  proportion  of  vulnerable  children  come  from  disadvantaged  and  second  language  backgrounds.  In  addition  to  ensuring  education  for  these  children,  governments  need  also  to  employ  upstream  fiscal,  social  and  labour  policies  to  reduce  family  poverty  and  give  young  children  a  fair  start  in  life.  Investment  in  early  childhood services is excellent, but early childhood staff cannot by their own  efforts respond  adequately to  distortions  and  discrimination  in  the  labour  market,  create  jobs  that  pay  a  living  wage  or  ensure  sufficient  levels  of  social  justice  and  income  distribution.  These  areas  are  the  responsibility  of  government  and  larger  society.   Inequality also undermines education. Children and families without a stake in society are not motivated to  claim  a  stake  in  education.  In  general,  whatever  start  these  children  receive,  they  may  not  have  the  family  support to persevere in schooling. In addition, their entry into education is generally weak – in fact, this is a                                                               17.   Inclusive  education  is  the  practice  of  educating  students  with  disabilities  in  mainstream  schools  in  their  own  neighbourhood.  Inclusion  also  implies  that,  where  necessary,  the  school  provides  supplementary  aids  and  services.  Inclusive  schools  aim  to  accommodate all children, celebrate differences, support learning, and address students’ individual needs.    140 raison d’être of funding  early childhood programmes. Already by the age of three years, children from lowâ€? income  backgrounds  are  well  behind  their  peers  from  more  affluent  backgrounds,  according  to  the  wellâ€? know study of American children by Hart & Risely (1995).    Where does Russia stand?  The  Russian  Federation  has  not  escaped  the  growing  inequality  of  Western  societies.  In  fact,  according  to  Gini  figures,  inequality  in  Russia  is  now  significantly  greater  than  the  European  average  (CIA,  2008).  Numerous  studies  show  that  inequality  does  not  become  without  cost  to  the  nation;  inequality  generates  in  society  poverty,  illâ€?  health  and  child  mortality;  more  criminality  and  substance  abuse;  more  mental  illness; less social cohesion, less social mobility and  less trust  (Wilkinson & Pickett, 2008). In addition to  the  suffering they cause, these ills incur high financial costs for taxpayers and government budgets.   In  2007,  the  rate  of  households  living  below  subsistence  was  calculated  to  be  around  13%  (UNICEF,  2007).  (In Russian official practice, subsistence level is calculated differentially according to Region, on the basis of  family  disposable  income,  which  ranges  from  US$110  to  about  US$200  per  month).  The  risk  of  being  in  poverty  is  significantly  greater  for  loneâ€?parent  families  (the  rate  of  female  headed,  lone  parent  households  is  high)  and  for  families  with  two  or  more  children  under  16  years;  the  poverty  rate  for  these  families  rises  to over 20% (UNICEF, 2009c). As in other countries, poverty is increasingly localised, e.g. in isolated country  districts or concentrated among certain groups, e.g. the unemployed, lone parents, the working poor (often  women), Roma, particular neighbourhoods, etc.    Early  childhood  services  can  also  generate  inequalities.  The  number  of  paid  services  is  increasing,  which  puts  low  income  families  at  a  further  disadvantage.  This  is  taking  place  simultaneously  with  increasing  education  expenditure  as  a  share  of  household  budgets  (Russia’s  average  rose  from  1.8  in  2005  to  2.0  in  2006:  Rosstat,  2007).  Russian  household  survey  data  shows  that  household  expenditure  on  education  is  unequal and that the highest level of inequality is in preschool education.  Figure 4. Distribution of households’ education expenditures in total and on preschool education by  income groups (%, 2006)  45 40 35 30 Share in total education 25 expenditures 20 Share in preschool education 15 expenditures 10 5 0 First Second Third Fourth Fifth quintile quintile (lowest (highest income) income)   Source: Rosstat (2006), Household survey data and World Bank staff calculations.  The responsibility of the State to assist families  Most  European  countries  have  provisions  in  their  constitutions  or  legal  texts  protecting  families  and  parents  with  young  children.  The  United  Nations  Convention  on  the  Rights  of  the  Child  (1989),  which  all  European  countries  have  ratified,  sets  out  the  legal  position  clearly  in  its  Preamble:    “The  family,  as  the    141 fundamental group of society and the natural environment for the growth and wellâ€?being of all its members  and  particularly  children,  should  be  afforded  the  necessary  protection  and  assistance  so  that  it  can  fully  assume its responsibilities within the community.â€? and states in Article 18:  1. States Parties shall use their best efforts to ensure recognition of the principle that both parents have common  responsibilities  for  the  upbringing  and  development  of  the  child.  Parents  or,  as  the  case  may  be,  legal  guardians,  have  the  primary  responsibility  for  the  upbringing  and  development  of  the  child.  The  best  interests  of  the  child  will be their basic concern.  2.  For  the  purpose  of  guaranteeing  and  promoting  the  rights  set  forth  in  the  present  Convention,  States  Parties  shall  render  appropriate  assistance  to  parents  and  legal  guardians  in  the  performance  of  their  childâ€?rearing  responsibilities and shall ensure the development of institutions, facilities and services for the care of children.  3.  States  Parties  shall  take  all  appropriate  measures  to  ensure  that  children  of  working  parents  have  the  right  to  benefit from childâ€?care services and facilities for which they are eligible.  These principles are known and respected in the Russian Federation, in particular, the rights of families and  young  children  to  services.  What  may  not  be  recognised  so  clearly  is  the  impact  of  the  socioâ€?economic  context  and  social  justice  measures  on  the  wellâ€?being  of  children  and  on  the  financing  needed  for  their  services. In August 2009, Thomas Hammarberg, Council of Europe Commissioner for Human Right, wrote:  “The current economic crisis has made it particularly important to screen state budgets for their compliance with  human  rights.  The  allocation  of  resources  will  affect  human  rights  protection  â€?  including  gender  equality,  children’s  rights  and  the  situation  of  old  or  disabled  persons,  migrants  and  other  groups  who  risk  being  disadvantaged. The way state revenues are obtained will also have an influence on justice and fairness in society;  in this regard, no tax system is neutral.â€?     Source: Viewpoint (http://www.coe.int/t/commissioner/viewpoints/default_EN.asp),  8. The centrality of the child and her best interests   There  is  much  evidence  in  the  Reports  concerning  the  importance  of  parents  and  parental  issues.  Every  kindergarten  must have a  parents’ committee and questionnaires of parental satisfaction have been  issued  in  all  the  Regions.  There  is  much  less  evidence  about  research  on  the  views  of  the  child  or  about  encouraging  the  child’s  agency  and  independence.  No  doubt,  this  occurs  in  the  services  but  the  reports,  with  the  exception  of  the  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia)  report,  give  little  space  to  this  matter.  Many  of  the  reports  are,  in  fact,  rather  technical  and  focus  more  on  data  and  the  responsibilities  of  governments  rather than on the status of the child and the actual goals of early childhood services. As with the European  Union Barcelona targets, access predominates.  In  preparing  children  for  “democratic  life  in  a  free  societyâ€?  (UN  Convention  on  the  Rights  of  the  Child),  it  is  important  that  the  influence  and  participation  of  the  child  should  become  an  important  goal  in  early  childhood  centres.  This  means  in  practice  that  curricula  should  be  childâ€?centred,  responding  to  the  needs  and  natural  learning  strategies  of  young  children;  that  the  child’s  views  should  be  sought  out,  heard  and  respected;  that  young  children  should,  in  turn,  learn  how  to  listen  to  and  respect  the  views  of  others;  and  that  the  free  choices  of  children  be  encouraged.  This  is  not  a  question  of  a  wilful,  selfish  autonomy,  but  an  autonomy  that  encourages  the  child  to  think  for  herself  and  engage  in  selfâ€?care.18  The  free  participation  of  the  child  in  the  daily  life  of  the  centre  and  its  activities  is  important  for  her  development,  and  later,  for  an  active democracy.                                                                   18 .  The  notions  of “self  careâ€?  means  looking  after  oneself,  or  care  that  a  parent,  a  personal  assistant,  school  staff,  or  the  child  itself  can administer after instruction. The notion is important for the survival of social and health systems.    142   1.2 The operational context in the Russian Regions  1. Types of kindergarten  Within the category kindergarten (under the existing regulations), six different types exist:  1. General kindergartens;  2. Specialised kindergartens with an emphasis on one or other child development domains, e.g.  cognitive development, the arts, physical education, etc.;  3. Remedial kindergartens with an emphasis on professional remedial interventions focused on the  physical and/or psychological development of the child;  4. Care and physical development kindergartens with an emphasis on health and hygiene improvement  interventions;  5. Center for child development.  6. Mixed type kindergartens which include general, remedial, and health development aims in different  combinations.  The  specifics  of  each  type  of  kindergarten  is  established  by  the  extent  to  which  three  of  the  main  KG  functions are developed. These three functions are:   1. Cognitive development interventions,  2. Remedial interventions, and  3. Care and physical development interventions.  Normally,  these  three  functions  are  described  as  minimum  requirements  for  all  kindergartens  and  if  they  are  achieved,  the  KG  is  assigned  with  the  status  of  General  Kindergarten.  If  some  of  the  dimensions  are  more  advanced,  the  kindergarten  may  be  allocated  to  a  different  type  (see  above).  Finally,  if  the  KG  is  advanced  at  all  three  dimensions  it  is  assigned  the  status  of  a  ‘center  for  child  development.’  All  kindergartens  are  assigned  a  given  status  according  to  a  formal  accreditation  procedure  that  takes  place  every five years.   2. Other types of services in operation  In  addition,  Regions  will  often  operate  one  or  more  of  the  following  preschool  education  service.  The  services  are  generally  part  of  formal  preschool  education  but  have  particularly  strong  links  with  the  local  health services:  Consultation  groups19  (CG)  –  an  organizational  subunit  of  the  preschool  education  institute  (PEI),  found  in  Moscow,  that  provides  psychological  and  pedagogical  help  to  parents  and  to  children  ages  from  1  to  7  years old, in support of their total personality development.  Early  intervention  or  assistance  service20  (EIS)  –  an  organizational  PEI  subunit  for  children  ages  2  months  to  4  years  who  have  or  are  at  risk  of  developmental  disabilities  and  need  cognitive,  socioâ€?emotional,  and  medical  assistance.  An  early  intervention  service  functions  as  a  consultation  or  diagnostics  centre  in  a  kindergarten  or  school  that  is  equipped  to  accommodate  children  with  special  needs  (see  also  Lekotek  centres below).                                                               19 Committee on Education of the City of Moscow, Resolution №22, 21.01.1999.   20 Committee on Education of the City of Moscow, Resolution №817, 5.12.2006.     143 Lekotek  centers  (LC)  –  an  organizational  PEI  subunit  for  children  ages  2  months  to  7  years  who  cannot  attend  state  educational  institutions  due  to  developmental  or  medical  disabilities  and  who  need  cognitive,  socioâ€?emotional,  and  medical  assistance.  Lekotek  centers  provide  individualized,  and  locally  accessible  assistance to each child.   Familyâ€?run  kindergartens  –  smaller  PEIs  organized  in  a  family  home  with  3  or  more  children  aged  2  months  to 7 years.  Play  centres  for  children  (PCC)  –  an  organizational  PEI  subunit  that  provides  psychological  and  pedagogical  assistance  for  children  aged  from  6  months  to  3  years,  using  modern  play  methods.  The  centres  also  teach  parents to help their children develop through play at home.   3. Preschool goals  Alongside  the  emphasis  on  education  and  development  in  the  kindergarten  definitions,  a  pronounced  importance  is  also  given  to  child  health  in  the  organization  of  PEIs  in  most  Regions  .  Many  of  the  formal  (publicly licensed) kindergartens include a health post and often, several health personnel. According to the  Chuvash  Republic  regional  report,  the  first  priority  of  preschool  education  –  defined  in  the  official  documents (http://www.cap.ru/) â€? is “health maintenance as the core principle of preschool educationâ€?. The  report  goes  on  to  define  another  priority,  which  is  shared  also  by  the  two  Siberian  Regions    and  the  Chuvash  Republic,  e.g.  to  ensure  “the  continuity  and  preservation  of  the  cultural  identity  of  the  child  in  the  conditions  of  a  multicultural  region  based  on  the  combination  of  the  ethnicâ€?regional,  interregional,  Russian  national and international interests in resolving issues in the preschool education sphereâ€?.  4. Language of instruction  In  three  of  the  Regions  examined,  the  official  language  is  Russian.  In  the  Siberian  and  Chuvash  Republic  Regions,  young  children  are  taught  first  in  the  mother  tongue,  with  an  opening  to  Russian  in  preschool  preparation from 5â€?7 years. The Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia) regional report notes, for example:   The  main  languages  of  communication  are  Russian  and Yakut.  Preschool  education  system offers  choice  in terms  of  the  language  of  instruction,  therefore,  ensuring  the  right  of  a  child  to  the  education  and  care  in  the  native  language.  5. Legal dispositions and guarantees   All  Regions  seem  to  have  been  active  in  passing  laws  and  regulations,  particularly  in  regard  to  the  general  health  and  development  of  children  and  in  regard  to  preschool  education  for  children  5â€?7  years,  including  the  creation  of  school/kindergarten  complexes  and  briefâ€?stay  groups.  For  example,  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  –  Yugra  passed  the  follow  laws  in  recent  years  to  improve  the  quality  of  its  early  childhood system:  Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  #110â€?oz  dated  July  20,  2007  “On  the  Program  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  “Development  of  Physical  Infrastructure  of  Preschool  Educational  Institutions in Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugraâ€? for 2007â€?2010â€?.  Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  #148â€?oz  dated  December  26,  2005  "On  the  Program  of  Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra «Children of Yugraâ€? for 2006â€?2010â€?.   Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  #  137â€?oz  dated  December27,  2000  “On  Providing  Targeted Payments to the Children of Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra Born in 2000 and Laterâ€?;  Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk Autonomous  Okrug â€?  Yugra  #482â€?p  dated December 27,  2004,  “On  the  Procedure to  Provide Free Dairy Products to Children Between 0 and 3â€?;  Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  #45â€?oz  dated  July  7,  2004  “On  Support  to  Families,  Mothers, Fathers and Children in Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra “ (as amended October 10, 2006);    144 Program   of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  “Development  of  Physical  Infrastructure  of  Social  Sector  Institutions  of  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugraâ€?  for  2006â€?2012  (as  specified  in  Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra #211â€?oz dated December 29, 2007;  Program  “Development  of  Education  System  of  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugraâ€?  for  2008â€?2011  (as  specified in Law of the Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra #160â€?oz dated October 31, 2007;  Program  “Implementation  of  Priority  National  Project  “Educationâ€?  in  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugraâ€?  for  2008â€?2010  (as  specified  in  Law  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  #159â€?oz  dated  October 31, 2007;  Instruction  of  the  Government  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  #218â€?rp  dated  June  6,  2007,  “On  Approving  Action  Plan  to  Support  Comprehensive  Development  of  Preschool  Education  in  the  Autonomous  Region for 2007â€?2010â€?.  In  all  Regions,  there  is  an  excellent  sense  of  the  responsibility  of  government  for  the  early  childhood  field.  In  the  Chuvash  Republic  report,  for  example,  the  following  criteria  are  mentioned  as  measuring  the  effectiveness of the system:   Good operating conditions of the preschool system (financing mechanisms; material and technical resources  available; personnel, methodical and technological provision for the education process);   Comprehensive coverage of all preschool children in the region by preschool education;    The level of correspondence of preschool education to the needs of families and the state;   Cooperation of the early childhood system with other systems: the healthcare, social welfare, sports and  culture spheres experts;   The quality of the continuity of the preschool and elementary school educational curricula;     The level of the organization and management of the preschool education system.     From  an  international  perspective,  some  of  the  legislation  is  very  advanced,  for  example  the  law  passed  by  the  City  of  Moscow  (page  9)  to  provide  legislative  support  for  the  preschool  education  of  socially  disadvantaged children:21    Since August 2006, the city of Moscow has introduced a new, transparent system of children’s recruitment to PEIs  affirming  topâ€?priority  access  to  childcare  centers  for  children  of  single  parents,  children  with  disabilities,  children  from large families, orphans, children raised by legal guardians, and children from refugee families, and others.  These  are  typically  governmental  concerns  that  are  found  rarely  in  systems  dominated  by  private  commercial  interests.  Private  forâ€?profit  services  are  more  likely  to  focus  on  the  level  of  customer  satisfaction.22  This  is  not  to  say  that  good  quality  cannot  be  achieved  by  private  centres.  To  the  contrary,  but the forâ€?profit provider’s pursuit of quality tends to be for her particular clients and business rather than  for community and society as a whole. In sum, in systems dominated by private provision and marketâ€?place  rules,  the  children  and  families  who  most  need  early  childhood  services  can  be  overlooked  or  receive  inferior services, unless they are able to pay.                                                                           21 Government of Moscow Resolution №104â€?PP, 14.02.2006, “The Development of Preschool Education in the City of Moscow.â€?  22. Customer satisfaction has also been surveyed in all the regions by the ministries in charge.     145 6. Coordination with Health, Sports, Culture and Social Protection Sectors  Some  of  the  health  intervention  centres  are  of  high  quality  and  undertake  comprehensive  work,  e.g.  in  Samara Oblast, the tasks of the early assistance centres are described as follows:   Identify children of early age in need of early specialized assistance;   Correct and prevent impairments in young children within due time;   Render qualified aid to a family with a disabled child of early age;   Carry out complex interdisciplinary appraisal of a disabled child’s general development as well as  their  family  characteristics  (disabled  children  â€?  children  Box  1.  The  example  of  Nordic  with  limited  health  abilities,  i.e.  children  «  with  physical  countries  and  (or)  mental  development  impairments  »  (Federal  Law  «  On  education  »  from  1/13/1996  N  12â€?ФЗ).  These  The  Nordic  countries  seem  to  be  more  advanced  in  integrated  include  deaf  and  hard  of  hearing  children,  the  blind,  planning  than  other  OECD  visually  impaired,  children  with  severe  speech  countries,  e.g.  local  policy  impairments,  muscularâ€?  skeletal  disorders  and  other  proposals,  legislation  and  disabilities,);  regulations   are   generally   ‘child â€?  proofed’,  that  is,  submitted  to  the  Design  individual  specialâ€?development  programs,  use  municipal  early  childhood/school  thereof in correction work with disabled children;  committee for its opinion, to ensure   that  the  policy  in  question  is  in  the  Provide  comprehensive  aid  in  matters  of  upbringing  and  best interests of children.  education  for  parents  who  have  disabled  children  of  early age;   Render  methodological  aid  for  preschool  educators  in    organization  and  realization  of  special  development work with disabled children of early age;   Ensure  interaction  between  early  assistance  service  specialists  and  specialists  from  other  departments in their work with disabled children.  Outreach to parents also seems very thorough in this programme:   All  early  assistance  specialists  provide  integrated  aid  in  matters  of  upbringing  and  education  for  parents  of  early  age  disabled  children.  Parents  master  the  main  skills  needed  for  home  lessons  with  their  children  at  a  certain  stage  through  precise  and  detailed  directions  of  specialists.  Moreover,  specialists  also  work  on  building  the  relationships  between  adults  and  children,  by  identifying  developmental  peculiarities  based  on  the  child  diagnosis  and  individual  features.  Training  sessions’  program  for  parents  has  been  designed  and  implemented.  Early  assistance  specialists  use  different  forms  of  work  to  raise  parents’  pedagogical  competence:  Group consultations:  «Help a child to talk»; «3rd Year Crisis»; «Introducing environment to EMH children of  early age» (Tagliatti)  Practical  trainings:  «Games  to  develop  speech  breathing»,  «Games  to  develop  speech  hearing»  (Tagliatti),  «Parents efficiency training» (Chapaevsk)  Questionnaires:  «Parents’  need  in  early  assistance  educational  services»,  «My  child  –  who  is  she?  »  (Novokuibyshevsk)  Parental  clubs:  Young  family  club  «Aistionok»  (Chapaevks);  Club  for  parents  «Mother’s  school»  (Novokuibyshevsk); Parental club «Sudarushka» (Tagliatti)    146 The  Samara  Oblast  regional  report  also  notes  that  “about  63.7  %  (459)  of  children  who  received  early  assistance  were  later  able  to  attend  mass  preschool  educational  institutions,  i.e.  the  detected  deviations  in  development  have  either  been  fully  compensated,  or  the  impairments  did  not  prevent  the  child  from  attending  an  integrated/mixed  group.â€?  The  improvement  in  the  life  chances  of  these  children,  the  support  and  hope  given  to  parents,  and  the  cost  savings  in  later  remedial  education  are,  in  all  probability,  considerable.  All  Regions  provide  information  on  crossâ€?sectoral  coordination  and  speak  positively  of  the  level  of  coâ€? operation  achieved.  The  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia),  for  example,  plans  to  form  an  interâ€?agency  council  on  preschool  education  with  the  participation  of  the  line  ministries,  agencies,  institutions  of  local  government  and  civil  society.  The  coâ€?operation  mentioned  in  the  texts  is  seen  as  ad  hoc  and  is  not  necessarily  part  of  integrated  municipal  planning.  Statutory  coordinating  bodies  do  not  seem  to  exist  at  federal,  regional  or  municipal  levels.  In  sum,  line  ministries  manage  their  own  budgets  and  compete  for  public funding.      CHAPTER 2    CRITICAL POLICY ISSUES IN THE RUSSIAN REGIONS  Chapter 2– Critical policy issues in the Russian Regions  This  chapter  examines  the  critical  policy  issues  faced  by  early  childhood  care  and  education  systems  in  the  Russian  Regions,  namely:  governance,  resources  and  financing;  service  availability  and  access  issues;  and  factors affecting programme quality.   2.1  The governance of early childhood services  During  the  Soviet  Union  period,  the  central  ministries  and  their  agencies  had  full  charge  of  kindergarten  policy  and  programmes  across  the  Union.  Though  criticised  for  being  overâ€?centralized,  the  system  had  the  merit  of  consistent  governance  and  financing.  Today,  policy  for  preschool  educational  services  is  the  responsibility  of  the  regional  and  local  authorities,  with  the  exception  of  the  brief  preschool  preparation  program  for  the  5–7  year  old  children,  for  which  the  Federal  Ministry  of  Education  retains  programmatic  responsibility. In general, the state Ministry of Education takes in charge policy matters while municipalities  take  in  charge  the  remuneration  of  staff,  building  costs  and  logistical  support.  The  shift  of  power  to  the  Regions  has  allowed  greater  variety  and  flexibility  of  programmes,  more  appropriate  to  the  vast  range  of  Regions and ethnic groups in Russia.   Has  the  change  meant  a  weakening  of  governance  of  the  sector?  The  data  says  it  does  not  seem  so.  Each  regional Ministry of Education and its departments is actively engaged in planning for and administering the  early  childhood  sector.  In  addition,  the  Federal  Ministry  of  Education  and  Science  sees  the  sector  as  important  and  strives  to  bring  cohesion  and  coâ€?ordination  to  the  sector  through  different  initiatives,  e.g.  through  the  national  education  project  or  through  the  creation  of  a  common  (digital)  information  environment.  Detailed  information  on  the  governance  competencies  of  Regions  or  municipalities  is  not  provided  in  the  reports.  It  is  clear,  however,  that  the  main  providers  of  kindergarten  services  are  the  municipalities,  the  Regions and other public bodies. The share of provision held by private providers is small (overall 2% for the  Federation), despite efforts by public authorities to encourage private provision (see below).   Figure 5. Organisation chart of management functions of regional authorities  MoES /  Federal level Rosobrnadsor Customer  Emergency  Regional level protection  MoES MoHSD situations  service ministry Department  Department  Subâ€?regional/municipal  of Educ. of Health level Kindergarten level KG Parents and children     148 1. Public and private provision  Public  provision  of  services  predominates  in  all  the  Regions  (for  Russia  overall  it  is  98%).  During  the  1990s,  many  private  kindergartens  were  created,  reaching  7%  of  the  total,  but  since  then,  their  number  has  reduced  rapidly.  Unlike  some  of  the  CEE  countries,  there  was  never  a  total  abandonment  of  state  underâ€?3  services  in  Russia,  although  in  most  Regions,  wellâ€?furnished  crèche  buildings  were  sold  off  inconsiderately  from the 1990s. In order  to avoid any such speculation in the future, the City  of Moscow, passed in 2006, a  resolution forbidding any change in the intended use of PEIs (PEIs):  â€? It  is  prohibited  to  demolish  buildings  of  state  PEIs  for  construction  of  residential  projects,  without  provision  of  accelerated  alternative  construction  and  introduction  of  analogous  PEIs  with  larger  accommodating capacity;  â€? It is prohibited to build on PEI land any type of investment project, except for new PEIs;  â€? It  is  prohibited  to  shut  down  or  change  the  intended  use  of  PEI  property  and  facilities  irrespective  of  their institutionalâ€?legal form.  Because of the severe shortage of places at the present moment,  many regional ministries  of education  try  to  encourage  more  private  providers  to  come  forward.  For  example,  to  attract  small  and  medium  business  into  the  preschool  education  sector,  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  –  Yugra  is  about  to  implement  the following:  1. Predominant leasing out of municipally owned educationâ€?purpose premises for targeted use; allotment of land  plots on favourable conditions;   2.  Use  of  openâ€?air  playgrounds  of  municipal  kindergartens  by  private  kindergartens,  familyâ€?based  groups,  care  and attendance groups for early age children;  3.  Preferential  assignation  of  premises  located  at  ground  floors  of  residential  buildings  to  care  and  attendance  groups for early age children;  4.  Extension  of  legally  established  subsidized  rental  charge  for  nonâ€?residential  premises  owned  by  municipalities  and used for primary activities of educational institutions;  5. Provision of advisory and information services concerning the establishment of private kindergartens.  6.   Rendering  support  to  SME  under  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  –  Yugra  Program  on  Development  of Small and Medium Entrepreneurship for the Period 2004â€?2010;  7.  Granting  tax  exemptions  for  the  part  of  company  profit  tax  credited  to  the  budget  of  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous Okrug – Yugra.  The  initiative  is  excellent,  but  as  suggested  below  in  ‘Key  considerations’,  careful  reflection  needs  to  be  given as to how private services should be introduced into a public education system.  2. The integration of childcare and early education within education  PEI  services  in  all  Regions    are  integrated  under  the  regional  Ministry  of  Education.  This  has  many  advantages,  including  moving  the  focus  of  the  services  for  the  youngest  children  from  health  and  physical  care toward stimulation, development and learning. In most countries, this eductional focus is beneficial for  the child.   Another  encouraging  feature  of  the  Regions  is  the  variety  of  services  that  they  offer  to  young  children  and  their  families.  The  variety  of  the  offer  contrasts  greatly  with  educationâ€?led  services  in  other  countries,  which  tend  to  remain  traditional  and  monolithic.  In  France,  for  example,  there  is  one  école  maternelle  (a  service  for  children  2â€?6  years)  –  a  single  model  for  the  whole  country,  operating  through  one  language,  following  the  same  curriculum  and  in  general,  using  the  same  timeâ€?table  in  every  department  in  France.  In  comparison,  in  the  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia),  great  attention  is  given  to  indigenous,  ethnic  differences with freedom granted to use the local language.       149 Box 2. Special attention to ethnic minorities in Yakutia region    New  forms  of  provision  are  being  developed  for  children  aged  5,  6\7  with  a  flexible  schedule  of  a  shorter  day  or  week  or  various  kinds  of  shortâ€?term  stay  groups.  In  the  sparsely  populated  rural  areas  preparation  for  school  groups  are  opened  within  the  secondary  schools.  Nomadic  kindergartensâ€?schools  also  operate  in  the  Republic,  especially  in  summertime.  Experimental  types  of  preschool  education  have  been  expanding  lately:  briefâ€?stay  groups  with  programs  encompassing  diverse  arrangements  for  socialization  and  preparation  for  school.  In  addition, the ministry has opened play rooms for children, Sunday groups, regular parenting consulting and many  other groups created for the parent support and adaptive inclusion.  (Author’s summary based on the report).  Similar remarks could be  made about  all the Regions, in particular Moscow, where the range of services  on  offer  is  quite  remarkable.  The  fact  that  the  whole  is  governed  by  one  ministry,  with  an  education  perspective,  helps  greatly  to  provide  some  cohesion  to  the  services,  although  one  expert  observed  that  some  nonâ€?formal  programmes  resemble  more  free  play  for  children  than  a  structured  educational  experience.  On  the  other  hand,  experts  were  also  surprised  to  find  that  some  of  the  5â€?7  classrooms  were  extremely traditional.   3. Specialised subâ€?systems necessary for early childhood governance   Support  (sub)â€?systems  and  agencies  are  a  necessary  part  of  wellâ€?performing  ECCE  systems,  for  example,  active  policy  units,  a  training  and  curriculum  authority;  independent  monitoring  and  evaluation  agencies;  a  research  council,  a  corps  of  pedagogical  advisors  (coaches  or  inspectors);  a  monitoring  and/or  statistical  unit,  etc.  Specialised  support  agencies  undertake  specific  system  tasks  and  maintain  equivalent  standards  and  accountability  across  the  necessary  diversity  of  systems.  Many  such  support  structures  are  already  present  in  education  systems,  but  for  lack  of  expertise,  they  may  not  to  be  fit  for  purpose  in  the  early  childhood  field,  e.g.  inspection  corps  who  lack  pedagogical  certification  in  early  childhood,  or  data  collection  offices  that  are  badly  informed  about  the  organisation  and  statistical  needs  of  the  early  childhood field.  It is not possible to comment on the details and performance of such subâ€?system across the six Regions; the  Reports  do  not  provide  sufficient  information,  except  perhaps  on  pedagogical  support  (methodological)  services.  Suffice  it  to  note  here  that  these  subâ€?systems  exist  and  that  the  knowledge  and  the  resources  necessary  to  run  a  successful  early  childhood  system  are  present  in  all  Regions,  except  perhaps  the  data  collection  services  which  appear  to  need  further  development.  Although  data  is  collected  at  municipal  level,  there  does  not  seem  to  be  a  statutory  data  collection  protocol  common  to  the  Regions,  nor  specialised  software  and  databases  to  analyse  the  data  collected.  As  a  result,  the  data  collected  is  not  easy  operable  and  does  not  filter  upward  to  federal  level.  In  addition,  obstacles  to  accessing  household  and  poverty  data  seem  to  exist  which,  in  turn,  lessens  the  capacity  of  researchers  and  administrators  to  formulate evidenceâ€?based policy for the early childhood field.    4. Data collection and monitoring  “Without data, you’re just a guy with another opinionâ€? Andreas Schleicher, Head, PISA Unit, OECD  To  achieve  evidenceâ€?based  policyâ€?making,  government  administrations  need  to  organise  data  collection  in  the  early  learning  field,  and  cover  each  year  important  areas  of  early  childhood  policy,  for  example,  demand,  supply  and  utilisation  of  ECCE  places;  figures  on  inclusion  of  most  vulnerable  groups;  the  volume  and  allocation  of  public  financing;  the  status  of  the  children  (demography,  health  status,  socioâ€?economic  status…) within and outside services; the recruitment and training levels of staff… The task is important also    150 for  child  protection  reasons  and  to  monitor  the  Regions’  performance  in  regard  to  the  UN  Convention  on  the Rights of the Child.23  In  addition  to  data  collection,  system  monitoring  is  important:  most  governments  engage  in  system  monitoring  through  inspection  and  regular  national  evaluations  by  an  independent  body.  Education  authorities  also  establish  a  stable  and  reliable  data  collection  procedure,  whether  through  national  data  surveys,  inspection  reports,  local  authority  reports  and/or  annual  data  returns  from  centres  (or  through  a  combination of these)  What  types  of  information  is  it  necessary  to  collect?  To  achieve  evidenceâ€?based  policyâ€?making  in  the  early  learning field, it is necessary to collect data in seven areas important for policy making:   â€? Demand  surveys,  female  employment  patterns  and  projections  for  early  years  provision  over  a  period of at least five years;  â€? Mapping,  that  is,  the  supply  and  distribution  of  early  childhood  services  across  the  Regions  and  particularly in the neighbourhoods where children need services;  â€? Enrolment  levels  and  profiles  of  children  currently  enrolled  (disaggregated  by  age,  gender,  ethnicity,  socioâ€?economic background, disability, income level…)  â€? Program standards, e.g. group sizes; child:staff ratios; environments, resources…  â€? The workforce â€? numbers, qualifications, pay and profile (e.g. age, gender, ethnicity);   â€? Outcomes for children – how are children progressing in services. Is there evidence to prove that the  investment in early childhood services is justified on educational grounds?  â€? Care  arrangements  for  0â€?12  children  (i.e.  what  are  the  needs,  who  care  for  children  during  the  day  after school, a description of formal outâ€?ofâ€?school care).  At  regional  level,  the  collection  of  data  for  the  reports  has  been  encouraging.  Much  data  is  provided,  particularly  about  the  structural  elements  of  early  childhood  system  elements.  However,  data  concerning  social  context  â€?  in  particular,  the  situation  of  women  (e.g.  mothers’  labour  market  participation)  and  children’s  outcomes  is  considerably  scarcer.  Even  where  structural  elements  are  concerned,  improvements  in data collection and analysis could be made in several of the above categories. In order to make equitable  policy,  more  information  is  needed  on  the  enrolment  levels  and  the  profiles  of  children  both  within  and  outside  the  services  â€?  in  particular,  perhaps,  about  the  children  outside  the  services.  Unless  the  profile  (socioâ€?economic  background,  ethnicity,  family  background,  etc.)  of  these  children  is  known,  it  is  not  possible to put into place responsive strategies to bring them into services.  Table 3. Preâ€?School Education Establishments (end of year)    1993 1995 2000 2004 2005 2006 2007  2008  2009  2010  Number  of  preâ€?school  education  establishments,  thou.  78.3  68.6  51.3  47.2  46.5  46.2  45.7  45.6  45.3  45.1  Number  of  children  at  preâ€?school  education  establishments, thou.  6763 5584 4263 4423 4530 4713 4906  5105  5 228  5 388  Number  of  preâ€?school  education  establishments  with shortâ€?time attendance groups  â€?  â€?  â€?  3912 4172 4423 6355  4369  5 418  5 322                                                               23.  After  the  Russian  Federation’s  recent  report,  the  Committee  on  the  Rights  of  the  Child  remarked  that  although  progress  had  been  made,  the  Committee  remains  concerned  at  the  lack  of  an  adequate  data  collection  mechanism  allowing  for  the  systematic  and  comprehensive  collection  of  disaggregated  quantitative  and  qualitative  data  on  all  areas  covered  by  the  Convention  in  relation  to  all  groups  of  children  in  order  to  monitor  and  evaluate  progress  achieved  and  assess  the  impact  of  policies conducted with respect to children.    151   1993 1995 2000 2004 2005 2006 2007  2008  2009  2010  including:                      number  of  shortâ€?time  attendance groups  â€?  â€?  â€?  6150 7008 7852 8784  9235  11 505  11 774  number  of  children  at  shortâ€?  time attendance groups, thou.  â€?  â€?  â€?  60.9  70.7  80.9  92.4  101.8  120.5  126.2  Number  of  children  per  100  places  at  preâ€?school  education establishments  90  83  81  92  95  99  105  105  106  107  Coverage  of  children  of  1â€?6  years  by  preâ€?school  education establishments, percent of total  57.4  54.3  55.0  57.7  57.3  58.3  59.2  59.4  58.4  61.0  Source: Russia in figures – 2012. Rosstat.    5. The integration of early childhood services under one ministry or authority  The  advantages  of  integrating  child  care  and  kindergartens  under  one  ministry  or  authority  are  considerable:  integration  improves  accountability  and  streamlines  resources  for  early  learning  services.  It  allows  greater  consistency  in  funding,  staffing  and  regulatory  regimes,  including  costs  to  parents  and  the  opening  hours  of  services.  Variations  in  access  and  quality  are  lessened,  and  links  at  the  services  level  –  across age groups and settings – are more easily created.   A  range  of  analyses,  including  the  OECD  reviews  (2001,  2006)  and  some  of  the  studies  published  by  UNESCO (e.g. Choi, 2005), show the advantages of integrating ECCE responsibility within a single ministry:  â€? More  coherent  policy  and  greater  consistency  across  sectors  in  terms  of  social  objectives,  regulation, funding and staffing regimes, curriculum and assessment, costs to parents, and opening  hours, in contrast to high fragmentation of policy and services;  â€? More  effective  investment  in  young  children,  and  higher  quality  services  for  them.  In  a  divided  system,  younger  children  are  often  defined  primarily  as  dependent  on  parents  or  simply  in  need  of  child  care.  Thus,  their  services  are  often  required  to  make  do  with  insufficient  investment,  nonâ€? accredited childâ€?minding and unqualified staff;  â€? Enhanced  continuity  of  young  children’s  experiences  as  variations  in  access  and  quality  are  lessened  under  one  ministry,  and  links  at  the  services  level  –  across  age  groups  and  settings  –  are  more easily forged; and  â€? Improved  public  management  of  services  by  reducing  the  time  spent  on  coordinating  initiatives  of  different sectors, leading to better quality and increased access by parents.  6. Potential conflict between state equity/quality aims and private services  Increasingly,  in  the  OECD  countries,  the  use  of  forâ€?profit  private  provision  is  becoming  more  tightly  controlled  in  the  interest  of  quality  and  equitable  access  to  services.  Without  such  regulation,  the  state  loses  control  over  children’s  services.  In  countries  where  it  exists,  forâ€?profit  provision  is  generally  balanced  by  the  presence  of  either  public  or  nonâ€?profit  providers  (‘government  dependents’)  who,  subsidised  by  government,  serve  the  modestâ€?income  families  and  adhere  to  national  goals,  regulations  and  curriculum  content.  Supply  by  nonâ€?profit  groups  has  been  particularly  strong  in  the  European  continental  countries.  This  particular  use  of  private  provision  is  seen  as  a  means  of  bringing  choice  and  the  strengths  of  the  private sector into education, but on government terms and in a responsible manner.     152 It  seems  therefore  advisable  to  avoid  a  purely  market  situation  where  forâ€?profit  provision  becomes  dominant  and  the  ability  to  pay  becomes  the  main  criterion  for  access.  Participation  in  an  early  childhood  service  is  an  onceâ€?inâ€?aâ€?lifetime  experience  for  a  young  child  that  cannot  be  exchanged  or  repeated.  The  State  has  the  responsibility  to  ensure  that  this  opportunity  should  be  offered  to  every  child  in  an  equitable  way.  In  addition,  parents  must  have  some  guarantee  of  the  quality  provided  by  private  centres  and  have  some means of redressing them or closing a service down if quality is insufficient. In Chapter 4, Conclusions  and  Recommendations,  the  authors  provide  some  ideas  concerning  how  government  can  include  private  providers in the provision network without sacrificing either quality or equity.  7. Targeting or universal services  At  first  view,  it  seems  rational  and  equitable  that  governments  should  opt  for  targeted  services.  Two  leading  countries,  the  United  Kingdom  and  the  United  States,  provide  nationâ€?wide  special  services  for  ‘atâ€? risk’  children:  Sure  Start  in  the  United  Kingdom  and  Head  Start  in  the  United  States.  In  recent  decades,  these  services  have  become  increasingly  comprehensive,  that  is,  they  go  beyond  curriculum  and  learning  activities  for  children  to  include  family  and  community  aspects  of  development,  such  as  the  general  health  and  the  wellâ€?being  of  children,  family  support,  and  the  amelioration  of  neighbourhood  environments.  In  addition,  programmes  for  lowâ€?income  or  second  language  children  are  known  to  yield  excellent  results,  higher  in  fact  than  programmes  for  middleâ€?class  children.  Children  from  disadvantaged  backgrounds  can  gain more from early childhood programmes – particularly in language and socioâ€?emotional development –  than  their  middleâ€?class  counterparts.  International  research  from  a  wide  range  of  countries  shows  that  early  intervention  contributes  significantly  to  putting  children  from  lowâ€?income  families  on  the  path  to  development  and  success  in  school  (for  a  comprehensive  summary,  see  Nores  &  Barnett,  2009,  Barnett  &  Belfield, 2006).  Proponents  of  universal  services  point  out  that  targeting  is  costly  and  inefficient.  While  67  per  cent  of  3â€?  and  4â€?yearâ€?olds  in  families  with  annual  incomes  exceeding  US$150,000  attend  preschool,  only  35  per  cent  of  children  in  families  earning  less  than  US$10,000  a  year  access  services,  according  to  data  from  the  U.S.  Census Bureau. In sum,  Head Start misses most poor children, and even excludes by regulation low income  families  just  above  eligibility  for  subsidized  services  (Barnett  et  al.,  2004).  In  the  targeted  access  option,  publicly  funded  ECCE  remains  a  selective  arrangement  for  children  atâ€?risk  rather  than  a  social  good  for  all  children,  e.g.  in  the  United  States,  Head  Start  receives  full  government  funding,24  while  state  funding  for  universal  early  education  for  3â€?  and  4â€?year  olds  is  far  from  achieved.  As  a  result,  access  to  preschool  programme remains sharply divided by race and class.                                                               24.  Head  Start  is  a  federallyâ€?funded  programme  in  the  United  States  that  provides  comprehensive  developmental  services  for  America's  lowâ€?income,  preschool  children  aged  three  to  five  years,  and  social  services  for  their  families.  Approximately  1,400  communityâ€?based nonâ€?profit organisations and school systems develop Head Start programmes to meet the needs of this target  group.  It  is  estimated  that  the  programme  provides  sessional  services  to  about  3  per  cent  of  American  children  aged  0â€?5  years  and to about 60 per cent of eligible children 3â€?5 years (Kagan & Rigby 2003)    153 2.2  Resources and financing  1. Financing patterns and affordability  In the OECD and European countries, governments  pay a large part of the costs of early childhood services,  particularly for children from the age of 3 years onwards. Basically, two financing models exist:  1. Most  countries  adopt  a  supplyâ€?side  fundingâ€?toâ€?services  model,  that  is,  governments  through  their  education  ministries  fund  services  that  deliver  the  national  or  regional  curriculum  and  achieve  certain quality levels.   2. By  contrast,  the  liberal  (Angloâ€?Saxon)  economies  often  adopt,  in  regard  to  childcare  services,  a  demandâ€?side fundingâ€?toâ€?parents model, that is, rather than funding services directly, they subsidise  parents  who  then  buy  services  from  providers.  The  demandâ€?side  model  is  attractive  to  governments  in  that  it  provides  money  to  voters  and  places  the  onus  on  the  private  sector  to  provide and  manage  their services. In principle, this  enables the  central government to  cut  back on  costs and personnel, but as the analysis of the approach in ‘Key considerations’ below suggests, this  form of funding can have negative impacts on both the equity and quality of services.  In  the  Russian  Federation,  the  major  costs  of  the  early  childhood  system  –  the  remuneration  of  staff,  building  and  maintenance  costs,  and  logistical  support  â€?  are  taken  in  charge  by  the  municipalities.  The  financing pattern is a fundingâ€?toâ€?services approach, based on a per place grant to services that is calculated  on  employee  remuneration  expenses  and  the  costs  of  logistical  support  to  services,  that  is,  on  the  cost  of  education  in  the  kindergarten  and  on  recurrent  costs  (maintenance  of  buildings,  costs  of  stay  of  the  child  (food…), etc.     Parents  also  pay  fees  to  compensate  the  cost  of  stay,  but  these  payments  can  be  offset  by  compensatory  grants  by  federal  and  regional  subsidies.  In  fact,  costs  to  parents  for  early  childhood  services  are  low  in  the  Regions  compared  to  many  European  Union  countries.  Several  Regions  set  a  ceiling  on  parental  fees  –  generally  at  a  maximum  of  20%  of  costs  –  and  provide  significant  reductions  for  disadvantaged  families  (10%  or  less  of  costs).25  Whether  this  amount  is  affordable  to  all  parents  and  families  is  impossible  to  deduce  from  the  reports  as  there  is  relatively  little  discussion  of  poverty  or  of  strategies  to  bring  excluded  children into services.  The example of Moscow  A  clear  and  comprehensive  account  of  public  financial  support  for  preschool  education  is  provided  by  the  City  of  Moscow  (pages  27â€?31).  Of  particular  note  are:   the  move  towards  autonomous  budgeting  by  each  PEI;  the  adoption  of  normative,  per  capita  financing;  and  the  financial  supports  provided  to  parents  by  the  City and the Federal Government. The following is an edited summary by the authors:  In  2009,  the  City  Government  of  Moscow  spent  24.2%  on  preschool  education  from  its  total  education  budget  and  projects  to  spend  24.7%  in  2010.  To  this  budget  can  be  added:  the  federal  budget  for  parental  subsidies,26                                                               25.  Formerly,  these  grants  were  available  only  to  parents  whose  children  attend  state  and  municipal  kindergartens,  but  in  August  2009,  Russia  made  a  change  in  the  Law  on  Education  and  extended  these  grants  to  parents  whose  children  attended  private  preschools.  26. About 30â€?50% of parents rely on subsidized preschool education for their children. As of January 1, 2007, as part of its program  of  social  support  the  Government  of  the  Russian  Federation  has  offered  the  following  subsidies  to  all  families  who  children  attend institutions of preschool education: a 20% reduction from the total parental fee for the first child and a 50% reduction for  the second child. Families with three and more children have no PEI fees in the city of Moscow    154 business  profits  from  paid  educational  services,  and  donations  from  companies  and  private  individuals.  This  budget  must  cover  the  following  expenses:  salaries,    wages,  bonuses;  transportation  fees;  rent  fees,  building  construction,  reconstruction  and  maintenance  fees  (including  major  and  partial  renovations),  growing  inflation,  the budget for special and general city programs.  Most  Moscow  PEIs  are  served  by  the  DECM  centralized  accounts  department.  However,  as  of  2009,  26.8  %  of  Moscow  PEIs  have  transitioned  to  independent  accounting  services.  Initially,  the  transition  process  had  to  be  requested  by  an  individual  PEI—its  staff  then  receives  appropriate  training  and,  after  passing  necessary  requirements, the transition is made formal. Independent accounting allows PEIs to create more flexible budgets,  financial  planning  models,  and  spending  programs,  optimizing  the  overall  process  of  institutional  management.  The project is to have 100% of PEIs transition to independent accounting by 2011.  In  2008,  the  Government  of  Moscow  introduced  standard  norms,  as  well  as  appropriate  correction  factors,  for  financial  support  to  students  in  DECM  educational  institutions  for  2009.    The  norm  for  maximum  expenses  for  supporting  a  student  in  a  remedial  kindergarten  ranges  from  227,490  to  250,000  Roubles  a  year,  depending  on  the length of stay, while the norm for minimal expenses for kindergartens ranges from 98,750 to 121,620 Roubles  a  year.   The  financial  norms  include  expenses  for  implementation  of  general  preschool education  programs, such  as  staff  salaries,  payments  for  educational  publications,  as  well  as  partial  reimbursement  of  expenses  related  to  the  educational  process,  such  as  visual  aid  materials,  office  supplies,  cleaning  supplies,  telephone  and  internet  service,  transportation  services,  equipment  maintenance,  furniture,  food,  etc.  The  financial  norms  do  not  include  expenses  related  to  the  acquisition  of  equipment,  including  computer  equipment,  partial  and  major  renovation,  rent  fees,  etc.  or  to  carrying  out  special  federal  and  city  programs,  as  well  as  important  public  and  health  improvement goals.    Table 4. Standard norms for financial support of one child in a PEI in Moscow   (in thousands of roubles a month, 12â€?hour stay groups)    2007  2008  2009  Remedial Kindergarten   10,24  14,6  18,9  Inclusive Kindergarten  5,9  8,3  10,9  Kindergarten (12â€?hour stay group)  4,5  6,2  8,2  Kindergarten Center for Children's Development  6,8  9,5  12,4  Kindergarten of General Supervision and Health Improvement  6,7  9,7  12,5  General  Development  Kindergarten  with  Specialization  in  a  Specific  5,3  7,4  9,71  Form of Child Development  Family Kindergarten  â€?  10,4  13,5    The standard norms for financial support for each child in a PEI depend on the services offered in a given PEI, the  type  of  its  operational  schedule,  the  number  of  specialists,  the  level  of  staff’s  qualifications,  the  students’  health  and  level  of  development,  and  other  factors.27  The  transition  to  normative  (per  person)  financing allows  each  PEI  to  conduct  independent  management  of  its  budget  and  expenses.  There  is  now  an  incentive  to  save  on  rent  fees  as now, all savings made remain in the PEI budget. This has motivated PEIs to take a real interest in effective use  of  their  facilities,  increasing  the  number  of  the  children  they  serve,  as  each  child  is  allocated  a  standard  state  budget norm for financial support.28     In  addition  to  state  financing,  preschool  education  is  supported  by  parental  payments.    In  the  city  of  Moscow,  parents’ fees for kindergarten in 2008 comprised 7% of the total cost of financial support for preschoolers. Parent  monthly fees are set by the Government of Moscow.29                                                               27 The Standard Norms for Financial Support of Children in Institutions of General Education.  Moscow: Schoolbook.  28.  A  PEI  interested  in  increasing  its  financial  budget  can  do  so  by  increasing  the  number  of  children  it  serves.  Six  group  kindergartens  are  designed  to  accommodate  120  children.  However,  opening  brief  stay  groups  paves  the  way  for  a  bigger  financial  budget.  Thus  four  brief  stay  groups  can  add  80  children  to  the  total  number  of  children:  120+20+20+20+20=200.   Whereas the financial budget for 120 children is 11,850,000 Roubles, for 200 children it is 15,628,000 Roubles.  Any PEI manager  can  see  financial  incentives  to  increasing  the  number  of  children  in  the  PEI.    Doing  so  also  helps  shorten  the  waiting  list  for  children, which is still a pressing problem.  29 Government of Moscow Resolution №62â€?PP, 31.01.2006, “Standard Fees for Parents (and Legal Guardians) of Children Receiving  Childcare  and  Education  Services  in  State  Institutions  of  General  Education  of  the  DECM,  Institutions  of  General  Preschool  Education  of  the  Department  of  Healthcare  of  the  City  of  Moscow,  and  Institutions  of  General  Preschool  Education  of  the  Department of Social Security of the City of Moscow.â€?    155 Table 5. Parental fees for PEI service for one child in Moscow (1 USD = 30 RR)  №  Type of PEI  Fees (US$1=30Roubles)  1  Brief stay groups  (excluding groups “Special Childâ€?)  550 Roubles  2  State  institutions  of  education  “kindergartenâ€?  and  “inclusive  kindergartenâ€?   770 Roubles  excluding remedial groups)   3  State  institutions  of  education  “general  education  kindergarten,â€?  “kindergarten  of  general  supervision  and  health  improvement,â€?  “remedial  kindergarten,â€?  and  990 Roubles  “kindergarten with a specialization in ethnoâ€?cultural educationâ€?   4  Inclusive  education  groups  in  state  institutions  of  education    “inclusive  990 Roubles  kindergartenâ€?    5  Preschool  groups  in  institutions  of  preschool  education  “elementary  schoolâ€? kindergarten,â€?  “elementary  schoolâ€?remedial  kindergarten,â€?  and  “general  education  990 Roubles  schoolâ€?   6  Institutions of preschool education with 14â€?hour and 24â€?hour stay groups   990 Roubles  7  State  institutions  of  education  “kindergarten  center  for  the  development  of  1210 Roubles  childrenâ€?   8  Preschool  groups  in  state  institutions  of  education  “gymnasiumâ€?  and  “center  of  1210 Roubles  educationâ€?     The  consolidated  budget  of  the  city  of  Moscow  provides  some  of  the  highest  support  for  children  compared  to  other Regions  of the Russian Federation.  In 2008, the budgetary expenses per one child were on average 51,300  Roubles  in  the  Russian  Federation,  59,500  Roubles  in  St.  Petersburg,  and  91,100  Roubles  in  Moscow.30    Moscow  provides the following subsidies for children’s education in PEIs:   Parents who have more than two children pay 25% of the total parental fee for the child’s attendance of the  PEI.   Single parents or legal guardians, including widows or divorced, and staff members in state and private  institutions of education with state license pay 50% of the total parental fee for the child’s attendance of the  PEI.    Families of active military Personnel (excluding officers) pay 75% of the total parental fee for the child’s  attendance of the PEI.  Full free attendance at the PEI is provided to the following groups:    Families whose parents have a disable person status level I and II;    Large families (three and more children).   Families that have a child with disabilities younger than 18 y. o.;   Families of military Personnel and police personnel who died on active duty;   Students pursuing beginning, intermediate, and advanced professional education  if both parents (or legal  guardians) or a single mother (or father) receive education during the day (translator’s note: as opposed at  night or by correspondence)   Parents (or legal guardians) of children with hearing problems, vision problems, cognitive impairment, and  tuberculosis    Normative per child spending  In  so  far  as  the  information  is  provided  in  the  reports,  the  following  are  the  critical  expenditure  figures  for  PEIs in the different Regions :                                                                           30 Data provided by the Institute for the Development of Education of the Higher School of Economics.     156 Table 6. Per child spending across six Regions    Khantyâ€?Mansiysk  The Republic of  Russian  Chuvash  Krasnoyar Samara  Autonomous  Moscow  Sakhaâ€?Yakutia  Federation  Republic  ski Krai  Oblast  Okrug â€? Yugra  (Yakutia)  Average  Rub 36.5K  RU 32.9K  RU 68.9  RU 136K  RU 91.1K  RU 70.7K  RU 49K  USD  %  of  education  budget to PEIs  NR  NR  NR  NR  24.2%  15,9%  NR  Parental  NR  11.6%  NR  NR  c. 7% costs  c. 8.9%  NR  contribution    NR = not reported  Some inadequacies  At the same time, there is evidence that the financing of services in some Regions may not be adequate â€? at  least,  better  financing  of  the  infrastructure  is  needed.  Samara  Oblast  reports,  for  example,  some  disquieting  information  concerning  the  condition  of  preschool  buildings  in  the  Samara  Oblast,  the  Volga  Federal District and the Russian Federation:  Table 7. Condition of preschool facilities in Samara Oblast, Volga Federal District and the Russian  Federation    Need all kinds  Need major  Are in accident  Have no public  Have no  of  Have no sewage  overhaul  condition  water supply  central heating  improvements    2004  2007  2004  2007  2004  2007  2004  2007  2004  2007  2004  2007  Russian  33.3  30.6  1.3  1  81.2  81.7  9.4  8.9  10.9  10.1  13.8  12.8  Federation  Volga district  32.2  27.8  1.2  0.5  78  79.3  9.8  8.8  13.2  11  15.4  14.2  Samara  33.6  28.5  0.1  0  95.3  97.7  0.8  0.8  3.3  0.6  1.8  1.1  Oblast  Yakutia  â€?  65.6  â€?  19.8  â€?  31.4  â€?  63.2  â€?  14.1  â€?  65.1  A worse situation is observed in the Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia) where  more than 68.6% of existing  buildings  need  renovation  and  do  not  meet  modern  sanitary  standards.  19.8%  of  kindergartens  are  described as being in ‘accident’ condition.  2. It matters how countries finance early childhood services   The  subject  of  early  childhood  funding  is  complex.  The  focus  in  the  following  is  on  two  topics:  the  level  of  funding and how funding is allocated.  The level of funding  The  following  is  a  table  from  the  OECD  Family  Data  Base  showing  the  level  of  funding  practised  across  OECD  member  countries.  It  is  clear  from  the  table  that  the  countries  reputed  to  have  the  most  effective  early child development systems – such as the Nordic countries â€? invest strongly in 0â€?3 services. Central and  Eastern  European  countries  now  invest  little  in  these  services,  and  in  several  of  these  countries,  excellent  early  childhood  services  have  been  sold  off  or  abandoned.  Currently,  there  is  now  a  real  shortage  of  places  for these children in the countries with thriving economies, such as the Czech Republic.     157 Figure 6. Public expenditure on childcare and early education services as a per cent of GDP, 2007  Childcare spending as a % of GDP Pre-primary spending as a % of GDP Total* % GDP 1,4 1,2 1,0 0,8 OECD Average = 0.6% 0,6 0,4 0,2 0,0   Table 8. Public expenditure on ECCE in the Russian Federation, 2003â€?2009  Public expenditure on ECCE  Public expenditure  Public expenditure on ECCE in  Public expenditure on ECCE  in Russia as per cent of  Year  on ECCE in Russia  Russia as per cent of total state  in Russia as per cent of GDP  state expenditures on  (thousand Rub.)  expenditures  education  2003  72,082,198.00  0.56%  1.66%  15.31%  2004  91,695,482.00  0.55%  1.78%  15.56%  2005  112,998,395.00  0.53%  1.75%  14.32%  2006  145,343,418.00  0.55%  1.79%  14.23%  2007  189,681,422.00  0.59%  1.68%  14.38%  2008  254,545,594.00  0.64%  1.85%  15.75%  2009  287,153,306.00  0.76%  1.78%  16.39%    How  do  the  Russian  Regions  compare?  Fairly  well  –  the  pattern  of  expenditure  would  seem  to  correspond  more  to  France  than  to  Hungary,  that  is,  there  seems  to  be  fairly  strong  investment  across  all  age  groups  from  1  to  6  years,  except  that  unlike  France,  Russian  investment  in  the  1â€?3  age  group  is  weakening.  However,  the  figures  given  in  several  of  the  Reports  do  not  allow  for  a  strict  comparison  to  be  made.  Raw  figures in Russian Roubles (RR) are often supplied, without providing a percentage of the regional domestic  product being invested in young children.31   How early childhood funding is allocated  As  mentioned  above,  most  European  countries  adopt  a  fundingâ€?toâ€?services  model,  that  is,  governments  through  their  education  ministries  fund  those  services  that  deliver  the  national  or  regional  curriculum  and  achieve  certain  quality  levels.  By  contrast,  liberal  (Angloâ€?Saxon)  economies  often  adopt  demandâ€?side  fundingâ€?toâ€?parents  mechanisms  for  childcare  services,  while  favouring  fundingâ€?to  services  for  early  education. The demandâ€?side model is attractive to governments in that it provides money to the electorate  and  places  the  onus  on  the  private  sector  to  provide  and  manage  their  services.  In  principle,  this  enables                                                               31 .  For  an  international  report,  it  is  necessary,  however,  to  define  what  is  meant  by  education.  In  many  countries,  Ministries  of  Education have charge only of schools; the ECCE and university budgets are often outside education.    158 the  central  government  to  cut  back  on  personnel,  but  an  analysis  of  the  situation  suggests  that  what,  in  fact,  happens  is  that  educator  numbers  are  cut  and  more  supervisory  staff  are  hired  at  central  level.  In  addition,  private  providers  do  not  group  together  to  manage  a  societyâ€?wide  system  but  in  general,  supply  services  where  it  is  most  profitable.  Yet,  fundingâ€?toâ€?parents  is  attractive  to  many  (middleâ€?class)  parents  who would like to have cash in hand to spend it on their children as they see fit.   In  addition,  experience  across  countries  suggests  that  a  fundingâ€?toâ€?parents  model  has  the  disadvantage  of  creating  a  patchwork  early  childhood  ‘system’,  with  a  multitude  of  small  providers.  A  complex  system  –  in  whatever  field  â€?  needs  a  definition  of  aims  and  goals,  agreed  values  and  regulation,  management,  data  collection  services,  an  inspection  body,  quality  support,  etc.  In  the  fundingâ€?toâ€?parents  model,  these  bodies  are  often  lacking  under  pressure  from  commercial  childcare  which  often  prefers  as  little  regulation  and  supervision  as  possible.  The  dispersion  of  funds  toward  parents  further  weakens  government  financial  leverage  on  the  system.  For  these  reasons  –  and  in  order  to  ensure  equity,  national  identity  and  language â€?  most OECD countries prefer to provide  or subsidise early childhood services as this gives government more  control over quality, curriculum and educator training.  Table 9. Public sector funding, type of funding (to service or to parent), parent costs  COUNTRY  % of public funding to EL services  Type of public funding  Cost to parents    A = Funding to service  A  =  free  to  parents;  B  =  subsidised  for  B = Funding to parents  parents; C = most parent pay full costs    0â€?3 years    3â€?6 years  0â€?3 years   3â€?6 years  0â€?3 years    3â€?6 years  Belarus  â€?â€?    â€?â€?  A,B    A  B      B  FI Finland  >65             >65  A    A  B  (8)                 B  FR France  50â€?65          >65  A,B             A  B  (34), A*        A  Hungary  65    >65  A    A  A      A  IE Ireland  <50            >65  B                 A  B,C (30)                C, A*  IT Italy  50â€?65          50â€?65  A                 A  B  (NI)               A  Netherlands  <50             50â€?65  B                 A,B  B  (29)               B, A*  SE Sweden  >65             >65  A                 A  B** (6)              B**A*  U. Kingdom  <50             >65  B                 A,B  B (25)               B, A*  RU Russia  >80***              >80***  A                 A  B                B   Note:  A=free  to  parents,  except  for  meals  and  extra  activities  (*  indicates  attendance  is  free  for  part  of  the  age  period  and/or for part of the day); B=parents fees subsidised (**indicates ceiling on parental payments); C=most parents pay full  fee  (though  some  may  get  subsidy  from  employer,  welfare  authority).  ***  indicates  the  share  of  sustaining  costs  in  Russian  PEIs.  Figure  in  brackets  indicates  cost  of  a  full=time  place  for  a  2  year  old  as  %  of  earnings  of  average  production  worker). When two types of funding are used, the predominant type is marked in bold  Costs  to  parents  vary  from  country  to  country,  going  from  entirely  free  services  to  most  parents  paying  full  costs.  In  general,  public  authorities  subsidise  services  through  direct  local  authority  provision  (Denmark,  Finland,  France,  Norway,  and  Sweden),  through  parent  subsidies  (Netherlands,  United  Kingdom,  where  parents  receive  a  childcare  cash  benefit)  or  through  indirect  subsidies,  such  as  family  cash  benefits  (Australia, US), tax credits (Belgium, UK) and employer contributions (Belgium, Italy, Netherlands…).  An  encouraging  sign  in  Russia  is  the  strong  proportion  of  educational  funding  being  invested  in  early  childhood  services  in  the  Regions,  reaching  well  over  20%  of  the  education  budget  in  several  Regions  ,  e.g.  Chuvash  Republic,  Moscow…  At  the  same  time,  it  is  the  responsibility  of  the  authorities  to  see  that  public  funds  are  effectively  spent.  Is  it  correct  to  find  centres  investing  heavily  in  nonâ€?contact  personnel,  while  educators  are  poorly  paid  and  childâ€?staff  ratios  are  rising?  According  to  research,  wellâ€?trained  educators  and correct childâ€?staff ratios are proven indicators of quality whereas janitorial and other services are much  less necessary for the development of the child.    159 2.3  Service availability and access issues   As  reported  in  the  OECD  Starting  Strong  reviews,  the  concept  of  universal  access  for  3â€?6  year  olds  is  generally accepted in the OECD countries. Strengthened by the Barcelona targets,32 an enormous growth in  early  education  services  has  taken  place  over  the  past  twenty  years.  Most  OECD  countries  provide  all  children  with  at  least  two  years  of  free,  publiclyâ€?funded  early  education  before  they  begin  primary  schooling.  In  fact,  such  access  is  generally  a  statutory  right  in  European  Union  countries  from  the  age  of  3  years,  and  enrolment  levels  are  generally  well  in  access  of  80%  by  the  age  of  4  years  and  well  over  90%  in  the  year  preceding  obligatory  schooling.  Despite  the  Barcelona  target  of  a  33%  enrolment  in  services  for  children 0â€?3 years, the average rate of enrolment of the 0â€?3s is approximately 30%.  1. Availability affected by societal change  Profound changes have taken place in the Russian early childhood system since the dissolution of the Soviet  Union  in  1990.  The  changes  that  have  most  affected  access  to  early  childhood  services  are  economic,  demographic, and cultural:  Economic change – from 1990 onwards, Russia's economy sank into deep depression and was further hit by  the  financial  crash  of  1998.  Poverty  and  inequality  grew  and  tax  revenues  were  insufficient  to  maintain  infrastructure  and  maintain  services.  Services  for  young  children  were  among  the  first  to  be  abandoned:  many  facilities  –  particularly  the  standâ€?alone  crèche  services  â€?  were  irreversibly  sold  off  as  real  estate  or  converted  to  office  use.  The  whole  network  was  decentralised  to  the  Regions,  often  without  sufficient  funding  being  foreseen.  Although  advantageous  in  terms  of  local  democracy  and  of  the  proximity  of  management  to  services,  the  transfer  of  responsibility  for  early  childhood  services  meant  withdrawal  of  generous  funding  from  central  government  and  the  closure  of  most  industrial  and  collective  kindergartens  across  the  country.  For  lack  of  funding,  the  vast  Soviet  kindergarten  network  of  the  1980s,  with  88,000  preschools, had reduced to 46,000 by the late 90s.  Demographic  change  –  Parallel  to  economic  depression,  a  dramatic  fall  in  the  birth  rate  was  also  experienced,  which  was  only  reversed  around  the  turn  of  the  century.  As  the  decline  corresponded  to  the  closing  down  of  childcare  facilities,  a  certain  equilibrium  between  supply  and  demand  was  maintained,  although  some  districts  found  themselves  completely  without  any  children’s  services.  With  the  rise  in  the  birth  rate  from  2000  onwards,  real  pressure  on  places  has  again  begun  to  build,  e.g.  the  birth  rate  increase  in  Krasnoyarski  Krai  has  been  21.6%  since  the  year  2000  and  the  natural  population  increase  in  Khantyâ€? Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  from  2007  to  2008  was  11%.  In  most  Regions,  there  are  not  enough  facilities  to  meet  demand.  Regions  are  being  forced  to  recuperate  by  law  or  buy  back  former  facilities,  and  engage in large building projects.   Cultural  change  â€?  As  happened  in  the  CES  countries,  when  unemployment  grew  in  the  early  90s,  women  were  forced  out  of  the  labour  market  in  large  numbers  and  were  expected  to  look  after  the  children  at  home.  The  ideology  of  ‘maternalism’33  returned  and  many  reasons  found  to  condemn,  in  blanket  fashion,  childâ€?rearing  practices  in  the  Soviet  era.  Because  the  economy  has  recovered  fairly  rapidly,  Russian  women  have  been  spared  the  worst  effects  of  maternalism,  although  as  seen  in  Chapter  1  on  social  context,  much  progress  needs  to  be  made  in  regard  to  the  status  and  social  protection  of  women  in  Russian  society.                                                               32 .  At  its  Barcelona  meeting  in  2002,  the  European  Commission  encouraged  member  countries  to  supply  subsidised  fullâ€?day  places  for oneâ€?third of children from 0â€?3 years, and for over 90% of all children from 3â€?6 years.  33 .  Several  tangled  notions  may  be  contained  in  the  concept  of  ‘maternalism’:  a)  that  women  are  defined  primarily  by  their  maternal  role  and  that  when  children  are  young,  a  mother’s  place  is  in  the  home;  b)  that  maternal  care  is  necessary  for  young  children, until the age of 3 or 4 years; and c) that caring for other people’s children under 3 years is a job that any woman can do  without training.    160 However,  having  experienced  high  quality,  public  early  childhood  services  for  several  decades,  there  is  still  the  belief  in  Russian  society  that  a  good  early  childhood  service  can  help  the  development  of  young  children, after the infancy stage has passed.  For  these  reasons,  demand  for  services  continues  to  grow  and,  with  the  exception  of  the  countryside,  problems  of  access  to  PEI  services  have  become  quite  acute  for  children  under  3  years  and  even  for  children  5â€?7  years,  e.g.  in  Krasnoyarski  Krai,  a  Region  with  an  unusually  high  birth  rate.  The  pressures  vary,  however,  according  to  the  Region.  Samara  Oblast,  for  example,  has  very  large  waiting  lists  (over  45,000  children)  whereas  in  the  rural  areas  of  the  Chuvash  Republic,  only  77  children  enrol  per  100  places  available.34  Yet,  even  in  the  Chuvash  Republic,  the  number  of  children  seeking  places  exceeds  the  number  of places available in over 50% of the facilities.   2. Responses to the shortage of places  The  responses  to  the  shortage  of  places  across  the  Regions  are  varied  (see  Chapter  4,  section  Access  to  preschool as an indicator of quality). In summary, the following strategies are identified in the reports:  â€? To recover former kindergartens and subsequently to rebuild or refurbish them;  â€? To  engage  in  construction  of  new  kindergarten  facilities.  From  its  report,  it  seems  that  the  City  of  Moscow has much experience in attracting private donors to build or refurbish public kindergartens  in several areas of the city;  â€? To create new kindergarten forms, in particular, flexible briefâ€?stay services;   â€? To  increase  the  number  of  children  per  group,  particularly  in  urban  areas.  Groups  can  be  overâ€? crowded  by  up  to  20%.  This  strategy  is  attractive  in  that  it  helps  to  resolve  the  shortage  of  places  and  is  ‘more  productive’  (economically),  that  is,  the  same  number  of  staff  look  after  a  greater  number of children;35  â€? To  increase  the  number  of  children  0â€?3  years  covered  by  services,  e.g.  in  2005  in  one  region,  the  enrolment for children under 3 years was almost 25%; by 2008, it had decreased to fewer than 20%  due to the growing birth rates.  â€? To  encourage  local  women  and/or  private  entrepreneurs  to  provide  services.  This  seems  to  be  an  attractive  strategy  for  several  Regions,  as  unlike  public  provision,  these  providers  can  become  operational  within  a  very  short  period.  As  outlined  in  Chapter  2  on  Governance,  the  initiative  can  be positive, if it is well accompanied by government and equity/quality safeguards built in.   Other countries oblige building contractors to include in each new housing estate an early childhood centre  built according to government specifications.   Another  critical  element  that  is  often  overlooked  is  the  fairness  and  transparency  of  enrolment  procedures.  In order to end the traditional “first in, first servedâ€? criterion that favours mainstream, twoâ€?income families,  early  childhood  authorities  need  to  appoint  a  central  office,  which  assigns  a  place  to  children  according  to  set  social  criteria.  In  this  way,  enrolment  criteria  can  be  formulated  that  favour  single  mothers,  parents  who  speak  another  language,  parents  with  low  incomes,  or  parents  in  crisis  situations.  These  procedures  should  be  transparent  and  made  available  to  public  scrutiny  If  properly  applied,  such  criteria  can  ensure                                                               34.    The  average  for  the  Federation  is  as  follows:  in  urban  areas,  for  every  100  places  available,  the  demand  is  for  106  places,  whereas in the countryside, 90 places only are required.  35.  In  all  the  Regions,  there  are  norms  governing  group  sizes  and  child:  staff  ratios,  but  some  increase  in  numbers  seems  to  be  allowed  when  services  offer  a  shorter  day  or  staggered  hours  as,  for  example,  in  briefâ€?stay  kindergartens.  In  addition,  some  latitude seems to be  allowed in calculating overall averages, e.g. by blurring the distinction between child: staff ratios and child:  educator   ratios  or  by  taking  an  average  that  includes  the  rural  districts  which  immediately  bring  down  the  average  number  of  children  per  group.  According  to  the  reports,  group  sizes  for  children  from  the  age  of  3  years  can  be  larger  than  20  children  in  urban areas.    161 that  the  population  of  the  municipal  PEIs  become  a  reflection  of  the  actual  social  composition  of  the  neighbourhood  in  regard  to  income,  working  situation,  origins,  family  composition  etc.  A  central  office  for  enrolments  can  apply  entry  criteria  more  objectively  and  allow  principals  to  focus  on  pedagogical  matters  and the staff and children in their charge.    In  2008,  the  Krasnoyarski  Krai  Ministry  of  Education  and  Science  recommended  that  municipalities  should  develop  PEI  enrolment  procedures  so  as  to  accord  priority  to  the  following  groups  of  households:  children  of  disabled  parents  (Groups  I  and  II);  children  from  large  families;  children  under  guardianship;  and  children  from  resettled  families.  Socially  vulnerable  population  groups  shall  enjoy  legal  support  in  terms  of  children’s  access  to  preschool education. A single approach to the registration of children should be adopted by all municipalities.   3. Access rates in the Regions   All  the  regional  reports  show  a  strong  awareness  of  the  issue  of  access.  All  speak  of  challenges,  such  as  affordability,  accessibility  and  equitable  access.  It  is  clear  that  the  regional  ministries  are  concerned  to  provide  more  places,  and  that  the  Federal  Ministry  of  Education  encourages  the  Regions  to  aim  for  an  enrolment  rate  of  at  least  85%  for  children  5â€?7  years.  Accordingly,  though  not  yet  among  the  leaders,  the  Regions  compare  well  with  many  European  countries  in  terms  of  overall  access.  Moscow,  for  example,  provides  preschool  education  for  348,000  children  or  64.2%  of  total  children  from  1â€?6  years,  with  access  figures  of  26.7%  for  the  underâ€?3s  and  95.3%  for  the  5â€?7s.  By  comparison,  the  following  European  countries  enrol  in  formal  services:  France  31%  of  children  0â€?3  years;  94%  of  children  3â€?6  years  (100%  of  the  5â€?6  year  olds); Finland 26% of children 0â€?3 years; 77% of children 3â€?6 years (96% for 5â€?6 year olds); Germany 18% of  children 0â€?3 years; 93% of children 3â€?6 years (94% of 5 year olds).  Table 10. Percent access rates to early childhood services in the Regions     Special needs  Waiting  Overall enrolment  0â€?3s  3â€?6s  5â€?7s  enrolments: inclusive or  lists  special institutes  Chuvash  67.3%  17.3%        12,241  Republic   Kâ€?Krai  NR but trend is toward  47%  8%  m  58%  81,817  inclusive PEIs  Khantyâ€? Mansiysk  NR but trend is toward  59.3%  27%  61%  94%    Autonomous  inclusive PEIs  Okrug â€? Yugra  Moscow  17%, trend is toward  64.2%  26.7%  78%  95.3%  13%  inclusive PEIs  the  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  67.4%  14.6%  NR c. 65%  98.7%    21,342  (Yakutia)  Samara Oblast  Comprehensive servicesâ€? 60.7%  NR  NR  85.8%  trend toward inclusive  45,827  PEIs  Russian  59.4% â€? different levels  32.4% (for  Overall trend to inclusive  69%  76.1%  26%  Federation  are reported  1â€?3 years)  or integrated services  Note:  NR  =  Not  Reported  (sometime  a  raw  figure  is  given,  especially  for  children  with  special  needs,  but  without  any  means of calculating the percentage of children enrolled)  4. Access for children 0â€?3 years   Current research from the  neurosciences shows the critical importance of the early childhood period in the  human development cycle. The early years are the foundation stage not only of education, but also of adult  wellâ€?being,  physical  and  mental  health.  In  particular,  the  years  from  0â€?3  are  critical  for  socioâ€?emotional,  cognitive  and  language  development.  In  these  years,  individual  trajectories  for  future  health  and  learning    162 are  decisively  laid  down.  The  figure  below  illustrates  a  wellâ€?known  piece  of  research  by  the  American  researchers,  Hart  &  Risley  (1995),  on  the  language  acquisition  of  children  from  different  socioâ€?economic  backgrounds.  Already  by  the  age  of  3  years,  children  from  affluent  backgrounds  had  vocabularies  three  times  larger  than  children  coming  from  disadvantaged  backgrounds.  This  is  a  highly  relevant  finding  for  education authorities, not least in a country where many children speak a second language at home.  Figure 7. Comparative vocabulary growth in children, 0â€?3 years     Source: B. Hart, T. Risley. Meaningful Differences in Everyday Experiences of Young American Children, 1995    Although  families  are  the  natural  environment  for  infants,  a  research  consensus  exists  that  young  children  from  the  age  of  one  year  can  benefit  from  caring,  high  quality  programs,  run  by  wellâ€?trained,  early  childhood professionals (Ahnert and Lamb, 2010; Treschâ€?Owen, 2010). When of high quality, such programs  help  to  develop  children’s  language,  knowledge  and  socioâ€?emotional  attitudes  (such  as  trust,  selfâ€? confidence,  curiosity  and  teamwork)  that  are  critical  for  contemporary  knowledge  societies.  In  addition,  they allow mothers to return to work, which is vital for the economy and may be of real personal interest to  the  women  and  families  involved.  At  the  same  time,  the  function  of  early  childhood  services  is  not  to  replace  parents  but  to  support  them.  Unless  there  is  an  emergency,  to  place  infants  in  childcare  services  from the age of two or three months for long hours is not always advisable (Belsky, 2010).  Do  the  Regions  show  an  understanding  of  the  importance  of  providing  appropriate  services  to  the  younger  children?  At  the  health  level,  yes.  There  is  a  good  focus  on  the  health  and  wellâ€?being  of  expectant  mothers  and  on  the  periâ€?natal  care  of  young  children.  This  is  excellent,  but  at  the  same  time,  more  attention  might  be  given  to  the  socialisation  and  education  of  children  from  1â€?3  years.  One  receives  the  impression  that  where  these  children  are  concerned,  a  medicoâ€?hygienic  approach  predominates.  In  one  Region  at  least,  more  than  half  the  nursery  services  remain  or  have  emerged  from  healthâ€?focussed  or  compensatory  models.  Yet,  real  progress  is  being  made:  in  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  a  special  review  of  the  centres  for  0â€?3  children  has  been  conducted.  The  outcome  of  this  work  is  a  model  for  such  centres in the region. Piloting of new services forms is planned for 2010 – 2011.    163 5. Access for children with special needs   Where the access of children with special or additional learning needs is concerned, all reports speak about  these  children,  but  they  supply  few  figures  concerning  the  numbers  and  categories  of  these  children  in  a  manner  that  would  further  assist  policyâ€?making.  Many  descriptions  of  services  and  raw  numbers  are  given  but with insufficient information indicating the comparative size of this group or whether they are included  in general or mixed kindergartens.   Even  less  information  is  available  on  children  from  disadvantaged  backgrounds.  This  may  be  due  to  a  number  of  reasons,  e.g.  the  pressure  to  provide  places  for  the  older  children  before  they  enter  school;  the  fact  that  relatively  few  mothers  are  working  during  this  period  (the  reports  do  not  provide  disaggregated  information  on  the  employment  rates  of  mothers  with  children  0â€?3  years  and  children  3â€?7  years);  the  fact  that  services  are  predominantly  middleâ€?class  and  monoâ€?cultural.  For  children  from  immigrant  and/or  lowâ€? income backgrounds, there are also issues of inappropriate services and affordability.   There are three broad categories of children with additional learning needs to whom early childhood policy  makers need to give particular attention:  â€? Children with special needs due to physical, mental or sensory disabilities;   â€? Children  with  additional  learning  needs  derived  from  family  dysfunction  and  socioâ€?economic  disadvantage,   â€? Children  of  families  who  suffer  from  traditional  exclusion,  often  based  on  ethnic,  immigrant,  cultural  or linguistic factors (see section below: Access for children from disadvantaged backgrounds).36   In  practice,  many  children  in  need  of  additional  educational  support  have  accumulated  both  physical  and  socioâ€?cultural  atâ€?risk  factors.  Early  childhood  services  are  particularly  important  for  such  children,  and  contribute  strongly  to  their  health,  social  and  cognitive  development,  as  well  as  to  the  social  inclusion  of  their families and the future participation of the child in society. Moreover, early childhood services fulfil an  early screening function in detecting special needs which, if identified sufficiently early, can be treated very  effectively in the general kindergarten and support to families provided.   However,  access  to  mainstream  programmes  for  children  with  special  needs  remains  a  challenge  in  most  countries. While national laws or government policy allow or encourage access to mainstream services, the  official  position  may  not  be  followed  up  by  an  adequately  funded  national  plan  to  ensure  a  place  in  early  childhood  services  for  children  with  disabilities.  Except  for  a  handful  of  countries,  a  picture  emerges  of  public  support  to  these  children  and  their  families  being  irregular,  underâ€?funded  and  nonâ€?inclusive  (OECD  2001).  Yet,  as  will  be  seen  in  Chapter  4,  good  progress  is  being  made  to  include  special  needs  children  in  mainstream  kindergartens  and  primary  school  in  several  neighbouring  countries,  such  as  Belarus  and  Lithuania.                                                                36   The OECD Directorate for Education classifies special educational needs in the following manner:  â€?  Category  A:  Refers  to  educational  needs  of  students  suffering  from  organic  disorders  attributable  to  organic  pathologies,  related  to  sensory,  motor  or  neurological  defects,  e.g.  blind  and  partially  sighted,  deaf  and  partially  hearing,  severe  and  profound  mental  handicap,  multiple  handicaps,  etc.  These  are  conditions  that  affect  students  from  all  social  classes  and  occupations,  generally around 5% of any population. Typically, adequate measuring instruments and agreed criteria are available.  â€?  Category  B:  Refers  to  educational  needs  of  students  who  have  difficulties  in  learning  which  do  not  appear  to  be  directly  or  primarily attributable to factors which would lead to categorisation as ‘A’ or ‘C’. For instance, students with learning disabilities,  as  defined  in  the  USA,  are  classified  here.  These  difficulties  are  often  temporary  in  nature,  and  afflict  a  small  percentage  –  around 1% â€? of any population.  â€?  Category  C:  Refers  to  educational  needs  of  students  that  are  considered  to  arise  primarily  from  socioâ€?economic,  cultural  and/or  linguistic  factors.  There  is  present  some  form  of  background,  generally  considered  to  be  a  disadvantage,  for  which  education  seeks to compensate. This is a large group in many countries ranging from 15% to 25% of children in any given urban population.    164 Parental involvement is desirable in all programmes for young children, but particularly in programmes that  include children with special educational needs. ECCE centres that receive children with disabilities or other  educational  differences  also  put  into  place  coâ€?operative  agreements  with  community  health  and  social  services  agencies,  an  activity  that  demands  expertise  and  much  investment  of  time.  Such  agreements  and  coâ€?operation with other services are characteristics of special needs services in Canada and the US.  6. Access for children from disadvantaged backgrounds   The  Committee  on  the  Rights  of  the  Child  in  its  2005  Concluding  Remarks  on  the  Russian  Federation  noted  with  concern  the  situation  of  ethnic  groups  and  the  large  number  of  children  all  over  the  Federation  living  in households with low incomes. The Committee was concerned that poor living conditions would seriously  limit  children’s  enjoyment  of  their  rights  in  the  family,  in  schools,  and  in  social  and  cultural  activities.  Some  strategies were announced in the reports about how to identify and include these children, for example, to  legislate  in  their  favour,  identify  their  families  and  provide  greater  subsides  to  their  children  when  enrolled  in  a  PEI.  Sweden  made  a  similar  move  in  2004  by  making  kindergarten  free  for  all  4  and  5  years  old.  The  enrolment  of  low–income  children  immediately  increased.  By  2009,  enrolments  of  children  from  lowâ€? income backgrounds in Sweden equalled the national average of over 80% enrolment in the 4th year.    165 2.4  An overview of the quality of preschool education in the Regions  The international literature on quality is particularly rich, as it is clear that without high quality, government  investment  in  services  is  wasted  and  children  do  not  receive  the  attention  and  programmes  that  they  deserve.  Quality,  however,  is  a  complex  issue.  There  is  no  agreed  definition  of  quality  across  countries  as  the  aims  of  each  country  for  its  children  will  be  different,  each  coloured  by  its  history,  values  and  culture.  Within  countries,  understandings  of  quality  also  differ:  parents,  educators,  administrators,  politicians  and  governments  –  and  even  young  children  themselves â€?  will  each  have  different  views  about  precisely  what  an  early  childhood  service  should  deliver.  For  this  reason  it  is  important  that  democratic  discussion  and  decisionâ€?making  should  inform  the  early  childhood  field:  discussion  can  generate  a  rounded  view  of  what  the  stakeholders  require  of  the  services  and  motivate  team  work  at  municipal  and  unit  level.  The  following  analysis  of  selected  quality  indicators  is  based  on  a  close  reading  of  the  six  Regional  Reports  and  of  the  short reports of the international experts who visited the Regions during the project.   1. Appropriate buildings and safe learning environments for young children:   During  the  Soviet  era,  the  quality  of  kindergarten  buildings  was  often  outstanding.  They  are  described  in  the Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia) report as follows:  Many  kindergartens  –  built  in  the  1970s â€?  have  studios  and  clubs,  museums,  kitchen  gardens,  hot  houses,  winter  gardens,  cafes,  libraries  for  children  and  their  parents,  specialized  classes  and  rooms  for  Yakut  language  and  foreign language learning; rooms for psychologist, speech pathologist, medical staff, dentist, therapeutic physical  training, ecological room, etc  However,  these  building  have  become  old  and  now  need  refurbishment.  The  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia) regional report provides the following picture:   Figure 8. Amenities in PEIs in the Republic of Sakhaâ€?Yakutia (Yakutia)  No central heating 18,5% 14,1% No running water 89,2% 65,1% In rural areas In urban areas No sewage system 85,8% 63,2% 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%   As  the  proportion  of  the  regional  budget  spent  on  education  in  the  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia)  (8.9%)  is  more  than  double  the  average  for  the  Russian  Federation  (3.9%),  one  wonders  whether  these  poor conditions are due to particular climatic conditions or to delayed refurbishment programmes.  2. Child/educator ratios and group sizes  Not  all  reports  provide  information  on  child:  staff  ratios  or  groups  sizes.  The  issue  is  important,  not  least  in  the  present  situation  where  pressures  exist  to  overcrowd  groups.  Group  sizes  and  educator:  child  ratios  define  accurately  the  duration  and  intensity  of  the  teacher’s  interactions  with  the  individual  child.  Small  groups  and  a  sufficient  number  of  adults  allow  more  individualised  work  with  children  and  remove  the  temptation for educators to instruct children rather than to engage in active pedagogy.     166 Across  the  Regions,  child:  staff  ratios  seem  correct,  but  as  mentioned  previously,  it  is  the  child:  educator  ratio  that  is  most  important.  In  the  Russian  Federation  as  a  whole,  this  ratio  is  1  educator  for  every  10.3  children;  in  the  Republic  osf  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia),  it  is  1:11;  in  the  Chuvash  Republic  it  is  1:  8.5;  in  Moscow  it  is  1:  6.1;  in  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  it  is  1:  6.5;  in  the  Krasnoyarski  Krai  region it is 1: 8.2; and in Samara region it is 1: 11.3.  Figure 9. Child: staff ratios in Moscow, Russia and other Regions   9  8.0 8  7.4 7.2 7  6.1 Russia urban  6  5  3.7 3.7  3.7  3.5 4  Central Russia 3  urban  2  Moscow 1  0  Child: staff  Child: educator  Saint -Petersburg     These  figures  are  not  disaggregated  sufficiently  to  know  what  is  the  child:  educator  ratio  per  year  of  age,  but  given  the  large  number  of  trained  assistants  available  (generally  well  over  half  the  staff)  ratios  are  probably  correct.  Group  sizes  for  the  older  children  may  not  be  as  favourable,  as  some  of  the  reports  note  groups for children in the 3â€?7 age range well in excess of 20 children.  As indicated in Chapter 2 on resources/financing of early childhood services,  the original  childcare focus on  child  health  and  socialisation  in  the  Russian  kindergarten  may  still  be  affecting  staffing  patterns  in  PEIs.  Thus,  rather  than  wishing  to  reduce  the  number  of  educators  in  services  or  to  enlarge  group  sizes,  the  Regions  may  wish  to  reâ€?examine  staffing  patterns.  In  some  instances,  educators  may  constitute  less  than  50%  of  the  staff  employed  in  the  early  childhood  sector.  Is  this  a  good  use  of  resources?  Is  it  necessary  to  have  a  health  post  in  every  public  preschool?  Many  OECD  countries  –  with  child  health  levels  superior  to  the  Russian  Federation â€?  expect  their  educators  to  have  a  Firstâ€?Aid  Certificate  and  be  able  to  teach  children  and  parents  about  healthy  eating  and  personal  health  care.  With  the  coâ€?operation  of  the  relevant  sectors,  wellâ€?trained  educators  can  ensure  the  health,  nutrition,  care,  upbringing  and  education  of  young  children  and by themselves organise and administer the health of children in a responsible manner.   3. The early childhood work force  Staffs  working  with  children  in  ECCE  programs  have  a  major  impact  on  children’s  early  development  and  learning. Research shows the links between strong training and support of staff – including appropriate pay  and  conditions  –  and  the  quality  of  ECCE  services  (Bowman  et  al,  2000;  CQCO  Study  Team,  1995;  EC  Childcare  Network,  1996a;  EPPE,  2004;  Peters,  2009).  In  particular,  research  shows  that  staffs  that  have  more  formal  education  and  more  specialised  early  childhood  training  provide  in  general  more  stimulating,  warm, and supportive interactions with children.    167 Staff profiling in the Regions  Several  of  the  regional  reports  provide  rich  information  about  staff,  e.g.  details  on  their  average  age,  qualifications,  salaries,  the  institutes  and  colleges  that  provide  preâ€?service  training.  The  level  of  qualifications  seems  to  be  high  but,  as  is  well  known,  though  the  level  of  qualification  is  important  for  the  status  of  the  profession,  it  may  be  less  relevant  to  real  effectiveness  as  educators.  In  sum,  to  have  an  accurate idea of the level  of pedagogical interaction in centres, one would need to know much  more about  the quality of initial training and visit a representative sample of centres in a Region.  Table 11. Qualifications of EC teaching staff in the Regions    Chuvash  Krasnoyarski  Khantyâ€?Mansiyskâ€?  â€?  Moscow  Sakhaâ€?Yakutia  Samara  Republic   Krai  Yugra  (Yakutia)  Oblast  Higher  education  43.9%  54%  42%  39.2%  40.6%  37%  degree  Vocational  college  56.1%  35,5%  NR  55.1%  50.8%  63%  diploma    From  the  table,  it  appears  that  Russian  performance  in  the  domain  of  qualifications  is  on  a  par  with  the  leading  European  countries,  that  is,  about  half  the  staffs  in  contact  with  the  children  have  tertiary  level  qualifications.  In  addition,  no  split  between  qualifications  to  work with  children  under  and  over  3  years  has  been imposed.  Table 12. Qualifications of EC teaching staff in Europe    Ageâ€?integrated or  Level of basic education for main workers**  Workforce qualifications for 0â€? age separated*  0â€?3 years    3 – 6 years  3 compared to 3â€?6s***  Belgium  Separated  ISCED 3  ISCED 5  Lower  Denmark  Integrated  ISCED 5  Same  Germany  Integrated  ISCED 5B  Same  France  Separated  ISCED 3,4  ISCED 5  Lower  Italy  Separated  ISCED 3  ISCED 5  Lower  Portugal  Integrated*    ISCED 5  Lower  Slovenia  Integrated  ISCED 5  Same  Slovakia  Separated  ISCED 3  ISCED 4,5  Lower  Finland  Integrated  ISCED 5/6  Same  Sweden  Integrated  ISCED 5  Same  U. Kingdom  Separated  ISCED 3  ISCED 5  Lower  Russia  Integrated  ISCED 4  Same  Source: EUROSTAT 2008, Russian requirements to KG staff,   Notes:  *Age  integratedâ€?same  workers  work  with  younger  and  older  children;  age  separatedâ€?different  workers  work  with  different  age  groups  of  children â€?  fewer  educators   with  children  under  3  years;  **  ISCED  3â€?upper  secondary  education;  ISCED  4:â€?postâ€?secondary nonâ€?tertiary education; ISCED  5â€?tertiary education. ISCED=International Standard Classification  of Education;  ***  Lower  indicates  workforce  with  children  under  3  has  lower  level  of  qualifications  compared  to  workforce  with  children  between 3 and CSA  Staff recruitment   All  Regions    have  concerns  about  future  recruitment  of  early  childhood  staff  because  of  the  ageing  staff  profile  and  their  low  wages,  which  are  generally  significantly  below  the  wages  of  primary  school  teachers.  Samara Oblast and other Regions  have already introduced incentive schemes to attract young women into  the  profession,  but  in  most  Regions,  there  is  a  strong  outflow  of  early  childhood  educators  to  other  professions.    168 Table 13. Average monthly wage of early childhood teaching staff in US$ (2008)    Khantyâ€?Mansiysk  Republic of  Chuvash  Krasnoyars Samara  Autonomous Okrug â€?  Moscow  Sakhaâ€?Yakutia  Republic  ki Krai  Oblast  Yugra  (Yakutia)  Average  US$ 170  US$ 310  US$ 630  US$ 760  US$ 377  US$ 297  monthly wage  Rub 4806  RU 8732  RU 17633  RU 21316  RU 10559  RU 8341  For  instance,  the  average  monthly  salary  for  a  primary  school  teacher  in  Moscow  is  about  RU  24,000  (US$  860  as  of  2008).  The  average  production  worker  salary  in  the  Russian  Federation is  RU  9000  (US$  320  as  of  2008).   Staff ageing  In  most  Regions  ,  with  the  exception  of  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra,  the  average  age  of  educators  is  rising.  Most  educators  fall  into  the  35â€?50  age  group,  although  ageing  is  mentioned  as  a  challenge in four of the reports. The figure below from the Chuvash Republic is fairly representative:  Figure 10. The average age of educators in the Chuvash Republic  9% 17% 74% Up to 30 From 30 to 54 From 55   The balance of staffing in centers  Figure 11. Shares of staff in the total employed in kindergartens    Source: Higher School of Economics (Moscow) institute for economics of education (2010), World Bank staff calculations.    169 By  OECD  standards,  the  balance  of  staffing  is  rather  unusual  in  the  Russian  Federation.  In  most  countries,  pedagogical  staff  generally  account  for  more  than  80%  of  total  staff  in  centres,  whereas  in  Russia,  the  proportion  is  closer  to  70%.  In  at  least  one  Region,  the  educators  account  for  less  than  50%  of  staff.  Although  the  composition  of  ‘support  staff’  is  not  always  well  defined  in  the  regional  reports,  the  World  Bank  Fig.  12  above  suggests  that  in  the  last  years,  administrative  and  logistical   staff  have  increased  at  the  expense  of  the  number  of  contact  educators.  This  requires  the  attention  of  the  policymakers  in  the  Regions. In the best interests of the children, it is the number of educators that should be growing.   As  in  Europe,  there  is  also  considerable  gender  imbalance  within  the  profession  (over  90%  of  staff  are  women).  This  segregation  into  ‘women’s  work’  and  correspondingly  low  pay  reflect  deeplyâ€?held  cultural  beliefs about childâ€?rearing and the roles of women in society.  Support available to early childhood educators, including inâ€?service training  The  support  given  by  management  to  staff  through  appropriate  training,  correct  working  conditions,  and  onâ€?going  pedagogical  support  are  critical  elements  in  improving  quality.  Pedagogical  support  comes  in  the  form  of  inâ€?service  training,  regular  formative  assessments,  and  opportunities  for  professional  development  that  are  motivating  in  terms  of  salary  and  career.  In  this  matter,  management  should  pay  special  attention  to  centre  directors:  their  task  is  complex  and  special  training  needs  to  be  provided  to  these  leaders  of  change.  Although  salaries  are  low,  Russian  early  childhood  staff  seem  to  have  several  benefits  that  staff  in  many  European  countries  do  not  enjoy,  e.g.  higher  standards  in  the  design  of  buildings  (not  always  the  case  as  many  buildings  are  below  the  norms  required),  staff  libraries  and  methodological  rooms  in  the  centres,  availability  of  canteens,  etc.  Educators  have  also  the  support  of  highly  specialised  staff  to  an  extent  not  often  experienced  in  Europe.  In  Moscow,  for  example,  682  disability  specialists  and  2775  speech  therapists  are  counted  among  the  personnel  and  in  all  centres,  there  seems  to  be  close  coâ€?operation  with  the  health  department. This seems to be true of all Regions.  Inâ€?service  training  and  support  also  seem  to  be  available  to  staff,  although,  in  general,  the  reports  do  not  give  sufficient  information  on  this  important  topic,  for  example,  on  the  numbers  of  educators  participating  and  on  the  form  and  content  of  inâ€?training  course.  The  Krasnoyarski  Krai  region  does  provide  some  good  information.  Having  first  identified  where  professional  development  course  take  place  (in  specific  professional  education  institutions,  in  professional  development  and  retraining  departments  in  educator   colleges,  and  in  the  Additional  Education  and  Professional  Development  Institute  of  the  Krasnoyarsk  State  Pedagogical University), the report notes (page41):  Every  year,  1,500  preschool  education  specialists,  on  average,  take  professional  development  courses.  The  content  of  training,  retraining  and  professional  development  programs  is  designed  to  meet  the  requirements  of  the  regional  education  sector  and  employers,  and  preschool  education  development  trends…  In  highest  demand  are  professional  development  courses,  specially  designed  in  response  to  requests  from  individual  PEIs  and  conducted  onâ€?site.  Given  the  territorial  specifics  of  the  region,  this  approach  is  the  most  efficient,  effective  and  productive.  65.6 per cent of kindergarten educators take up professional development and upgrading courses once every five  years, which are in line with the existing professional development requirements for educators. Additionally, 30.9  per  cent  of  kindergarten  educators  upgrade  their  skills  much  more  frequently  that  the  standard  requires:  14  per  cent do it once in every three years, 11.7 per cent – on a yearly basis, and 5.2 per cent every 6 months. A third of  PEI  administrators  in  the  Krasnoyarski  Krai  undertake  professional  development  once  every  three  years  (35.4  per  cent)  and  more  than  quarter  once  in  every  5  years  (28.3  per  cent).  Another  third  take  professional  development  courses  on  a  much  more  frequent  basis:  every  year  (23.6  per  cent),  and  12.6  per  cent  –  every  six  months  and  more frequently.  An  evaluation  of  the  regional  PEI  staff  professional  development  system  shows  that  32  per  cent  of  respondents  are  fully  satisfied  with  the  PEI  staff  professional  development  systems,  as  they  believe  that  they  “are  completely  compliant  with  the  modern  education  and  upbringing  standards  and  meet  PEI  staff  requirements.â€?  Reasons  for    170 “unhappinessâ€?  include  most  frequently  “inadequate  budget  financing  of  PEI  professional  development  coursesâ€?,  which  accounts  of  46.2  per  cent  of  all  the  “unhappinessâ€?  responses.  Apart  from  that,  17.3  per  cent  of  administrators  mention  “substantive  divergence  of  professional  development  programs  from  PEI  specific  requestsâ€?…  Supervisors  and  instructors  of  preschool  educational  institutions  raise  their  qualification  skills  through  the  educational  programme  “Educational  technologies  as  a  means  of  securing  quality  education  in  preschool  and  young  schoolâ€?age,â€?  which  has  a  modular  focus.  The  most  requested  modules  include  “Educator  activities  for  increasing  the  quality  of  instructionalâ€?educational  work  with  childrenâ€?;  “Revitalizing  the  contents  of  preschool  educationâ€?;  “Children’s  games  and  educationâ€?;  “Roleâ€?playing  technologies  and  modern  educationâ€?;  “Healthcare  education  and  Healthcare  technologiesâ€?;  “Pedagogical  diagnostics  at  PEIâ€?;  and  “Organization  of  the  educational  process in groups at the preschool levelâ€? among others.  Staff understandings of their pedagogical role  It  is  impossible  to  know  â€?  simply  from  reading  reports  –  how  staff  in  all  the  Regions  understand  their  pedagogical  role,  but  the  authors  were  impressed  by  the  following  passage  from  the  Republic  of  Sakhaâ€? Yakutia (Yakutia) report:  It  is  common  knowledge  that  children’s  development  does  not  happen  spontaneously,  but  is  mainly  determined  by  its  life  conditions;  therefore,  it  is  vitally  important  for  the  PEI  to  arrange  the  environment  which  will  ensure  most  favourable  conditions  for  children’s  activities  and  comfort.  Such  an  open  common  childâ€?adult  communication  and  development  environment  is  created  in  the  «Suluschaan»  PEI  from  Sylan  village,  «Kaskil»  and  «Michil»  PEI  from  Churapcha  village  of  the  Churapchinsk  ulus,  PEI  â„–51  of  the  Yakutsk  city.  These  open  spaces  stimulate  the  spontaneous  selfâ€?expression  of  children  towards  objects  around  them  and  information  they  receive;  it  is  here  that  children  get  engaged  in  lively  conversations  with  adults  and  a  wide  range  of  diverse  preschool activities.   This open space is made up of several objectâ€?development centers for the children’s selfâ€?expression (eige). A child  is  free  to  choose  any  toys, places  and materials  he  likes  in  any  particular  center.  His  free  choice  is  encouraged  by  an  educator.  Adults  contribute  to  developing  such  skills  in  a  child  which  will  naturally  lead  to  his  selfâ€?realization  and  selfâ€?expression  while  engaged  in  childrenâ€?specific  activities.  Each  center  is  an  educational  space  that  is  why  special  attention  is  paid  to  the  atmosphere  encouraging  creativity,  child’s  active  involvement  and  motivation,  inspiring  them  to  come  back  to  the  center.  These  centers  are  created  with  the  regard  for  the  conditions,  which  are  typical  for  such  PEI:  a  small  number  of  groups  (3â€?4  groups),  differentâ€?age  group  formation  based  on  the  community  principle  in  the  rural  area;  besides,  educators  ’  individual  talents,  interests  and  pedagogical  skills  are  also taken into consideration.    Organized  forms  of  activities  define  the  contents  of  the  open  objectâ€?development  spaces  for  selfâ€?realization  and  they  can  vary.  Special  attention  is  paid  to  the  creative,  imagination  inspired  games  and  research  and  ethnic  games.  Guiding  children  in  their  creative  games,  an  educator  gently  directs  their activities towards an independent search, prompting the  source  of  information.  Method  of  projectâ€?creating  with  a  certain  set  of  rules  is  used  in  the  joint  adultâ€?child  productive  activities:  â€?First, the outcome of the project should present practical and  cognitive value for its participants;  â€?Second,  the  problem  facing  a  child  should  be  explored  by  trial and error;  â€?Third,  practical  part  of  the  project  should  be  based  on  the  children’s  independent  activities,  which  can  be  individual, pair or group.  Children  guided  only  by  their  own  wishes  and  choice,  walk  freely  through  the  kindergarten  space  until  they  find  the activities they prefer. The role of an educator in his joint activities with a child is seen in:  â€?encouraging experimenting with materials and creative ideas;  â€?trusting a child during his creative search process;  â€?while being with a child, using one’s own resourceful potential;  â€?treating the outcome of the children’s activity with an exceptional care;  â€?coming up with the challenges and intellectual tasks to be solved by children.    171 An  atmosphere  of  psychological  freedom,  reasonable  permissibility,  play,  spontaneity  and  improvisation  rules  in  the  centres.  Even  an  extremely  shy  child  finds  the  way  to  show  his  personality.  A  child  feels  himself  a  creator.  Whether  he  tells  his  own  fairyâ€?tale  or  a  story,  builds  the  future  palaces  for  his  village  or  city,  or,  perhaps,  models  his favourite toy or a thing, makes up his own dance or a song, etc. – all this he makes exactly the way he wishes,  the  way  his  inner  creative  resources  inspire  him  to. A  child  is  hugely  happy even  from the  fact that he  can  realize  his  own  choice.  Free  educational  space  helps  a  child  to  be  more  open  and  gives  an  opportunity  for  selfâ€? realization.   The  pedagogical  potential  of  the  modern  family  is  livened  up  through  the  involvement  of  parents  in  the  joint  project  activities.  Parents  participate  in  the  organization  of  the  care  and  education  process  as  participants  and  oftentimes  as  leaders  in  the  creative  activities  of  children  and  educators.  In  childâ€?adult  communities  parents  get  actively involved in the educational activities.  The passage suggests a sound theoretical and practical understanding of early childhood pedagogy.  The pedagogical role of early childhood staff  The  secret  of  program  quality  in  any  broad  area  of  education  is  the  quality  of  staff  and  the  attention  given  by management to their performance.  The quality of staff is often judged from their understanding of their  pedagogical role and the level of their qualifications. The pedagogical role of staff can be summarised in the  following principles:   â€? Early  childhood  staff  should  aim  to  support  the  holistic  development  of  the  child:  health,  wellâ€?being,  socioâ€?emotional and cognitive development;  â€? Early  childhood  staff  should  follow  the  interests  of  the  child  and  respect  the  child’s  natural  learning  strategies (play, exploration, social interaction with adults and other children).   â€? Rather  than  teach,  early  childhood  educators  should  observe,  listen  and  seek  to  extend  the  child’s  own  learning.  For  this  reason,  an  important  task  of  the  educator    is  to  provide  an  interesting  learning  environment  for  children,  both  indoors  and  outdoors,  and  be  actively  involved  with  each  child;  â€? Educators  will  seek  to  encourage  the  use  of  precise  language  and  scientific  enquiry  among  children  from the earliest age – to communicate in groups, theorise, and solve problems and research issues  based on evidence. As children approach school age, educators will provide information about skills  useful for the child’s further education.   â€? Early  childhood  staff  will  seek  to  practise  sharing  and  democratic  values  and,  in  particular,  to  show  respect for all children – their persons and opinions.  4. Curricula in use  We have mentioned above that one of the indicators of quality is the use of a wellâ€?conceived curriculum or  pedagogical  framework  defining  the  goals  of  the  system,  covering  all  the  broad  areas  of  child  development  and  supported  by  rich  learning  environments.  Again,  the  Regions  seem  to  perform  very  well  in  the  variety  of curricula which they propose. The Report from Moscow cites the following:  The PEI general programs are complemented by the following specialized programs for children’s development:   Cognitive  and  language  development  “Young  ecologistâ€? (S.  N. Nikolaeva);  “Nature  is  Our  Homeâ€?  (N. A.  Ryzhova);  “Childcare  for  Preschoolers.  Morning  Dew.  The  World  of  Knowledge.â€?  (V.  P.  Novikova,  L.  I.  Tikhomova);  “Speech  Development for Children of Preschool Age in Kindergartenâ€? (O. S. Ushakova).  Culturalâ€?ecological  education  and  development.  Кул ту ноâ€? коло че кое  о п тан е    а Ñ‚ е:  “Rainbowâ€?  (V.  I.  Ashikov,  S.  G.  Ashikova);  “Morning  Dew.  The  World  of  Natureâ€?  (Zh.  L.  Novikova,  V.  N.  Sakhaâ€? Yakutiarova);  Development  of  the  arts  and  aesthetics:  “Enculturating  Children  in  the  Sources  of  Russian  Folk  Cultureâ€?  (O.  L.  Knyazeva,  M.  D.  Mahaneva);   “Musical  Masterpiecesâ€?  (  O.  P.  Radynova);  “Nature  and  Painterâ€?  (T.   A.  Koptseva);  “Beauty.  Joy.  Creativity.â€?  (T.  S.  Komarova,  A.  V.  Anotnova,  M.  B.  Zatsepina);  “Synthesisâ€?  (K.  B.  Tarasova,  M.  L.  Petrova,  T.  G.  Ruban,  T.  M.  Shumova,  O.  L.  Kapachek);  “Drawing,  Clay,  Appliqué  with  Children  ages  4â€?7  y.  o.â€?  (G.  S. Shvaiko); “Raising a Preschooler. Morning Dew. The World of Beauty.â€? (S. I. Merzliakova, L. V. Kutsakova);      172 Social personality development: “Preschooler and… economicsâ€? (A. D. Shatova); I am a Personâ€? (S. A. Kozlova); “I,  You, Weâ€? (O. A. Knyazeva, I. B. Sterkina)   Athletic  and  health  development:  “Physical  Education  from  Age  3â€?17â€?  (V.  P.  Sscherbakov);  “I  am  Growing  Healthyâ€? (V. M. Zimonina)  One  may  ask,  however:  What  is  the  red  thread  running  through  these  texts?  Are  there  common  core  standards  in  each  curriculum  to  which  educators  and  children  should  aspire?  What  should  children  know  and be able to do before entering school?  The  Reports  of  the  Republic  of  Sakhaâ€?Yakutia  (Yakutia)  and  Samara  Oblast  also  list  several  curricula,  the  most  popular  seeming  to  be:  Program  of  children’s  upbringing  and  education  in  nursery,  under  the  editorship  of  Ðœ.Ð?.Vasilieva,  V.V.Gerbova,  Т.S.Komarova.  Several  ethnic  and  a  Jewish  curriculum  are  also  named.  In  most  Regions,  good  methodological  support  is  provided  for  the  effective  implementation  of  curricula.  A  warning  is  given,  however,  in  the  Samara  Oblast  report  about  the  lack  of  compatibility  of  some  curricula with the requirements of primary school.   5. Child outcomes  Surprisingly,  despite  the  significant  investment  in  the  system,  little  mention  is  made  in  the  reports  about  outcomes  for  children.  Educational  planning:  seems  to  be  evaluated  by  input  indicators  (volume  of  funding  allocated  to  an  activity,  spent  according  to  plan)  rather  than  by  indicators  measuring  or  evaluating  children’s  outcomes.  Do  the  services  make  the  children  healthier?  Are  certain  measures  of  wellâ€?being  stressed?  Are  all  children  active  and  involved?  Do  children  take  part  in  decision  making?  Is  the  daily  curriculum  coâ€?constructed  with  the  children?  Do  services  help  the  socialisation,  language  and  cognitive  development  of  children?  What  instruments  are  used  to  measure  these  matters?  There  is  no  need  to  test  individual  children  on  these  items,  but  each  administration  may  wish  to  consider  making  sample  evaluations  across  the  region  every  few  years  –  as  is  the  case  in  Sweden  â€?  to  ensure  that  outcomes  for  children  are  reached.  Centres  can  also  shift  the  emphasis  by  carefully  supervising  children’s  attendance,  by  documenting  teaching  plans  and  their  implementation  and  children’s  developmental  progress,  by  using  checklists, individual learning plans and portfolios.  In  its  report,  Moscow  shows  the  potential  an  outcomes  approach  can  have.  The  City  now  tracks  children’s  motor skills, showing that 89% of boys and 93% of girls in PEIs show normal results in tests of their physical  development.  Using  modern  data  collection  methods  (disaggregation  by  age  of  child,  gender,  socioâ€? economic  and  ethnic  background,  etc.),  it  should  be  possible  to  track  both  system  and  child  outputs,  such  as  enrolments,  access  patterns,  attendance,  health,  children’s  progress  in  a  manner  that  protects  confidentiality and supports informed policyâ€?making.   6. Transition in the lives of children  Transitions for young children are critical occasions: they can be a stimulus to growth and development, but  if  too  abrupt  and  handled  without  care,  they  carry  –  particularly  for  young  children  –  the  risk  of  regression  and failure. Strategies for transition to primary school are mentioned in most of the Reports. These include:  â€? Collaboration projects between PEIs and elementary schools.  â€? Educators’ attendance of lessons in schools and kindergartens, respectively.  â€? Joint seminars, master classes, educator forums, consultations, and trainings.  â€? Open door days and parental gatherings in PEIs and elementary schools.  â€? Poster presentations on effective functioning of preschoolers for elementary school teachers.  The Moscow report states:    173 The  city  of  Moscow  has  developed  an  effective  system  for  helping  children  adjust  to  the  kindergarten  with  the  goal  of  smoothening  the  transition  from  family  to  preschool  education.  New  childcare  institutions  were  opened  to help younger children adjust to the preschool environment: play centers for children and brief stay adjustment  groups. Prior to kindergarten enrolment, parents are advised to place their children in play centers and brief stay  adjustment  groups.  Only  then  can  the  child  be  enrolled  in  an  all  day  kindergarten  group.   This  adjustment  model  allows  children  to  acclimatize  to  the  preschool  environment  without  any  significant  problems  (the  adjustment  period  in  PEIs  has  decreased  from  3â€?6  months  to  two  weeks,  and  in  some  cases,  2â€?5  days.)   This  new  adjustment  model is in high demand: the number of play centers almost doubled from 2008 to 2009.  A  real  advantage  that  Russia  has  in  regard  to  the  transition  between  kindergarten  and  primary  school  is  that the preparation for primary school is confined to 5â€?7 years old and is conducted by the early childhood  staff,  usually  in  the  same  kindergarten.  This  provides  a  continuity  in  environment  and  programme  and  helps  to  avoid  the  worst  excesses  of  ‘schoolification’  which  so  undermines  the  notion  of  childhood  (and  effective learning) in several Englishâ€?speaking countries.   To  ensure  good  transitions  for  children,  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra  Department  of  Education and Science addresses the following tasks (pages 14 and 21):  Ensuring  continuity  between  preschool  and  primary  school  education  (developing  a  regional  model  of  continuity  between preschool and primary school education);   Defining  criteria  for  common  preschool  and  primary  school  requirements  to  the  functional  preparedness  of  children  to  schooling  (developing  a  “student’s  language  portfolioâ€?,  a  program  of  speech  development  for  preschoolers from migrant families);  Creating  conditions  for  establishing  correctional  senior  preschool  education  groups  for  children  with  special  needs on the basis of educational institutions.  These goals are implemented by:  â€?  Joint  workshops  for  primary  school  and  kindergarten  educators  (Psychological  preparedness  of  children  to  schooling;  Communicative  preparedness  of  children  to  school;  Establishing  healthâ€?improving  environment  at  kindergarten and primary school);  â€?  Joint  training  of  primary  school  and  kindergarten  educators  on  promoting  continuity  (Prediction  of  school  difficulties based on risk factors, My pupils (students) and their individual characteristics);  â€? Joint educator councils (Kindergarten and school: face to face, Contents of and arrangements for preparation to  school at kindergartens);  â€? Open house days at primary schools and kindergartens;  â€?  Open  lessons  and  educational  events  (reading  and  writing,  maths  lessons,  Initiation  to  Firstâ€?Graders,  Book  Week);  â€? Joint projectâ€?based activities (We Explore the School, Save the Fir Tree).  The  efficiency  of  work  aimed  at  ensuring  continuity  is  evaluated  by  means  of  questionnaire  surveys  among  parents and educators, and monitoring of educational performance of general education institutions. In addition,  the  contents  of  professional  upgrading  courses  for  kindergarten  and  primary  school  teachers  include  issues  of  continuity between preschool and primary school education programs.  There  is  clearly  here  a  concern  to  prepare  children  psychologically  and  academically  for  school,  based  on  standards  agreed  with  the  schools  and  parents.  However,  Samara  Oblast  Region  points  out  that  discontinuities  can  exist  between  kindergarten  and  school  programmes  if  either  kindergarten  or  first  grade  in primary school use approaches unsuitable for young children. Such approaches can lead “to overpressure  upon  children,  excessive  didactization  of  teaching  methods,  focus  on  developing  primary  learning  skills  to  the  detriment  of  developing  cognitive,  social  and  emotional  abilities  in  children,  and  lack  of  interest  to  learning in the firstâ€?grade.â€?   Approaches to transitions    The  reports  see  the  question  of  transition  largely  in  terms  of  continuity  in  subject  fields  and  pedagogical  methods.  For  this  reason,  much  of  the  transition  work  seems  to  focus  on  specific  learning  areas  that  are  then  carried  over  into  primary  school.  However,  kindergartens  need  also  to  see  transition  from  the  perspective of the child. For the child’s feeling of security, ‘continuity’ in transitions is important. Whatever    174 the  method  used  to  ensure  continuity  in  programmes,  it  is  well  to  give  attention  to  the  meaning  of  ‘continuity’  for  a  child.  According  to  work  by  the  National  Center  for  Early  Development  and  Learning  (NCEDL,  2002)  and  Dockett  and  Perry,  (2001),  continuity  for  a  child  means  primarily  continuity  of  relationships,  that  is,  the  possibility  for  a  child  to  move  upward  with  his  or  her  friends;  to  have  a  bridging  period with a kindergarten educator in familiar surroundings, and continued support from his or her family.  For this reason, kindergartens need to enlist the help of parents during the transition period.  Parents  are  the  main  emotional  anchor  of  children  and  the  main  point  of  reference  for  a  child.  If  they  can  be  involved  in  the  transitions  of  their  child  in  a  positive  way  from  the  beginning,  e.g.  during  the  first  transition  of  their  child  from  home  to  the  childcare  centre,  they  can  also  provide  the  stability  and  the  support  that  their  children  may  need  in  the  later  transition  to  school.  Parental  support  to  children  can  be  much  reinforced  by  the  centre,  for  example,  by  centre  staff  providing  advice  and  information  to  parents,  involving  parents  in  their  work,  and  establishing  an  atmosphere  and  ethic  that  ensure  a  welcome  for  every  child. Some other transition initiatives that have proved useful in other countries are the following:  â€? Preparing  children  in  advance  for  change:  Positively  discussing  the  change  with  children,  and  letting  them  know  that  the  transition  is  a  sign  of  their  progress  and  maturation.  Preparation  can  involve  discussions with the new educator, a visit to the new classroom, etc.  â€? Briefing  the  primary  school:  In  so  far  as  regulations  allow,  it  can  be  helpful  if  child  records  and  work  portfolios  from  kindergarten  can  be  consulted  by  the  primary  teacher,  and  lessons  shared  as  to  how to support children and their families effectively.  â€? Organizing  common  professional  development  courses  for  early  childhood  and  primary  staff,  including participation by primary school principals, to focus on transition issues.  â€? Clarification  of  the  expectations  of  parents,  preschool,  and  school  teachers  about  transition  and  the  first year in primary school. Schools in many countries (France, Germany, Ireland…) organize end of  year  meetings  to  discuss  the  transition  from  preschool  to  primary  school.  Many  parents  need  guidance about smoothing children’s transition and on how to support their child’s first attempts at  formal  reading  and  writing.  These  meetings  can  lay  the  ground  for  coâ€?operative  work  between  the  adults involved during the latter part of the school year.   â€? Preparing the school for young children: Primary schools are expected to provide a supportive setting  for  children  entering  school  for  the  first  time,  and  have  staffs  that  are  committed  to  the  success  of  each child. In some countries, a primary and early childhood educator share responsibility together  for  the  preschool  class.  Classrooms  are  equipped  with  furniture  and  materials  familiar  to  kindergarten children and an adapted pedagogy and curriculum may be employed.  7. Outreach to parents and parental satisfaction  A  strong  desire  is  shown  by  the  Regions  to  involve  civil  society  in  the  early  childhood  system,  including  parents,  nonâ€?profit  organizations,  industry  and  business,  e.g.  in  the  Moscow  report,  one  reads  in  Section  2.4, Support from the State and Business that 37 kindergartens have been built during 2006â€?7 with the help  of  investors.  Outreach  programs  seem  to  be  a  strong  feature  of  early  childhood  policy  in  all  the  Regions,  many  of  which  are  conducted  directly  from  the  PEI  centres.    The  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra regional report states:   In  each  kindergarten  a  parents’  council/board  has  been  set  up;  they  are  intimately  involved  in  the  routine  operation  of  kindergartens.    Parents  have  consultative  voice  at  the  Board  of  Pedagogues  as  well  as  in  kindergarten and class committees.  Parent  committees  provide  practical  assistance  in  conducting  social  events,  participate  in  the  strengthening  of  material base, and supervise catering and health care arrangements together with the PEI management.  Parents  whose  children  do  not  attend  PEIs  may  avail  of  services  offered  by  advisory  centers  that  operate  under  preschool institutions.  Such centers provide continuous advice on any issues related to preschool education.  The    175 consultations  are  offered  by  experienced  specialists:  speech  doctors,  defectology  specialists,  pedagogues,  fitness  instructors, psychologists, medical staff, and kindergarten managers.  How satisfied are parents with the present kindergarten system?   All  the  Regions  have  run  questionnaires  and/or  surveys  on  the  question,  with  generally  very  favourable  responses.  In  addition,  parent  communities  are  growing  and  becoming  visible  through  the  internet  and  other means of communication. In general, parents are very satisfied although, no doubt, some satisfaction  may  be  due  to  their  having  access  to  a  service  that  is  in  great  demand.  Recently,  protests  have  been  heard  in  some  Regions,  with  parents  outside  the  system  demanding  that  ECCE  services  should  be  provided  to  every child in Russia.   For  policymakers,  a  parental  satisfaction  survey  may  be  a  valid  instrument  if  it  is  conducted  properly,  as  a  valid  sociological  survey.  The  survey  in  Krasnoyarski  Krai  is  a  good  example  and  its  results  are  extensively  used in policymaking at the regional level. The following is a summary:  Parents,  being  primary  consumers  of  preschool  education  services,  are  active  in  voicing  their  demand  for  quality  education.  The  most  widespread  parent  concerns  are  “poor  quality  of  foodâ€?,  “frequent  turnover  of  carersâ€?,  “inadequate  spaceâ€?,  “not  enough  additional  classes  and  activitiesâ€?,  “kindergarten  summer  breaksâ€?,  etc.  Parents  positively assess child upbringing environment.  Family  survey findings  indicate  that  the  majority of  parents  (58.5  per  cent)  would  like to  see  programs “aimed  at  the  intellectual  development  of  childrenâ€?.  Every  second  respondent  mentioned  programs  targeting  “creativity  developmentâ€?  (50.5  per  cent).  Third  comes  a  program  to  “develop  skills  and  competencesâ€?  of  preschoolers  (42.1  per  cent).    Every  seventh  parent  (15.2  per  cent)  did  not  share  any  special  wishes  about  educational  programs,  saying that they were happy with “the regular government program of child care and educationâ€?.  6.7 per cent of  parents  are  more  concerned with  the  interaction  between the  child  and  the  carer/educator,  rather  than  with  the  content  of  the  educational  program.  Such  parents  would  like  kindergartens  to  use  programs  “based  on  free  improvisation by the educator in his/her cooperative interaction with children ».  Parents  surveyed  were  asked  to  assess  various  aspects  of  education  and  care  according  to  a  five  point  scale  (1â€?  «unsatisfactory»;  5â€?«very  good»).  The  highest  grades  were  assigned  to  «nature  studies»,  «physical  culture»  and  the development of «aesthetic perception». The lowest grade was given to “fostering patriotism».  Most  parents  gave  positive  assessments  to  the  form  of  teaching  in  kindergartens  (70.4  per  cent  are  “quite  satisfiedâ€?).  However,  while  the  overall  parent  attitude  is  positive,  actually  every  fourth  respondent  failed  to  give  his attitude, because they have a very poor idea of “what and howâ€? they teach to their children. This is one of the  key issues as regards preschool education system efficiency.  International practice visâ€?àâ€?vis parents  In  the  OECD  world,  countries  generally  adopt  four  policies  to  support  parents  in  raising  their  children:  remunerated  parental  leave;  the  provision  of  a  sufficient  number  of  early  childhood  services;  regulation  and incentives to employers to make available familyâ€?friendly jobs to women; and information, counselling,  and parenting services.  Parental involvement in  children’s learning is an aspect of parental outreach  that falls directly into the field  of  competence  of  education.  As  the  first  educators  of  children,  parents  generally  wish  to  support  their  children.  Many  are  prevented,  however,  by  lack  of  time,  or  by  underestimating  the  importance  of  the  responsibility  or  by  not  knowing  how  they  can  effectively  nurture  their  child’s  development  and  learning.  The  early  childhood  centre  can  show  and  motivate  parents  to  invest  in  their  children’s  socialisation  and  learning,  especially  during  the  early  childhood  period.  Staff  can  promote  among  parents  positive  attitudes  toward  children’s  learning,  provide  parents  with  information  and  referrals  to  other  services,  and  include  parents  in  the  life  of  the  centre.  The  continuity  of  children’s  experience  across  environments  is  greatly  enhanced  when  parents  and  staffâ€?members  exchange  information  regularly  and  adopt  consistent  approaches to socialisation, daily routines, child development and learning (OECD, 2006).    176 Box 3. Findings from the EPPE study concerning parental support to learning  The well-known British longitudinal study, Effective Provision of Preschool Education (EPPE), has studied since 1997 the intellectual and social-behavioural development of young children between the ages of 3 and 7 years. It has collected a wide range of information on over 3,000 children, their parents, their home environments and the preschool settings they attended. The study found that a positive learning environment in the home (where parents listen and talk to children and are actively engaged in their activities) promoted strongly the intellectual and social development of young children. Although parent’s social class and levels of education were related to child outcomes, the quality of the home learning environment was more important. What parents do is more important than who they are. Source: DfES, 2004       CHAPTER 3    THE REGIONS SPEAK: CHALLENGES FACING THE SECTOR  Chapter 3 The Regions speak: challenges facing the sector.   This  chapter  summarizes  important  challenges  raised  by  the  Regions  in  their  reports.  Their  concerns  are  grouped  into  four  topic  areas:  (i)  issues  needing  assistance  from  the  federal  level;  (ii)  issues  to  be  solved  at  regional  level;  (iii)  nonâ€?access  issues  that  were  raised  by  the  Regions;  and  (iv)  plans  to  improve  the  quality  of  ECCE  in  the  Regions.  The  main  issues  raised  by  the  Regions  are  summarized  in  this  chapter  followed  by  the measures either proposed or adopted to resolve them.   1. Issues needing assistance from the federal level  In a field as localised and  diverse as early childhood, decentralisation is necessary in order for services (and  governance) to respond to local cultural preferences and needs. At the same time, it is important to ensure  that  early  childhood  services  are  part  of  a  wellâ€?conceptualised  national  policy,  which  on  the  one  hand,  devolves  real  management  powers  and  financing  to  local  authorities  and  on  the  other,  ensures  a  unified  approach  to  regulation,  staffing  criteria,  and  quality  standards  at  national  level.  In  the  interests  of  equivalent  access  and  quality  for  all  children  across  a  country,  clear  agreements  need  to  be  reached  between central and local authorities about system aims, funding processes and programme standards. The  reports concentrated mainly on regional issues but a number of issues were raised that concern the Federal  level. Most often mentioned was the lack of legal frameworks, viz.   â€? The lack of a comprehensive legal framework for the early childhood sector as a whole, particularly in  regard  to  financing,  staffing  and  educational  standards.  The  current  framework  of  laws  no  longer  takes into account new situations and demands.   â€? The  present  framework  of  laws  does  not  regulate  sufficiently  the  conditions  for  accommodating  children  with  physical  and  learning  disabilities,  e.g.  there  is  no  normative  text  requiring  general  kindergartens to set up inclusive groups.    â€? A  clear,  legal  framework  or  set  of  requirements  does  not  exist  to  govern  the  alternative  types  of  preschool  that  the  Federal  authorities  presently  encourage  –  not  even  to  organize  an  educational  framework, methodological backup, or staff training.  The Regions also requested from the Federal authorities more action to develop:  â€? Longâ€?term planning for the early childhood sector   â€? A guiding, core curriculum for the early childhood sector;   â€? Validated, trialed instruments to evaluate early childhood work  â€? New organizational, economic models to guide the transition to per capita financing;  â€? Better technical and information resources;   â€? Effective quality management systems.   â€? New  Federal  standards  for  supplying  kindergartens  with  equipment,  soft  goods,  furniture  etc.  The  current standards  were considered outâ€?ofâ€?date, and a revision was requested;   â€? Action to raise the low social status of preschool educators ;  The  question  of  financing  was  also  raised  in  a  number  of  reports.  Dissatisfaction  was  expressed  at  the  decision  to  transfer  responsibility  for  financing  to  municipalities.  It  is  noted  that  some  municipalities,  even  with  help  from  the  Region,  are  not  in  a  position  to  repair  old  buildings  not  to  mention  to  finance  other    178 initiatives.  This  is  particularly  true  of  isolated  small  municipalities  or  villages.  Some  means  of  providing  equitable social and educational funding to such settlements needs to be found.   The  Federal  authorities  were  also  encouraged  to  preserve  and  develop  the  unified  network  of  preschool  educational institutions. They should renew also the public debate on preschools which, in its present form,  was  considered  to  be  of  little  interest  as  it  is  focused  primarily  on  access.  The  Regions  would  welcome  that  other topics such as the contents of education and the quality of services should be opened for debate.    2.  Issues to be solved at regional level  The  major  issue  in  the  regional  debate  is  access  –  to  make  available  a  sufficient  volume  of  services  to  cater  for  rising  demand.  Except  in  the  age  range  5â€?7  years,  at  least  oneâ€?third  of  children  are  unable  to  access  services.  Service  availability  is  especially  acute  for  children  between  0  and  3  years.  All  Regions  are  very  conscious  of  this  challenge.  Their  main  initiatives  and  solutions  in  this  field  are  summarised  in  the  section  below:   Access to preschool as an indicator of preschool performance  All  reports  indicate  that  the  Regions  are  working  hard  to  ensure  preschool  availability  for  more  children.  The  service  availability  issue  is  especially  acute  for  children  between  0  and  3  years.  The  following  summarize the main proposals to respond to the challenge:   â€? Provide  the  conditions  for  opening  early  childhood  development  centers,  consultation  centers  and  clinics  for  psychoâ€?pedagogical  and  social  services  (support,  advice)  targeted  to  families  with  little  children;  â€? Increase the number of groups for younger children (0â€?3 y. o.).  â€? Correct  supply  and  demand  within  each  region,  e.g.  there  are  not  enough  spots  in  PEI  in  the  district  centers and cities, but an excess of spots exists in the rural area;  â€? Increase the number of remedial, inclusive and briefâ€?stay groups.   â€? Expand  the  network  of  institutions  of  preschool  education  through  construction  of  new  PEIs  and  reâ€? opening previously closed institutions.  â€? Develop  new  forms  of  preschool  education  in  line  with  the  demand  of  the  public,  e.g.  through  creating  new  organizational  models  of  preschool  education  geared  to  the  development  of  younger  children who do not attend PEIs.  â€? Introduce more variation into the provision of educational services, e.g. setting up preschool sections  in various educational institutions, increasing the number of temporary stay groups,   â€? Create  a  conducive  environment  for  opening  private  kindergartens  (preâ€?designed)  on  the  ground  floor of newly constructed buildings, etc.   â€? Keeping  in  mind  regional  characteristics,  organize  new  forms  of  preschool  education  in  compliance  with  the  new  Model  Regulations  for  Preschool  Educational  Institutions  (№  666,  approved  by  the  Russian Federation government on 12 September 2008);  â€? Ensure financial accessibility of the preschool education for the different categories of population;  â€? Increase the number of groups with different operating schedules.  â€? Make preschool education services geographically and economically accessible.  3.  Nonâ€?access issues that were raised by the Regions  Nonâ€?access  issues  that  were  raised  by  the  Regions  :  The  main  challenges  raised  were:  problems  relating  to  deteriorating  facility  infrastructure;  problems  concerning  educators  and  training  (because  of  low  wages,  a    179 marked  outflow  of  staff  from  the  early  childhood  profession  has  been  noted);  weaknesses  in  outreach  to  children  and  families  (in  particular,  toward  excluded  families  and  families  whose  first  language  is  not  Russian); and a general need to improve the quality  of services. All Regions provided ideas and solutions to  address these issues.    This  section  summarises  nonâ€?access  issues  that  were  raised,  followed  by  indications  given  by  the  Regions  concerning ways to solve these issues:   Problems of infrastructure  â€? Former kindergarten buildings turned into other offices have not been returned to the PEI system;   â€? Insufficient infraâ€?structure â€? many preschool educational institutions need modernization. Substantial  investments are needed to refurbish dilapidated buildings or to pay for new constructions.  â€? Solutions proposed:  â€? In so far as possible, recuperate the buildings that were formerly devoted to early childhood services;  â€? Increase the number of kindergartens through reconstruction of available buildings.  â€? Provide  more  kindergartens  with  modern  play  equipment  for  indoors  and  with  sites  for  outdoor  activities;  â€? Construct  and  renovate  the  preschool  institutions  with  the  funding  from  state  budget  and  local  budgets in the district centers and city of Yakutsk;  â€? Offer incentives to corporations to construct PEIs   Challenges concerning educators and training  â€? The  outâ€?flow  of  highly  qualified  professionals  from  the  preschool  education  system  because  of  low  salaries;  â€? Lack  of  opportunities  for  new  or  advanced  training  –  traditional  universities  and  colleges  are  not  always  well  equipped  or  knowledgeable  enough  to  provide  such  training.  The  lack  of  specialist  training compromises the quality of education program outcomes;  â€? The  content  of  retraining  and  professional  development  programmes  does  not  always  meet  the  real  needs of preschool staff.  â€? PEI  staff  do  not  always  have  specialist  training,  compromising  the  quality  of  education  program  outcomes  â€? The ageing of the workforce and the need to find new strategies to recruit the young.  â€? Solutions proposed  â€? Provide social conditions in order to attract young educators to kindergartens of the region.  â€? Develop  the  retraining  and  professional  development  system  for  preschool  education  with  regard  to  regional specifics, policies and educator feedback;  â€? Renew training to develop innovative pedagogues “by orderâ€? of municipalities (bachelors–masters);  â€? Enhance the preschool staff training system and harmonize it with international standards.  â€? Deliver  skillsâ€?enhancement  programs  for  kindergartens  pedagogues  by  the  faculty  of  regional  pedagogic universities;  â€? Encourage the participation of pedagogues in international, national, regional and municipal pilots;   â€? Improve  professional  development  and  upgrade  the  professional  competence  of  the  administration  and educators in PEI.    180 Weaknesses in outreach to children and families   â€? Insufficient  outreach  to  parents  and  instructional  materials  for  children  whose  first  language  is  not  Russian;  â€? Forms  of  public  outreach  and  interaction  are  traditional,  without  due  regard  to  the  specifics  of  the  current social and economic environment.  â€? Not enough institutions and groups of the correctional and compensating type, especially in the rural  area;  Solutions proposed  â€? Provide  highâ€?quality  social  and  pedagogical  and  psychological  advice,  support  to  families  with  children under 3 (both attending and not attending kindergartens);  â€? Provide an early diagnosis and a continuous psychologicalâ€?medicalâ€?pedagogical support system;  â€? Expand the network of institutions for children with special needs;  â€? Enhance healthâ€?improvement and addressing special needs at kindergartens;  Insufficiencies in quality  â€? The  lack  of  standards  and  a  quality  framework  for  preschool  education  that  would  reflect  the  views  of  a  wide  range  of  stakeholders,  including  children,  parents,  educators,  administrators,  ethnic  groups, etc.  â€? Existing  standards  for  services  are  not  enforced  sufficiently,  particularly  to  ensure  compliance  with  sanitary and epidemiological standards.  â€? The  lack  of  regional  frameworks  to  regulate  private  educational  institutions  (private,  family  kindergartens).    â€? The  lack  of  registration  and  a  data  base  of  the  organizations  that  provide  alternative  preschool  educational services.  â€? The  lack  of  competition  between  preschool  educational  institutions  due  to  significant  excess  of  demand over the supply of places in preschool educational institutions (especially in cities), leading  to problems of affordability.  â€? Education content is not oriented to specific educational outcomes.  Solutions proposed:  â€? Promote  the  development  of  innovative  preschool  education  formats  based  on  the  needs  of  the  population;  â€? Instructional,  didactic  and  methodological  supports  and  the  learning  environment  should  be  brought  into line with the PEI educational program being implemented, the nature of the preschool student  cohort and their key development aspects.   â€? Make  broad  use  of  various  developmentâ€?enhancing  programs  that  account  for  individual  characteristics of children;  â€? Improve the preschool education methodological support system;   â€? Prepare curricula and didactic materials for the new generation;     4.  Plans to improve the quality of preschool education in the Region  In  addition  to  the  suggestions  made  above,  the  Regions  also  filled  in  a  special  section  on  programmes  and  activities  to  improve  the  quality  of  preschool  education  in  the  Regions  ,  which  can  be  easily  consulted  in  each  report.  There  are  also  sections  on  information  support  initiatives,  policy  and  legislation  to  improve    181 quality and plans for public dialogue. Particularly good accounts of various policy initiatives are provided by  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra  and  by  Moscow.  For  example,  the  Moscow  offering  seeks  to set measurable outcomes for its policy initiatives in the coming years:    â€? It  selects  and  clearly  outlines  four  challenges  facing  the  City:  to  provide  sufficient  access;  to  find  a  solution  to  children’s  deteriorating  health;  to  provide  sufficient  instructional  materials  (particularly  for  families and  children whose first language is not Russian) and adequate advanced  training to personnel;  to improve the functional effectiveness of the DECM.37  â€? Where  improving  access  to  services  is  concerned,  the  report  is  admirably  concrete  and  develops  measurable assessment criteria by which to evaluate its efforts, e.g.  o Eliminate the shortage of places in kindergartens by 2015.  o Provide a PEI place for each child within one month from the date of his or her  registration  in the Registry Book of Prospective Graduates.  o Provide  67%  of  children  of  ages  from  1  to  6  years  old  with  different  types  of  preschool  education by 2015.  o Increase the average annual number of work days in PEIs to 170.  o Enroll up 85% of parents in programs improving parental competence.    o Offer  preschool  education  to  all  children  with  disabilities  through  the  development  of  existing and innovative models of inclusive and integrated education.   o Provide  all  newly  reopened  PEIs  (previously  closed)  with  educational  materials,  instructional  materials,  games,  computer  equipment,  furniture,  linens  and  bedding,  and  electronic equipment.   As the capital, Moscow has a number of advantages that the other Regions do not have. This emerges quite  clearly  in  the  number  of  pilot  programmes,  awards  and  competitions,  training  institutes,  international  programmes  and  the  like  that  it  is  able  to  draw  on.  The  DECM  team  seems  able  to  exploit  these  opportunities,  e.g.  its  development  of  the  collaborative  pilot  project  between  the  city  of  Moscow  and  UNESCO,  “Moscow  Education:  From  Infancy  to  Schoolâ€?  (2008â€?2012).  The  project  has  set  up  a  network  of  resource  centers  to  introduce  the  most  recent  innovations  in  early  education  technologies.  Educators  involved  in  the  work  of  the  resource  centers  take  their  newly  acquired  experience  and  knowledge  into  the  public  domain,  and  share  them  with  other  educators  and  specialists.  To  date,  202  centres  (about  10%  of  the  total  number  of  PEIs  in  the  city  of  Moscow)  are  engaged.  It  is  planned  that  by  2010,  563  kindergartens  (28%),  i.e.  every  fourth  PEI  in  the  city  will  be  involved  in  the  various  programs  organized  by  the  project’s  resource  centers.  Moscow  also  aims  to  identify,  supervise  and  work  with  lowâ€?performing  PEIs  and  to  change staff’s outlook on their work (“Poor work gets no respect!â€?).                                                                   37.  .  The  Moscow  report  provides  a  focus  on  its  own  governance  performance  which  is  rare.  It  is  conscious  too  of  the  need  to  involve  other  public  agencies  actively  (not  just  in  an  informational  or  representational  manner)  in  developing  the  early  childhood sector.    182   CHAPTER 4    CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS  Chapter 4 – Conclusions and Recommendations  This  capter  is  divided  into  three  parts.  The  first  two  parts  are  conclusions  that  can  be  drawn  readily  from  even a brief experience of children’s services in the Russian Federation, namely:   That  the  system  is  very  impressive,  especially  considering  the  terrible  depression  that  the  country  experienced in the 1990s; and secondly   That  financing  the  system  adequately  is  a  very  worthwhile  investment  for  the  Federal  and  Regional  governments.  References  to  some  research  publications  and  web  sites  supporting  this  viewpoint  are  provided,  for  example,  to  the  recent  World  Bank  (2010)  guide  to  early  childhood  policy  dialogue  and  project preparation, entitled Investing in Young Children.   The third section provides substantive suggestions for the consideration of the State authorities concerning  the improvement of the system in seven areas.  4.1  A remarkable system from which OECD countries can learn much  The  first  conclusion  that  one  can  draw  from  this  review  of  the  Russian  Federation  is  that  the  early  childhood system is a remarkable one from which OECD countries and Europe can learn much. Russia has a  very rich tradition in early childhood education and care, both theoretical and practical. A significant part of  the  preâ€?1990  network  still  exists  with  all  the  expertise  necessary  to  provide  firstâ€?class  services  for  those  children  who  can  actually  gain  access.  The  traditional  full  dayâ€?care  programmes  available  still  provide  human and material resources to a higher standard than many countries in the West.   More specifically, the system is remarkable in the following ways:   First,  it  is  remarkable  that  the  actual  system  and  its  traditional  approach  to  young  children  have  survived  in  a  context  of  severe  economic  recession  across  an  enormous  country  with  considerable  divergences  in  geographical,  historical  and  cultural  contexts.  This  says  much  for  the  hard  work  and  conviction  of  administrators  and  staff  (in  large  majority,  women)  across  the  Regions  to  maintain  a  network of services considered essential for the children;   Second,  the  efforts  made  to  adapt  and  at  the  same  time  develop  the  system  to  meet  new  needs  are  impressive.  According  to  all  reports,  the  system  has  become  more  childâ€?centred,  with  more  active  and  interactive  learning  approaches  offered  to  children.  There  is  a  growing  recognition  of  the  kindergarten  years  as  the  foundation  stage  of  learning.  There  is  also  more  respect  for  diversity  and  difference,  and  much  work  is  ongoing  in  all  Regions  represented  in  the  report  to  develop  both  cultural  heritage  and  the competences needed for the 21s century.   Third,  much  work  has  been  invested  into  communication  visâ€?àâ€?vis  parents  and  public  opinion  to  turn  around  a  perception  of  early  childhood  services  as  belonging  to  the  former  regime.  All  Regions  have  launched  parent  satisfaction  surveys.  There  is  a  new  appreciation  of  the  institution  as  a  public  service  of social importance that supports the development of young children, allows women to work and that  has the  capacity  to equalise opportunities for development. In one Region, no less that 39%  of parents  whose  children  attend  PEIs  help  organize  and  participate  in  different  programs  intended  for  both    183 children  and  parents.  Each  Region  has  also  its  own  information  spaces  with  several  websites  covering  the  preschool  sector,  at  regional,  district  and  municipal  levels.  The  sites  are  largely  informative  in  character,  providing  the  applicable  laws  and  regulations  and  in  most,  feedback  is  provided  by  answering  questions  asked  by  citizens.  Public  dialogue  initiatives  are  common,  during  which  not  only  operational matters are discussed but also longâ€?term development strategies.    Fourth,  although  overall  access  rates  to  services  are  not  as  high  as  needed,  greater  attention  is  being  given  to  include  children  with  special  needs.  Former  practice  had  tended  to  create  separate  establishments  for  these  children.  Today,  inspired  by  the  United  Nations  Convention  on  the  Rights  of  the Child, a consensus is growing that children with special learning needs should be included, in so far  as  possible,  in  mainstream  early  childhood  services.  In  addition,  mainstream  PEIs  are  remarkably  comprehensive  and  varied  (see  Chapter  2  for  a  fuller  description).  They  are  also  backed  up  by  consultation  groups  (providing  psychological  and  educational  help  to  parents),  early  intervention  centres,  resource  centres,  and  social  support  to  parents  with  children  in  kindergartens  (in  general,  there  is  a  ceiling  placed  on  parental  fees  at  about  20%  of  real  costs).  Local  education  departments  at  district  level  take  a  strong  interest  in  the  PEIs,  all  of  which  have  Parent  Councils  and/or  Parent  Committees  attached  to  them.  The  system  is  also  remarkably  varied  in  the  number  of  different  curricula used.    Fifth,  the  system  is  able  to  offer  high  quality  services.  Obviously,  it  is  not  possible  to  judge  quality  in  any  comprehensive  way  without  actually  visiting  services  and  observing  pedagogical  process  and  outcomes  over  a  period  of  time.  And  there  is  the  tendency  in  all  countries  to  bring  visitors  to  see  the  best  services  available.  There  are  many  signs,  however,  that  the  municipal  authorities  take  the  question  of  quality  seriously.  The  holistic  aims  of  the  traditional  Russian  kindergarten  are  still  intact,  with  a  strong  emphasis  on  children’s  health  and  physical  development,  socioâ€?emotional  development  as  well  as  early  literacy  and  numeracy.  In  terms  of  structural  features,  such  as  the  preâ€?service  training  of  educators  or  the  number  of  children  per  staff,  the  PEI  systems  in  the  Regions  compare  well  with  most  Western  countries.38  In  some  Regions,  more  than  half  the  educational  staffs  have  university  degrees,  child:  staff  ratios  are  relatively  low  (though  at  the  moment,  under  great  pressure)  and  the  quality  of  buildings  and  amenities,  though  not  without  weaknesses,39  can  be  extremely  high.  For  example,  “currently  (in  Moscow),  96.89%  of  PEIs  have  gymnasiums,  52.5%  of  PEIs  have  sports  playgrounds,  30.3%  of  PEIs  have  swimming  pools,  and  952  PEIs  have  sports  clubs  that  attract  23,000  preschoolers...  The  DECM  has  set  a  goal  of  improving  the  quality  of  all  PEIs  in  the  city  to  the  level  of  recognized ‘leading’ kindergartens.â€?  Sometimes, such investment in plant is criticised as excessive and  inequitable  (in  a  situation  where  not  all  children  have  access),  but  it  still  reflects  the  place  young  children  hold  in  Russian  society.  In  sum,  there  is  a  willingness  to  invest  in  young  children  and  to  give  them the best that society can offer.   The  overâ€?riding  conclusion  that  this  report  reaches  is  that  the  Russian  preschool  education  system  is  remarkably  comprehensive  and  strong,  although  there  are  many  challenges  to  which  the  reports  from  the  Regions draw attention (Chapter 3).   4.2  Government expenditure on early childhood services is a sound investment  The  OECD  country  reviews  showed  that  government  intervention,  investment  and  support  are  critical  for  the  early  learning  field.  Government  investment  in  young  children  is  money  wellâ€?invested  as  returns  for                                                               38. A weakness, however, is the low ratio of educators to overall staff employed, in several Regions, less than 50%.  39. In the less wealthy and rural areas, many kindergartens are without running water and heating.     184 society  are  high  as  evidenced  by  the  Perry  Preschool  Study  and  other  costâ€?benefit  analyses  from  countries  across the world.   The Perry Preschool Study  The  famous  Perry  Preschool  Study,  (Berruetaâ€?Clement  et  al.,  1984;  Schweinhart  et  al.  1993,  Barnett,  1996,  and  Schweinhart  et  al.,  2004)  was  one  of  the  first  longitudinal,  early  childhood  studies  to  evaluate  the  returns  from  a  high  quality  preschool  programme.  Initiated  in  1962,  the  High/Scope  Perry  Preschool  was  a  high quality oneâ€? to twoâ€?yearâ€?long programme with a homeâ€?visiting component, used by a sample of atâ€?risk  Afroâ€?American  children.  The  most  recent  evaluation  was  published  in  2006  and  presents  an  updated  costâ€? benefit analysis of the outcomes for the children, who were then aged 40.40   The major findings at age 40, when the original children were again followed up are as below:    Figure 12. Major findings of the Perry preschool study at age 40      Source: Belfield et al. 2005  The  study  underlines  the  importance  of  following  a  recognised  learning  curriculum  in  a  child  centred  environment in which children are trusted as active, competent learners. The treatment group, children 3â€?5  years, followed the usual High/Scope program of 5 mornings per week, with further followâ€?up with parents.  In the morning session, a consistent daily routine was followed and work was informed by an open learning  curriculum  based  on  the  prior  knowledge  and  interests  of  the  children.  Unlike  much  of  early  education  of  that  time,  the  staffs  were  highly  trained  in  early  childhood  development  and  involved  the  children  in  significant learning experiences of their own choosing. A problem solving pedagogy was employed not  only  in  the  work  corners  but  also  in  the  play  of  children,  with  the  aim  of  involving  the  children  in  every  step  of  the  learning  process.  Other  important  aspects  of  quality  are:  the  support  of  a  wellâ€?trained,  professional  staff; with low child: staff ratios; and the involvement in the programme of the parents of young children.  Where  financing  the  early  childhood  sector  is  concerned,  international  research  is  clear:  the  countries  that  invest  strongly  in  young  children  and  their  services  generally  have  a  comprehensive  network  of  services,                                                               40.  The  design  of  the  study  followed  the  conventions  of  experimental  research:  children  were  randomly  assigned  to  either  a  treatment  or  control  group.  Program  costs  were  compared  against  treatment  impacts  on  educational  resources,  earnings,  criminal  activity,  and  welfare  receipt.  Net  present  values  are  calculated  for  participants,  the  general  public,  and  society.  The  results  are  quite  staggering:  the  treatment  group  obtained  significantly  higher  educational  levels  and  earnings  than  the  control  group  (see  chart  below).  Key  findings  were  that  the  children  in  the  treatment  group  had  better  school  records,  better  jobs  and  higher incomes than the control group of similar children who received no programme.    185 high  labour  participation  rates  for  women  in  fullâ€?time  jobs,41  and  strong  education  systems.  Child  health  and  child  wellâ€?being  are  high.  Societies  that  do  not  invest  sufficiently  in  children’s  services  and  in  equity  in  education may have good education systems, but often suffer from the reproduction of failure and poverty  among certain groups.   Box 4. Investment in early childhood services produces the highest returns  Both educationalists and economists have long put forward the view that investment in children below compulsory school age is the most productive form of educational investment (Heckman and Masterov, 2007). The value of early childhood investment was further underlined by forty leading economists and finance ministers at a meeting of the Inter-American Bank in Costa Rica in 2007. The meeting ranked early child development services, selected from a list of 29 possible interventions as the priority national investment for their countries in terms of return on investment. The top-ten ranked solutions selected by the finance ministers as giving greatest returns were: 1. Early childhood development services; 2. Fiscal rules and intervention; 3. Increase investment in infrastructure, including maintenance; 4. Policy and program evaluation agency; 5. Conditional cash transfers; 6. Universal health insurance: basic package; 7. Nutrition programs for preschool age children; 8. Crime prevention through environmental design; 9. Replace taxes on formal employment with other taxes; 10. Adopt policies and services to reduce transaction costs for trade Source: Verdisco (2008). Solving Latin America’s Most Urgent Problems; the Consulta de San José   4.3 Suggestions for improving an impressive system  Following our analysis of the reports, we make the following policy recommendations for the consideration  of the authorities.  The  present  vision  in  Russia  is  fundamentally  sound:  Russian  administration  and  parents  see  the  current  system  as  a  responsibility  of  the  State,  a  public  service  to  serve  all  young  children,  and  a  service  in  which  care,  upbringing  and  education  are  integrated.  What  is  needed  is  to  continue  to  develop  this  vision  and  to  avoid  illâ€?conceived  ideas  coming  from  the  West,  which  see  early  childhood  education  services  as  a  commercial  commodity  to  be  sold  to  consumers,  while  childcare  is  conceptualised  as  a  form  of  state  aid  to  lowâ€?income  families.  Services  for  the  poor  become  poor  services.  In  the  effort  to  provide  places  for  all  children  5â€?7  years,  Regions  should  not  lose  sight  of  the  critical  importance  of  the  first  three  years  of  life,  and provide appropriate services to families and young children during this period.    1. To develop the present vision of early childhood service as a public service, including for children  under 3 years old  The present vision for the early childhood system in the Russian Federation is fundamentally sound:    The  early  childhood  system  is  seen  as  a  public  service  for  all  children  with  responsibility  being  placed  on  the  public  authorities  to  ensure  its  public  nature,  and  to  finance  and  manage  it  correctly  in  the  interests  of  all  children.  This  is  still  the  predominant  vision:  throughout  the  regional  reports,  many  references  are  made  to  improving  conditions  for  children  from  disadvantaged  backgrounds,  children  with special needs and children from minority ethnic backgrounds.   The  system  has  also  evolved  to  a  more  democratic  model  with  effective  control  being  transferred  toward the Regions  and municipalities. In parallel, with the move toward independent accounting, the                                                               41.   Some  countries,  such  as  Canada  ,  the  Netherlands  and  the  USA,  have  high  female  labour  market  participation  rates,  but  many  of  the  jobs  that  women  hold   are  partâ€?time  (less  than  30  hours  per  week),  sometimes â€?  particularly  in  North  America â€?  without  social  protection.  This  means  that  at  the  end  of  life,  women’s  pensions  are  lower  than  men’s.  The  result  is  the  formation  of  a  new poor group in the OECD countries, namely, elderly women.    186 individual  PEI  centres  will  also  have  greater  autonomy.  The  vision  for  developing  a  democratic,  communityâ€?led network of services is within reach, if stable funding can be ensured.   The  Russian  system  has  also  remained  holistic  in  its  goals  and  seeks  to  link  effectively  child  health,  social  inclusion,  education  and  care,  within  one  system.  Health,  care  and  education  are  integrated  within  the  services,  a  practice  generally  seen  as  providing  more  security  and  fewer  transitions  for  young  children.  Integrated  systems  also  generally  ensure  better  salaries  and  work  conditions  for  staff  (this  is  not  always  case  in  the  Regions),  administrative  savings  and  more  consistent  operating  procedures  for  parents.  In  addition,  the  present  organisation  of  the  early  childhood  system,  from  birth  to  7  years,  corresponds  largely  to  the  organisation  adopted  by  the  most  successful  world  systems,  viz.  the  Nordic  countries.  For  a  number  of  reasons,  the  split  system  model  found  in  much  of  the  Englishâ€? speaking world is far less satisfactory (see Bennett, 2010).  Some illâ€?considered advice  However,  integrated  early  childhood  systems  can  be  costly42  and  rather  than  seeking  savings  within  the  system,  voices  are  heard  promoting  ideas  for  reform  that  have  not  been  particularly  successful  in  other  countries. Among the reform ideas put forward are the following:    To  privatise  services  and  lessen  the  involvement  of  the  public  authorities,  particularly  with  regard  to  financing  the  system.  The  reasons  advanced  for  so  doing  are  to  reduce  government  expenditure;  to  lessen the  control of the central state over education and to provide parents with more choice. At first  view,  the  involvement  of  the  private  sector  can  contribute  to  each  of  these  aims,  but  there  are  also  real  disadvantages.  As  a  recent  European  Union  study  (European  Commission,  2009),  commenting  on  forâ€?profit childcare, points out:  Studies  in  a  number  of  countries  suggest  that  forâ€?profit  care  is  usually  of  lower  quality  than  either  nonâ€?profit  care  or  state  provided  care.  Noailly  et  al  (2007)  suggest  that  the  introduction  of  a  free  market  and  demand  led  subsidies  in  childcare  in  the  Netherlands  has  led  to  a  shift  away  from  nonâ€?profit  provision  in  poorer  areas  to  forâ€?profit  provision  in  highâ€?income  urban  areas.  Cleveland  et  al  (2007)  using  a  reâ€?analysis  of  large  scale  Canadian  data  sets  estimate  the  difference  in  quality  between  forâ€?profit  and  nonâ€?profit  care  to  be  between  7.5%  to  22%.  Using  the  NICDH  data,  Sosinsky  et  al  (2007)  examined  the  relationship  between  childcare  quality,  cost  and  type  of  provision,  and  concluded  that  forâ€?profit  care,  especially  corporate  care,  was  likely  to  have  more  poorly  trained  staff,  to  pay  them  less,  and  to  be  rated  lower  for  quality  than  nonâ€?profit  provision.â€?43  It  is  therefore  important  to  underline  that  state  involvement,  financing  and  control  are  critical  to  maintaining equity, quality and standards in an early childhood system.   To  split  the  present  early  childhood  system  into  three  by  assigning  the  responsibility  for  children  0â€?3  years  to  the  health  sector,  establishing  a  3â€?6  early  learning  service  and  bringing  the  6â€?7  year  olds  into  compulsory  education.  From  the  perspective  of  the  authors  and  of  the  experts  associated  with  the  regional  reviews,  this  proposal  has  even  less  justification.  The  change  in  the  organizational  structure  would be based on a distinction between preschool education and dayâ€?care, seeing the latter as a form  of  state  aid  to  lowâ€?income  families.  To  our  mind,  this  would  be  a  fundamental  error,  leading  to  a  profound  and  unnecessary  change  in  an  outstanding  integrated  early  childhood  tradition.  Splitting  a  system generally leads to the downgrading of education for the youngest  children at a  critical moment                                                               42.  It  is  hard  to  judge  from  data  provided  in  the  reports  the  actual  level  of  costs  in  the  Russian  regions.  The  European  Network  of  Early  Childhood  Services  recommended  an  expenditure  of  1%  of  GDP  on  early  childhood  education  and  care  services.  This  level  has been reached only by the Nordica countries and France.  43 EU Commission, 2009.    187 when  language  and  cognition  are  developing  intensely.  The  experience  of  many  countries,  e.g.  the  Englishâ€?  and  Frenchâ€?speaking  countries,  also  shows  that  early  education,  without  holistic  health,  care  and  upbringing  concepts  generally  leads  to  schoolification44  and  unfavourable  child:  staff  ratios  for  the  older  children.  If  there  is  a  real  concern  about  the  current  preparation  for  school  carried  out  by  kindergartens, the challenge can  be met within the present framework by improved pedagogical work,  as  for  example,  has  happened  in  Germany,  Slovenia   and  other  countries.  If  there  are  still  concerns,  a  case  can  be  made  to  follow  the  Nordic  model  and  transform  the  final  year  for  6â€?7  year  olds  into  a  ‘preschool  class’,  taught  conjointly  in  the  primary  school  by  a  primary  teacher  and  an  early  childhood  professional. This would change the present organisation of the system but not in a manner that would  totally disrupt it.    To  conceptualise  dayâ€?care  as  a  form  of  state  aid  to  lowâ€?income  families.  Again,  in  our  view,  such  a  service would be doomed to failure: it is wellâ€?known that “services for the poor become poor servicesâ€?.  The  proposal  goes  against  basic  democratic  and  education  principles:  it  is  wellâ€?known  that  mixing  children  from  different  social  backgrounds  and  abilities  in  education  is  advantageous  for  the  progress  of the majority of children and is an excellent introduction to living with diversity.    The  proposal  also  presumes  that  middleâ€?class  Russian  women  will  stay  out  of  work  for  three  years.  Family care for children is desirable, particularly in the first year or 18 months of life, but not at the risk  of  undermining  women’s  participation  in  work  for  such  a  long  period  as  three  years.  To  work  is  not  only an economic necessity for many families but is also a basic human right for women as well as men.  Women’s  participation  adds  wealth  to  the  economy  (up  to  40%  of  national  wealth  in  some  countries),  and  additional  taxes  received  by  government  from  women’s  work  can  help  finance  public  services.  In  sum,  other  means  must  be  found  to  reconcile  childâ€?rearing  and  work.  This  is  not  the  place  to  review  successful  gender  policies  in  other  countries,  but  they  do  exist  (see  again  the  Nordic  countries)  and  they permit the necessary contribution of mothers both to childâ€?rearing and the economy.   Developing the vision  At the same time as avoiding the policy mistakes of other countries, efforts need to be made to develop the  understanding of early childhood services. At the moment, the understanding of early childhood services in  the  Regions  seems  to  be  focussed  on  child  health.  Given  the  high  infant  mortality  rates  in  recent  decades,  this is understandable, but perhaps the time is now ripe to move toward a clearer early learning vision. This  would  mean,  on  the  one  hand,  encouraging  more  parental  autonomy  and  child  selfâ€?care  and  on  the  other,  through public information and the media, informing parents how they can support children’s learning both  at home and when children begin in kindergarten.   Ensuring  greater  attention  to  children  0â€?3  years:    To  develop  the  vision  also  means  finding  a  balance  between  the  former  practice  of  enrolling  infants  and  toddlers  in  centres  that  were  highly  protective  and  medicalised and a more researchâ€?based vision of involving the family as much as possible in child education  during  the  early  years.  For  a  number  of  reasons  â€?  mainly  economic,  but  also,  an  underâ€?estimation  of  the  importance of preâ€?natal to 3 services – the current PEI system in the Regions seems to be evolving toward a  3  to  7  system,  with  PEI  centres  for  5  to  7  years  olds  receiving  greatest  attention  and  investment.  The  authorities  may  wish  to  reconsider  this  conception  of  an  early  childhood  system,  which  is  in  danger  of  neglecting  children  0â€?3  years.  Neurological  research  over  the  past  decade  confirms  that  critical  brain  and  biological  development  occurs  in  the  first  years  of  a  child's  life.  The  research  underlines  the  need  for                                                               44.  Schoolification  is  a  process  that  organises  services  for  young  children  along  school  lines,  that  is:  children  are  organised  according  to  year  of  age;  children  follow  a  predominantly  academic  (logicalâ€?mathematical)  curriculum;  pedagogy  is  adult  driven  and,  for  the  child,  is  passive  and  conformist;  child:  staff  ratios  are  high,  often  exceeding  20  children  per  group…All  this  undermines  the  natural  learning  strategies  of  young  children  which  by  nature  are  individual,  playâ€?based,  active  and  authentic  (based on real life situations).     188 countries  to  invest  as  much  as  possible  in  periâ€?natal  health  services  and  early  stimulation  programmes  for  young  children,  making  them  available  in  particular  to  families  from  disadvantaged  backgrounds  (Figure  15).   Figure 13. Brain development in the early months and years    Source: C. Nelson in From Neurons to Neighborhoods, Shonkoff & Phillips, 2000.  In  spite  of  the  growing  corpus  of  research  showing  the  importance  of  the  earliest  months  and  years  for  health, language and cognitive development, investment in these years lags far behind investment in other  educational cycles. The American Child and Family Policy Center (2004) notes that although 85% of a child’s  core  brain  structure  is  formed  by  age  three,  less  than  4%  of  public  investments  in  developmental  programmes  for  young  children  have  occurred  by  that  time  in  the  USA.  The  investment  situation  in  most  European countries is not very different, although perhaps not quite as extreme as access to immunisation,  preâ€? and postâ€?natal services and early childhood services is generally higher in European countries.   There are at least three ways to confront the challenge of focussing attention on these years:   a. to provide remunerated parental leave to parents for a year to 18 months after the birth;  b. to expand the number of places in PEI services for young children from 18 months, giving every  child an effective entitlement to a place from the first birthday;   c. to  support  parents  in  rearing  their  children,  through  a  parental  leave  grant,  children’s  and  social  allowances,  and  above  all,  through  providing  easily  accessible  infant  health  services,  parenting information and parenting groups for stayâ€?atâ€?home mothers.  In Latin America, where  the notion of 'indirect attention'  (that is reaching children through their parents)  is  widespread,  programmes  for  children  0â€?3  years  are  directed  toward  parent  information,  parenting  education and family social support. Similarly in European countries, family care of children is supported by  governments through a wide range of proactive family policies.45 At the same time, European governments                                                               45.  Such  policies  include:  family  and  child  benefits;  fiscal  measures  and  tax  breaks;  free  primary  health  care;  family  social  policies;  family  friendly  work  policies  (flexible  hours  and  parental  leave).  These  supports  enable  families  to  provide  for  the  health  and  educational needs of their children. Many European countries go beyond the usual child health and social welfare approach, and  provide also to working parents a period of remunerated leave after the birth of a child.    189 also  promote  the  idea  that  although  families  are  the  natural  environment  for  infants,  young  children  from  the  age  of  12â€?  18  months  can  benefit  from  high  quality  programs,  run  by  early  childhood  professionals.  Such  programs  help  to  develop  children’s  knowledge,  social  skills  and  socioâ€?emotional  attitudes  (such  as  trust, selfâ€?confidence, curiosity and teamwork) that are critical for contemporary knowledge societies.   This  focus  on  the  younger  children  is  an  excellent  investment.  Health  and  learning  difficulties  can  be  screened  earlier  and  at  a  moment  when  these  difficulties  can  be  treated  most  effectively.  Such  a  service  need  not  be  prohibitively  expensive,  as  it  does  not  necessarily  enrol  children  in  centres,  with  all  the  extra  personnel  and  costs  that  this  entails.  What  it  does  call  for  is  more  effective  planning  and  coâ€?operation  between  education,  child  health,  social  welfare  and  parents  at  community  level.  It  would  be  helpful  –  and  prepare parents and children for the move to kindergarten â€? if at least one district PEI were designated as a  community provider of referrals, child  health and parent  education. This would mean a more equal sharing  of  the  present  health  investment  in  kindergartens,  which  currently  seems  underâ€?used  and,  in  some  senses,  intervenes too late46.  2. To respect the tradition of universal services and avoid separate targeting of atâ€?risk children  At  first  view,  it  seems  rational  and  equitable  that  governments  should  opt  for  targeted  services.  Two  leading  countries,  the  United  Kingdom  and  the  United  States,  provide  nationâ€?wide  special  services  for  ‘atâ€? risk’  children:  Sure  Start  in  the  United  Kingdom  and  Head  Start  in  the  United  States.  In  recent  decades,  these  services  have  become  increasingly  comprehensive,  that  is,  they  go  beyond  curriculum  and  learning  activities  for  children  to  include  family  and  community  aspects  of  development,  such  as  the  general  health  and  the  wellâ€?being  of  children,  family  support,  and  the  amelioration  of  neighbourhood  environments.  International  research  from  a  wide  range  of  countries  generally  shows  that  early  intervention  contributes  significantly  to  putting  children  from  lowâ€?income  families  on  the  path  to  development  and  success  in  school.   Although benefits are high for children from low SES backgrounds, a significant body of research also shows  that  targeted  programmes  for  disadvantaged  children  can  be  of  poor  quality47  and  actually  miss  about  half  of the children they are supposed to serve. In short, according to several experts, it makes better economic  sense to fund a universal  programme  that covers all  children rather than to rely on targeting  (Barnett et al.  2004).  This  is  not  to  argue  that  a  ‘oneâ€?sizeâ€?fitsâ€?all’  universal  model  should  be  applied.  For  reasons  of  equity  and  efficiency,  a  flexible  allocation  of  funds  is  necessary  within  a  universal  system,  as  is  the  practice  in  Denmark or the Netherlands, where increased capitation grants are provided to kindergartens for childrenâ€? atâ€?risk.  In  Reggio  Emilia  (Italy)  the  same  approach  is  used  but  the  equity  is  guaranteed  through  differential  parental fee which depends on the family income.  The  following  table  from  the  National  Institute  of  Education  Research  at  Rutgers  University,  based  on  United  States  funding  and  child  enrolment  figures,  shows  the  economic  rationale  in  favour  of  universal  programming.  The  salient  point  is  that  if  government  opts  for  targeting,  it  may  reach  at  best  only  about  50  per cent of lowâ€?income children, plus about 17 per cent of middle class children. In a universal system, all of  the lowâ€?income children and all of the middleâ€?class children are likely to be reached.                                                                      46 The similar idea is implemented in the Khantyâ€?Mansiysk Autonomous Okrug â€? Yugra where the model of centres (mixing centreâ€? based care and home visits) is going to be piloted.  47. See the latest Head Start evaluation, 2009    190 Table 14. The financial case for investing in a universal system  Cost in billion  Benefit in  Family SES level  Children enrolled  Net benefit US$  US$  billion US$  Targeted Funding Policy          Low SES  383,871   US$5.5  34.3  28.8  (50 per cent of cohort)  Middle SES  383,871   US$5.5  17.2  11.6  (marginal 17 per cent)  High SES  0  US$0  0  0  Total benefit from policy  767,742  US$11 billion  US$51.5 billion  US$ 40.5 billion  Universal Funding Policy          Low SES  767,742 (c. 100 per cent)  11  69  58  Middle SES  2,303,226 (100 per cent)  33.1  33.1  0  High SES  383,871  5.5  0  â€?5.5  Total benefit from policy  3.454.839  US$50 billion  US$102.0  US$ 52.1 billion  Source: Barnett, S. (2006)  Other things  being equal,  this analysis suggests  that  the state  governments can reap  greater benefits – and  spend  budget  more  effectively  â€?  if  they  continue  to  fund  a  universal  service  for  all  threeâ€?year  olds  and  target within that system rather than to invest in targeted programmes.    3. To establish Federal goals and standards in a coâ€?operative and democratic way  Most  governments  agree  that  the  organisation  of  early  childhood  services  has  to  be  local  in  order  to  respond  effectively  to  the  different  needs  of  families.  In  parallel,  in  the  reports,  several  Regions  requested  guidance  from  the  Federal  government,  in  particular,  to  clarify  the  legal  and  regulatory  frameworks  under  which  the  Regions  should  operate.  Other  requests  were  also  made  for  a  more  stable  financing  framework  as  many  districts  are  unable  to  meet  their  obligations  to  provide  safe  and  hygienic  premises  for  young  children.  Neither  request  should  be  ignored.  In  other  large  federal  countries,  e.g.  Australia,  the  federal  government  and  the  Council  of  Australian  (State)  Governments  (COAG),  have  begun  recently  to  coâ€?operate  on early childhood policy and hope to develop:  â€? An early childhood development concept linking health, care, education and social inclusion;  â€? An  overarching  legal/regulatory  framework  to  ensure  better  programs  for  children  across  the  Federation;  â€? National early childhood quality standard, and a new qualityâ€?rating system;   â€? A national early childhood workforce strategy;   â€? A national but flexible early years learning framework to give direction on what children are expected  to have, know and do as a result of participation in any EC program and to what standards teachers  should work. This framework should be very general and flexible enough to allow different curricula  to be used and to suit the cultural needs of different ethnic groups;  â€? A  public  funding  strategy  that  restores  stability  of  funding  and  ensures  enhanced  funding  to  the  poorer States.  Although  the  main  responsibility  for  funding  rests  with  the  individual  region,  central  discretionary  funding  can  allow  the  federal  level  to  lead  research,  policyâ€?making,  quality  initiatives  and  reforms,  without  interfering  in  the  prerogatives  of  the  Regions  .48  The  federal  level  can  also  lead,  in  consultation  with  the                                                               48.  By  discretionary  funding  is  meant,  special  supplementary  funding  that  the  Federal  authorities  can  devote  to  research,  data  systems, strategic policy or quality initiatives, etc.    191 regional authorities, the effort to find a more stable form of financing of the current early childhood system  and also to suggest areas in which saving might be made.   4. To reach agreement between the Federal Government and the Regions on stable public funding  Although  specialists  have  different  opinions  about  the  future  of  preâ€?primary  education  in  Russia,  there  seems  to  be  general  agreement  that  the  main  goal  is  to  preserve  and  develop  existing  facilities.  A  major  challenge  is  therefore:  how  to  restore  stable  financing  to  the  Regions    and  local  authorities  to  take  in  charge early childhood services in an appropriate manner. Current facilities accommodate a limited number  of  children,  in  majority  the  children  of  a  working  parent(s),  and  give  insufficient  attention  to  children  of  nonâ€?working parents, who could benefit greatly from preâ€?school services.  To meet the challenge, the usual  illâ€?considered solutions are proposed, in particular, to privatise services and lessen the financial involvement  of  the  state  in  regard  to  early  childhood  services.  The  reasons  advanced  for  so  doing  are  to  reduce  government  expenditure  and  to  provide  parents  with  more  choice.  But  as  the  record  of  the  liberal  economies  shows,  to  marketise  an  early  childhood  system  is  a  recipe  for  inequity  and  poor  quality  unless  the State becomes involved in other ways.49 The European Commission handbook cited above notes:  Using the NICDH data, Sosinsky et al (2007) examined the relationship between childcare quality, cost and type of  provision,  and  concluded  that  forâ€?profit  care,  especially  corporate  care,  was  likely  to  have  more  poorly  trained  staff, to pay them less, and to be rated lower for quality than nonâ€?profit provision.â€?50  As  we  shall  see  below,  this  is  not  a  reason  to  exclude  the  private  sector.  Under  certain  conditions,  nonâ€? profit private providers can contribute much to the public network.   Where financing early childhood is concerned, we would suggest that a general solution must first be found  at  federal  and  interâ€?state  level,  viz,  to  formulate  and  underwrite  a  stable  financing  framework  with  shared  expenditure  commitments  for  federal,  state  and  local  government  levels.  This  is  a  highly  complex  challenge  as  the  financing  of  the  early  childhood  services  crosses  several  sectoral  boundaries.  Decisions  concerning  remunerated  parental  leave  policies  and  the  access  of  women  to  the  labour  force  are  generally  made  by  labour  and  employment  ministries,  but  has  strong  repercussions  on  early  childhood  policy.  For  example,  a  decision to provide a remunerated leave for parents up to 18 months after the birth of a child dispenses the  municipalities  from  setting  up  expensive  childcare  places  for  infants.51  In  addition,  some  means  of  levelling  expenditure per child across the Regions needs to be found as it is clear from the reports that some Regions   have  far  greater  funds  at  their  disposal  than  others.  Other  federal  countries  have  set  up  standing  government  councils  (federal  and  state)  to  decide  such  matters  and  issue  the  relevant  regulations  and  guiding frameworks. The point is that the financing of this large and interconnected sector cannot be left to  chance.  At  the  moment,  financing  shortages  exist  in  many  municipalities,  preventing  them  from  meeting  both current requirements or planning realistically for the future.  In  this  regard,  we  wish  to  underline  that  the  early  childhood  sector  is  a  privileged  field  for  job  creation.  In  the last decade, it has been a major creator of jobs in North America, not just  in education  alone but in  the  health,  catering,  food  preparation,  janitoring,  transport,  etc.  services  which  are  involved  in  the  sector.  A  recent  Canadian  Economic  Forecasting  Services  report  (2009)  shows  that  for  every  million  dollars  invested,                                                               49.  As  their  major  motivation  is  make  profit,  forâ€?profit  services  are  on  the  one  hand,  reluctant  to  establish  themselves  in  poor  communities  and  on  the  other,  tend  to  oppose  quality  regulations,  in  particular  in  regard  to  qualifications,  staff  salaries  and  child:  staff  ratios.  For  this  reason,  in  countries  where  public  and  private  services  exist  side  by  side,  research  shows  that  public  services  generally  achieve  higher  quality  of  services  (Cleveland,  2003,  2008).  The  Netherlands  is  the  only  European  country  that  has adopted a fully marketised childcare system – but at considerable cost to the state and without outstanding quality.  50 EU Commission, 2009.  51. According to the research, this is also better both for the health of the child and for family bonding.    192 almost  40  jobs  are  created  within  the  early  learning  sector.  According  to  the  report,  this  compares  favourably  for  example,  with  the  oil  and  gas  industry,  where  only  4  jobs  can  be  created  for  a  similar  investment – a difference of 10:1.   Figure 14. Jobs created through investing a fixed sum in different economic sectors  Direct jobs Indirect jobs 0 10 20 30 40 50 Mining and oil and gaz Manufacturing Wholesale trade Health care and social services Retail Other services Child Care   Source: Child Care Human Resources Sector Council, Workforce Shortages Socioâ€?economic Effects Report, p. 31  The  message  coming  clearly  from  the  economic  analyses  is  that  the  early  childhood  sector  can  be  a  prolific  source  of  job  creation,  especially  for  women.  It  is  interesting  to  note  that  Professor  Fairholm,  who  led  the  above  Canadian  investigation,  does  not  include  in  his  estimate  indirect  jobs,  that  is,  the  many  jobs  in  the  economy that child care services reopen for mothers wishing to return to work  5. To remove waste and bring in suitable nonâ€?profit partners  Some  guidelines  concerning  the  extent  of  financing  already  exist,  for  example,  the  European  Commission  Childcare  Network  (1996)  recommended  that  countries  should  devote  1%  of  GDP  in  early  childhood  services.  To  date,  only  the  Nordic  countries  and  France  have  reached  that  level.  The  average  for  the  OECD  countries  â€?  about  0.5%  of  GDP  â€?  is  rather  lower  than  in  Russia,  but  there  are  few  countries  in  the  OECD  groups  in  which  6  year  olds  are  still  within  the  early  childhood  sector.  Expenditure  on  these  children  would  normally be ascribed to primary education. In the Nordic countries, 6 year old children are in the ‘preschool  class’  but  this  is  counted  also  in  primary  education  expenditure.  In  addition,  Nordic  municipalities  are  generally  wellâ€?funded  through  local  taxes  and  financial  transfers  from  the  central  government,  weighted  according  to  population,  potential  demand  and  other  criteria.  Until  a  more  stable  financing  system  involving the Federal government can be put into place, we would suggest the following strategies to make  current budgets more effective:  To remove waste and use available funding more efficiently  The  demand  for  preschool  services  is  growing  again  in  Russia,  but  in  parallel,  there  are  other  pressures  on  the  national  education  budget  to  provide  more  financing  to  other  areas  of  education,  such  as  primary  and  secondary  education  which,  compared  to  Western  standards,  are  much  underâ€?resourced  (CMSE,  2007).  In  addition,  the  number  of  families  and  children  in  poverty  has  grown  significantly  and  often  live  in  areas  poorly  served  by  early  childhood  services.  These  are  precisely  the  children  who  benefit  most  from  early    193 health,  care  and  education  inputs.  It  seems  that  in  the  present  system,  many  lowâ€?income  children  may  be  excluded because of lack of financing.52 Therefore, savings need to be found to include these children. Such  savings  are  a  matter  for  each  Region  to  decide,  but  viewed  from  outside,  one  would  suggest  consideration  of the following:   First,  a  reâ€?examination  of  norms  from  the  past.  The  regulations  of  the  past  requiring  many  specialised  rooms  in  kindergartens,  including  dormitories  for  children,  onâ€?site  medical  staff,  swimming  pools,  etc.  are  excellent  in  a  system  that  is  able  to  afford  places  for  all  children.  In  the  current  financial  situation,  one  may  ask:  Are  the  regulations  of  the  1980s  regarding  swimming  pools,  saunas,  specialised  rooms  and  specialised  equipment,  onâ€?site  medical  staff,  gymnasiums  and  large  meeting  rooms  (rather  than  one  multiâ€?function  gymnasium)  relevant  to  the  needs  of 2010?  Is it  necessary  to  have  a  health/nursing  centre  in  kindergartens  which  are  no  longer  catering  for  infants?  Why  have  full  beds  for  the  children’s  resting  period  and  a  dormitory  that  is  used  only  for  one  or  two  hours  each  day?  Obviously,  such  choices  are  influenced  by  tradition  and  general  health  conditions,  but  these  norms  are  no  longer  followed by Western countries, although they still maintain excellent child health standards. Moreover,  the  review  of  different  research  findings  by  R. White  and  V. Stoecklin  53  connects  the  availability  of  more space for a group play available for kids with their higher cognitive and social development. Such  research  should  inform  construction  regulations  and  thereby  expand  open  group  areas  in  kindergartens  instead  of  creating  separate  sleeping  rooms  at  the  expense  of  space  for  children’s  play.  In sum, in order to include more children, past norms may need to be revised and a more rigorous perâ€? unit cost approach adopted.    Second,  a  change  in  the  approach  to  children’s  health,  that  is,  to  change  from  ‘integratingâ€?in’  to  ‘integratingâ€?out’.  At  the  moment,  the  health  service  for  young  children  is  based,  in  many  instances,  within the PEIs. From all accounts – and this would follow the European experience – the service is not  greatly used.  A more effective – and less expensive solution – might be to ‘integrate out’ or outsource,  that  is,  for  kindergarten  parents  to  use  a  dedicated  district  health  clinic  for  young  children,  as  is  the  case  Box 5. Example of oversupply  in  most  European  countries.  At  least,  this  is  a  solution  to  consider,  given  that  infant  and  child  mortality  rates  One report listed the following in its multi- purpose kindergartens: A music room with a set have greatly improved in the recent decade.  of musical instruments and video equipment; a â€? Third, to cut back on waste: A more effective longâ€?term  choreography room; a travelling thematic mini- museums; a fitness center with sports solution  may  be  for  the  Regional  authorities  to  cut  equipment; a physical therapy room with back  on  waste  in  community  services  and  thus  provide  exercise equipment; a swimming pool; a sensor room; a psychological release room; a financing  for  more  spaces  and  more  educators,  e.g.  to  biofeedback room; a winter garden with a eliminate  unnecessary  support  posts  in  services;  collection of plants and animals from different unnecessary  equipment  and  rooms.  It  is  on  these  climate zones; an environmental studio; an art studio; a traffic rules room; a speech therapy matters  that  the  regulations  may  need  to  be  changed.  room; a library; a computer class… Other The  critical  aim  in  an  early  childhood  service  is  to  have  kindergartens can have a methodical room, a wellâ€?qualified  educators  supporting  the  wellâ€?being  and  hydropathical room, a sauna, a defectology room, a sick bay, Montessori rooms, etc. This is learning  of  the  young  children  in  reasonably  small  excellent, particularly for the integration of groups.  As  in  other  countries,  polyvalent  early  children with disabilities, but do all these childhood  educators  can  deliver  health,  care,  and  activities need special rooms? And can they be justified in a situation where many children cannot access a service?                                                              52.  The  regional  reports  do  not  supply  disaggregated  date  on  the  children  who  do  not  access  early  childhood  services:  who  these  children are, where they live; the socioâ€?economic status of their families; why they are not accessing services?  53 The Great 35 Square Foot Myth by Randy White & Vicki Stoecklin, 2003. White Hutchinson Leisure & Learning Group.    194 upbringing and education goals if staff are properly trained and have correct work conditions.  â€? Fourth,  a  rigorous  review  of  staffing  needs  and  current  staffing  patterns.  A  start  could  be  made  by  examining  the  posts  inherited  from  the  past,  e.g.  staff  numbers  that  have  grown  in  the  past  decade  although  child  enrolments  have  fallen;  administrative  posts  at  all  levels  â€?  government,  municipal  and  centerâ€?based posts. There is then the need to ask: what is the priority task that the kindergarten should  fulfill? If the task is pedagogy â€? the care, upbringing and education of young children â€? then pedagogical  staff  and  their  training  must  be  given  priority.  There  is  also  the  question  of  staffing  patterns.  In  most  OECD  countries,  kindergartens  are  run  with  over  80%  of  teaching  staff  while  the  ratio  in  several  Russian  Regions  is  less  than  50%  educator  staff.  Whereas  it  is  ideal  to  cater  for  child  health,  parental  and  staff  needs  in  each  kindergarten,  it  may  be  necessary  (and  less  distracting)  to  do  this  at  district  level,  for  example,  through  funding  a  district  resource  center  to  service  the  other  kindergartens  in  the  area, and be a central post for child health, pedagogical excellence, parent information and counseling.  â€? Again,  directors  may  wish  to  undertake  with  parents  and  staff  a  review  of  traditional  offers,  in  particular, the provision of a free, longâ€?day service. To provide food, leisure time activities and childcare  free  of  charge  to  double  income  families  is,  in  effect,  to  provide  a  huge  subsidy  to  parents  who  may  be  able  to  pay  for  such  extras.  The  policy  seems  inequitable  if  children  of  less  fortunate  parents  remain  excluded from a necessary education service. Working parents may need fullâ€?day services, but it seems  reasonable  that  they  should  contribute  financially  to  the  supplementary  services  provided  (food,  afternoon  care,  swimming  and  leisure  activities)  outside  the  core  4â€?hour  education  programme.  Early  childhood services exist to help parents, not to replace them. In fact, good arguments exist for reducing  the  length  of  the  present  kindergarten  day  by  some  hours.  Other  countries,  e.g.  France,  find  that  an  8  hour  day  is  sufficient  for  working  parents  if  familyâ€?friendly  workplace  hours  are  legally  in  place.  A  reduction  of  hours  would  also  be  in  the  best  interests  of  young  children  as  research  suggests  that  the  deprival  of  parental  care  for  long  hours  each  day  can  undermine  the  development  of  certain  children.  In  a  situation  where  many  mothers  in  Russia  do  not  work,  it  should  be  possible  to  offer  alternative  solutions,  e.g.  a  halfâ€?day  service,  to  meet  parental  needs  and  at  the  same  time,  increase  parental  responsibility for the upbringing of children.  In sum, a thorough review of early childhood financing could favour a reâ€?alignment of Russian services with  the  best  international  research  and  practice.  In  addition,  savings  in  nonâ€?essential  areas  could  be  used  to  fund the essentials, e.g.  â€? To ensure to all children without exception a focused, 4â€?hour preschool session daily from the age of  3 years (a 4 hour session allows a parent to work for half a day);   â€? To  reverse  the  growing  exclusion  of  children  under  3  years  to  services,  and  enable  kindergartens  to  accept children from the age of 18 months.  â€? To  provide  a free,  fullâ€?day  (8  hours)  preschool  programme  for  atâ€?risk  children  from,  at  latest,  the  age  of two years.54  To engage, in publicâ€?private partnerships, with foresight and regulation   Another important strategy is to engage in publicâ€?private partnerships, with foresight and regulation. In the  liberal  economies,  many  arguments  are  employed  to  justify  this  policy:  fewer  costs  to  government;  greater  rapidity  in  becoming  operational;  more  choice  to  consumers,  use  of  the  energy  and  innovation  of  the                                                               54.  Because  of  health  and  social  protection  reasons,  these  children  may  need  a  fullâ€?day  programme;  the  earlier  they  can  start,  the  less  risk  they  incur  from  dysfunctional  family  or  neighbourhood  environments.  The  costâ€?benefit  returns  on  this  investment  are  high, as witnessed by research from a wide range of countries and a wide range of researchers.     195 private  sector,  quality  raised  by  competition,  etc.55  Whatever  about  the  validity  of  these  arguments,  the  reality  is  that  many  municipalities  are  no  longer  able  to  fund  free,  high  quality,  services,  even  when  helped  by  the  Region.  The  question  arises  then:  how  can  the  public  authorities  bring  in  private  providers  in  a  manner  that  ensures  quality  and  equity  in  the  sector?  The  following  are  policies  formulated  in  OECD  countries that achieve high standards while using services supplied by private providers:   â€? To  use,  in  so  far  as  possible,  nonâ€?profit  providers.  This  is  the  strategy  used  widely  in  continental  Europe  where  many  early  childhood  services  are  delivered  by  church  groups,  humanitarian  bodies,  and the like. These providers are called ‘government dependents’ as they are not allowed to charge  more  for  services  than  public  provision.  They  must  also  use  authorized  curricula  and  are  obliged  to  follow  the  same  regulations  as  public  services.  This  alliance  between  civil  society  and  public  services  can  be  positive  for  parents  (greater  choice)  and  for  the  system  as  whole,  as  nonâ€?profit  organizations bring new energies and another perspective to governmental practices.   â€? To  impose  registration,  licensing,  and  pedagogical  inspections  on  all  services,  and  encourage  accreditation  of  all  services  whether  public  or  private,  e.g.  that  contact  staff  working  in  services  should  be  qualified  according  to  set  norms.  Among  the  norms  for  operation  should  figure  compliance with group size and child: staff ratios, e.g. that groups should never exceed 20 children;  and  that  recommended  child:  staff  ratios â€?  differentiated  according  to  the  age  of  children â€?  should  be strictly respected;  â€? To  place  a  limit  on  nonâ€?public  ownership  of  early  childhood  services.  At  national  level,  it  is  prudent  to  supervise  the  activities  of  the  powerful  nonâ€?profit  bodies  or  forâ€?profit  commercial  chains  (see,  for  example,  the  monopoly  position  gained  by  the  ABC  group  in  Australia).  Small  monopolies  at  local  level  need  also  to  be  supervised  in  order  to  protect  equity  and  the  public  good;  some  countries  do  not allow the ownership of more than three units per entrepreneur.   â€? To  place  a  limit  on  fees  charged  by  providers  who  receive  government  subsidies  either  directly  (through  per  child  grants  made  to  the  service)  or  indirectly  (through  subsidized  parent  fees,  e.g.  through tax deductions.  â€? To pursue equity in enrolments, that is, to impose an obligation on all services receiving public money  to enroll a certain quota of children with special needs or from disadvantaged backgrounds.  The  vision  of  bringing  private  partners  into  early  childhood  provision  is  attractive,  but  needs  to  be  handled  with  prudence  and  foresight.  Private  miniâ€?crèches,  family  dayâ€?care  and  childâ€?minders  become  operational  much  more  quickly  than  public  preschool  services,  and  they  can  quickly  take  in  charge  children  who  have  been  on  waiting  lists  for  far  too  long.  However,  state  and  municipal  authorities  need  to  regulate  such  services  to  ensure  that  young  children  and  families  are  treated  correctly,  and  that  public  purposes  for  young children are being served. It is not sufficient simply to invite entrepreneurs to deliver early childhood  services; the type of service, how it is delivered and its regulation by the state are critical issues.  6. To integrate the early childhood sector more firmly within education  While  maintaining  the  traditional  Russian  focus  on  child  health  and  wellâ€?being,  to  reinforce  the  education  subâ€?systems  (policy  analysis,  training,  inspection,  pedagogical  support…)  in  the  early  childhood  sector,  and  not  least,  data  collection  and  monitoring.  In  all  the  Regions  reviewed,  these  subâ€?systems  exist,  but  their  reach  into  early  childhood  services  is  not  clear.  The  OECD  Starting  Strong  reviews  in  other  countries  showed  the  importance  of  both  continually  reviewing  and  supporting  quality  by  the  country  authorities  and  the                                                               55.  Currently,  in  Russia,  demand  far  outstrips  supply  (too  many  children  chasing  too  few  places)  and  it  is  difficult  to  see  what  competition  there  can  be.  In  reality,  the  tendency  in  situations  of  high  demand  is  for  quality  to  deteriorate,  unless  there  is  strong government regulation.    196 creation  of  a  culture  of  pedagogical  quality  within  each  center.  For  example,  in  Sweden,  system  accountability  and  pedagogical  quality  development  are  maintained  through  goal  setting  (the  national  curriculum) and through national evaluations of the preâ€?school (Skolverket, 2004). The Reggio Emilia schools  use  a  centerâ€?based  evaluation  process.  Assessment  of  pedagogical  practice  and  the  learning  of  children  takes place through ‘pedagogical documentation’, in which practitioners record the learning of children and  open  it  “to  dialogue,  thought,  argumentation,  interpretation  –  not  only  by  educators,  but  by  children,  parents  and  anyone  else  wishing  to  participate.  It  is  assessment  understood  as  reflection  and  research…  concerned  more  with  understanding  learning  and  creating  new  knowledge  than  measuring  whether  children have achieved some educational goal or developmental normâ€? (Peter Moss, op.cit).  Among  the  initiatives  to  promote  a  participatory  culture  of  quality  in  ECCE  services,  the  OECD  report,  Starting  Strong  II,  noted:  continuous  support  and  information  to  staff;  pedagogical  documentation  as  practised, for example, in  Reggio  Emilia; the use of formative quality instruments and evaluations , such as,  formative evaluations conducted by the centres with the assistance of pedagogical advisors; joint reflection  and planning time; accreditation exercises and competence development; parentâ€?staff communication; and  the involvement of pedagogue associations and local researchers in monitoring services.   7. To expand access, especially toward 0â€?3s and special needs children  Despite strong efforts to arrest the decline in early services enrolment since the high levels recorded during  the  1960sâ€?70s,  the  Russian  early  childhood  system  has  contracted.  Yet  coverage  levels  in  all  six  Regions   do  well by international standards, e.g. Moscow has access figures of 26.7% for the underâ€?3s and 95.3% for the  5â€?7s.  Access  is  relatively  high,  particularly  for  a  country  where  less  than  60%  of  the  female  population  is  employed.   Several  proposals  to  increase  access  are  made  in  the  reports,  for  example,  through  creating  new  laws  to  allow  private  forâ€?profit  services  to  operate;  allow  forâ€?profit  private  operators  to  receive  public  financing;  expand  the  number  of  miniâ€?kindergartens  and  family  tutors…  We  have  advised  caution  concerning  such  solutions.  Publicâ€?private  partnerships  can  be  encouraged,  but  on  conditions  that  protect  children  and  uphold the democratic principles of equity and inclusion.  Progress  could  be  made  in  several  Regions  through  establishing  priorities  e.g.  to  focus  on  providing  full  access  to  5â€?7  year  olds;  to  ensure  early  access  to  underâ€?privileged  children  through  setting  clear  enrolment  criteria;  to  increase  the  number  of  shortâ€?stay  groups  that  guarantee  4  hours  per  day,  conducted  by  a  trained educator , etc.56  However,  more  data  is  needed  about  equity  of  access:  Who  are  the  children  missing  from  services?  Do  children  with  additional  learning  needs  (special  needs  children,  disadvantaged  children  and  children  from  ethnic  or  immigrant  backgrounds)  have  adequate  access  to  early  care  and  education  services?  The  Reports  do  not  contain  sufficient  data  on  the  access  of  these  children  –  which  suggests  that  data  collection  and  monitoring may be weak.  Expanding the volume of services  In  the  reviews,  a  major  issue  for  all  the  Regions  was  access  –  how  to  make  available  a  sufficient  volume  of  services to cater for the rising demand. The Samara Oblast report states: “The main issue for Samara Oblast  preschool  education  is  insufficient  availability  (in  some  localities)  of  places  in  institutions  that  provide                                                               56.  The  research  suggests  that  a  shorter  session  has  less  influence  on  the  development  of  the  child,  particularly  on  cognitive  development.  As  the  session  is  short,  it  makes  sense  that  it  is  conducted  by  an  educator  who  will  pay  attention  (among  other  goals) to language expression, socioâ€?emotional development and reasoning.    197 preschool  general  education  programs.  As  of  01.01.2009,  45,827  children  were  on  the  waiting  lists  for  preschool institutions.â€? The shortage of places is due essentially to an unexpected increase in the birthâ€?rate  during  the  last  decade.  In  addition,  there  is  a  lack  of  buildings,  services  and  the  trained  personnel  to  staff  them, but access is also negatively influenced in other ways, for example, by an ageing infraâ€?structure, long  distances to travel or lack of interest and irregularity of attendance among certain groups and families.   All  Regions  are  working  to  increase  access  opportunities  and  experimenting  with  new  forms  of  services.  Because  of  its  continuing  growth,  Moscow  needs  to  respond  to  new  populations  and  new  demands.  On  average,  groups  are  overâ€?crowded  by  from  10%  to  20%;  and  waiting  lists,  though  decreasing,  are  still  at  13%. DECM plans to eliminate all shortages by 2015.  The ageâ€?group 0â€?3 years   Among  the  groups  most  denied  access  is  the  ageâ€?group  0â€?3  years.  This  group  tends  to  be  crowded  out  of  PEI services in order to make more space for the 5â€?7s. In one sense, this is not a disaster as institutionalising  babies  early  is  not  advisable  and  may  acerbate  developmental  delays.  Most  European  countries  are  opting  for  a  yearâ€?long,  remunerated  parental  leave  period,  which  is  generally  more  suitable  for  both  mother  and  child. It is also a less expensive policy for governments, as childcare services for babies are extremely costly.  Other  savings  could  be  made  by  striking  a  balance  between  home  care  and  services  for  children  1â€?3  years.  In  Northâ€?Central  Italy,  for  example,  many  dropâ€?in  services  are  provided  for  stayâ€?atâ€?home  mothers,  which  reduce their isolation and allow their children to play with other children.  Children with special learning needs  The  access  of  children  with  special  needs  and/or  from  disadvantaged  backgrounds  is  also  a  matter  for  concern.  All  reports  speak  about  these  children  but  supply  few  figures  concerning  their  numbers  in  a  manner  that  can  assist  policyâ€?making.  Many  descriptions  of  services  and  raw  numbers  are  given  but  not  enough  information  indicating  the  comparative  size  of  this  group  or  concerning  how  they  are  included  in  general  or  mixed  kindergartens.  Even  less  information  is  available  on  children  from  disadvantaged  backgrounds.  No  clear  idea  is  given  about  the  proportion  of  such  children  either  in  Russian  society  or  in  services.  If  they  are  not  being  identified,  it  is  probable  that  they  are  being  overlooked.  The  old  adage  holds  true: no data, no problem, and no progress.  In  sum,  the  Regions  have  made  only  limited  progress  in  the  integration  of  children  with  disabilities  into  mainstream school. According to reports, children with disabilities  are often left at home without sufficient  supports,  or  when  in  school  often  drop  out  early  or  complete  basic  education  over  a  longer  time  frame  (UNICEF,  2010).  Curricular  integration,  where  children  with  disabilities  learn  together  in  the  same  classrooms  with  the  general  student  population,  is  seldom  practised  in  the  region  –  and  where  it  is,  it  is  often  unplanned  and,  therefore,  unsupported.  Yet,  progress  is  being  made  in  surrounding  countries:  more  generous  subsidies  are  made  available  to  parents  of  disabled  children  in  some  countries  (FYR  Macedonia,  Romania).  A  carer’s  home  allowance,  extended  maternal  leave,  some  respite  care  and  supplementary  community  care  is  now  available  in  Belarus,  where  a  radical  reform  of  the  disability  system  has  been  initiated  with  a  strong  move  toward  deinstitutionalising  children.  Due  to  recent  reforms,  conducted  by  the  Ministry  of  Education,  Lithuania  has  now  one  of  the  most  inclusive  early  childhood  and  primary  school  systems in the European Union.    The  following  are  strategies  identified  by  UNICEF  (2010a)  can  lead  the  way  to  full  inclusion  of  children  with  disabilities and learning difficulties into mainstream education:   â€? Develop effective awareness campaigns to encourage more positive attitudes towards disability   Negative  attitudes  towards  disability  present  the  single  largest  obstacle  to  achieving  inclusive  education.  This  approach  cuts  through  subâ€?regional,  economic,  and  cultural  differences.  Awareness    198 campaigns  developed  from  the  social  model  of  disability  can  improve  the  perceptions  of  disability  from an early age.   â€? Invest in more reliable data collection  There  is  a  shortage  of  accurate  data  collection  about  disability  in  the  region,  which  holds  back  the  development  of  inclusive  education  programs.  If  data  collection  methods  are  improved  and  disaggregated  by  education  patterns  and  disability,  inclusive  initiatives  can  be  better  tailored  to  the  situation.  Collaboration  among  ministries  can  improve  the  reliability  of  data,  rather  than  having  separate data sets for each ministry.   â€? Improve early classification systems   Creating  early  identification  and  referral  systems  around  the  social  model  of  disability  can  shift  the  way  children  with  disabilities  are  perceived.  Making  both  birth  and  disability  registration  processes  more  transparent  and  userâ€?friendly  can  encourage  parents  to  register  their  children  and  to  receive  the appropriate resources and support services for their children.   â€? Increase family involvement  Families  are  children’s  biggest  advocates.  Involving  families  and  parents  throughout  the  process  supports  children  with  disabilities  across  all  stages  of  the  life  cycle.  Family  participation  can  also  increase the visibility on national policy agendas.   â€? Emphasize the ‘individualized’ pedagogical component of Inclusive Education  Individualization lies at the heart of inclusive education and benefits every child. Supporting teachers  to  incorporate  strategies  and  methods  of  individualizing  content  can  guide  this  transition.   Requiring  high  quality  inclusive  education  modules  and  onâ€?going  inâ€?service  trainings  as  part  of  the  teacher  certification  process  can  help  to  guide  this  shift.   Encouraging  and  providing  support  for  the  use  of  individualized learning plans can also add more focus to the individual child.   â€? Redirect resources from special schools  Deinstitutionalization  efforts  are  underway  across  the  region.  During  this  transition  phase,  the  expertise  in  special  schools  can  be  harnessed  as  a  rich  resource  for  parents,  mainstream  teachers,  and  children  entering  inclusive  settings.  Defectologists  are  often  stigmatized  by  advocates  of  inclusive  education,  when  they  can  be  valuable  partners  in  this  transition.  Resources  and  technology  can also be redirected from special schools and institutions.  â€? Look for innovative, low cost inclusive education implementation strategies  As  a  process,  inclusive  education  is  inherently  a  flexible  system  that  requires  constant  critical  examination  and  improvement.  Strategies  and  solutions  for  moving  towards  full  inclusion  are  often  innovative and harness existing resources.  It  is  also  helpful  if  governments  and  politicians  give  a  lead  through  speaking  out  in  favour  of  inclusion.  In  November  of  2009,  Russian  President  Medvedev  made  a  call  for  ‘children  and  young  people  [with  disabilities]  to  learn  among  their  peers  in  regular  public  schools.’  He  also  stressed  that  children  should  ‘not  feel  isolated  from  society,  even  at  a  young  age.’  To  achieve  this  aim,  he  plans  to  establish  a  fiveâ€?year  programme  to  create  barrierâ€?free,  school  environments.  This  kind  of  support  from  a  head  of  state  is  invaluable in changing attitudes toward disability.  8. To improve quality through staff support and a national pedagogical framework  The  quality  of  early  childhood  services  is  a  complex  issue  and  depends  much  on  socioâ€?cultural  understandings  of  early  childhood  services  and  the  training  of  the  work  force.  System  quality  depends  on    199 the level of access; the level of financing; the leadership of administrations, strong infraâ€?structure. Program  quality  depends  on  the  quality,  training  and  work  conditions  of  the  workforce;  understanding  and  implementation  of  appropriate  curricula;  support  and  outreach  to  parents.  Where  curriculum  and  implementation  is  concerned,  the  Russian  kindergarten  has  many  strengths  and  has  avoided  (so  far)  the  ‘schoolification’ tendencies of many OECD countries  In  their  overviews  of  PEI  quality,  the  Regions  examined  a  number  of  important  indicators  of  quality,  viz.  appropriate  buildings  and  safe  learning  environments  for  young  children;  child:  educator  ratios  and  group  sizes; curricula in use; staff understandings of their pedagogical role; child outcomes; transitions in the lives  of children; outreach to parents and parental satisfaction; and most importantly, the work force: its quality,  training  and  work  conditions.  We  also  outlined  some  key  considerations,  including  outreach  to  parents,  child:  educator  ratios,  and  support  given  to  staff  by  management  and  the  regional  ministry.  As  we  believe  that program quality in any broad area of education depends on the quality of staff and the attention given  by  management  (at  different  levels)  to  their  performance,  we  recommend  that  both  Federal  and  Regional  governments  focus  improvement  efforts  in  this  area.,  for  example,  by  integrating  more  effectively  early  childhood staff into the education sector.   A focus on staff  At  the  moment,  –  and  even  more  so  if  the  Russian  economy  continues  to  develop  –  salaries  in  the  early  childhood  sector  make  the  recruitment  of  younger  women  difficult.  Employment  in  the  early  childhood  sector  is  becoming  unsustainable  as  it  is  competition  with  the  other  caring  professions  (health,  nursing,  social work, counselling…) and with other service sectors, such as shops, supermarkets, etc. Given the rapid  ageing  of  staff  in  the  sector  (with  exception  of  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug â€?  Yugra),  this  may  create problems of recruitment in the near future unless some reâ€?thinking of the profession takes place.   An  effective  solution  adopted  by  other  countries  is  the  firmer  integration  of  early  childhood  staff  within  education, while respecting the specificity of the skills of the early childhood professionals. A gradual policy  of staff integration in terms of status, qualifications and pay conditions could have a very positive impact on  recruitment and on raising pedagogical quality. Early childhood needs to be seen as the foundation stage of  education, as valued a part of the education system as any other. In addition, the special conditions of early  childhood  staff  needs  to  be  recognised,  for  example,  their  work  for  longer  hours  every  day  and  for  longer  months  each  year.  Some  countries  have  brought  together  training  for  primary  teacher  s  and  early  childhood  personnel,  giving  them  common  training  for  about  18  months.  Then  students  choose,  as  they  wish,  a  further  twoâ€?year  training  in  primary  teaching  or  early  childhood  teaching  or  other  profession  that  meets  the  needs  of  the  education  sector,  such  as  leisure  time  activities,  education  assistants,  school  counselling or other related field.   The  approach  adopted  to  quality  assessment  can  also  be  important.  The  way  in  which  teachers,  kindergartens  and  ECD  systems  are  evaluated  is  an  important  component  of  quality  improvement.  In  many  countries,  as  well  as  in  Russia,  there  is  a  belief  that  selfâ€?evaluation,  combined  with  external  help  and  support,  can  add  value.  Such  an  approach  is  currently  being  piloted  in  the  Khantyâ€?Mansiysk  Autonomous  Okrug  â€?  Yugra.  It  emphasises  a  community  driven  development  of  public  services  and  is  shaping  how  children will be treated in early childhood establishments.  A national pedagogical framework   Another means of raising quality is to introduce a national curriculum or rather – in such a large and diverse  country as  the Russian Federation – a  pedagogical framework. Such a framework would aim to define  clear  goals,  standards  and  outcomes  for  early  childhood  services  and  establish  the  respective  roles  of  central  government,  Regions,  local  administrations,  centres  and  educators  in  helping  children  achieve  these  goals.  200  If  addressed  primarily  to  local  administrations  and  centres,  it  could  ensure  consistent  standards  across  different forms of early childhood services.   Depending  on  the  country,  curricular  frameworks  cover  and  emphasise  different  content  fields.  For  example,  a  curricular  framework  could  prioritize  social  and  civic  attitudes  that  a  country  may  wish  to  see  children  acquire;  or  important  learning  areas  to  master;  or  the  physical,  relational  and  programmatic  requirements  of  quality  learning  environments.  A  move  can  be  seen  in  several  countries  and  programmes  towards  including  themes  that  will  be  important  for  present  children  when  they  become  adults,  e.g.  the  environment and its protection, learning to live constructively with diversity, entrepreneurship and working  in teams, etc.  It  is  also  helpful  to  keep  in  mind  the  future  workplaces  in  which  the  young  children  of  today  will  eventually  find  employment:  workplaces  with  a  focus  on  creativity  rather  than  hierarchy;  where  autonomy  and  the  ability  to  communicate  will  be  critical;  where  knowledge  will  be  created  in  teams  and  through  projects  and  teamwork;  where  the  ability  to  access  and  use  knowledge  is  as  important  as  the  isolated  knowledge  items  taught  in  traditional  schools.  Such  approaches  to  knowledge  can  begin  in  early  childhood  and,  in  fact,  fit  well  with  the  child’s  natural  learning  strategies,  which  are  fundamentally  enquiry  based  and  social.  Early  childhood  pedagogy,  in  its  best  forms,  is  active  and  coâ€?operative,  based  on  project  work  in  which  children  interact freely, research, discuss and learn critical learning and social skills.      REFERENCES  Ahnert.  L.  and  Lamb,  M.  (2010)   “Child  Care  and  Its  Impact  on  Young  Children  (2â€?5  years)â€?  in  Encyclopedia  on  Early  Childhood  Development,  Centre  of  Excellence  for  Early  Childhood  Development  (CEECD),  Montréal (article in press)   www.childâ€?encyclopedia.com  Barnett,  W.S.  et  Belfield,  C.R.  (2006)  “Early  Childhood  Development  and  Social  Mobilityâ€?  in  The  Future  of  Children, Volume 16, Number 2.  Barnett,  W.S.  (2006)  “What  is  the  value  of  early  childhood  education  for  our  society?  Maximising  returns  from  prekindergarten  educationâ€?  in  The  Quality  of  Early  Childhood  Education,  ed.  Van  Kuyk,  Arnhem,  CITO  Bennett,  J.  (2010)  Early  Childhood  Care  Education  Regional  Report:  Europe  and  North  America,  Paris,  UNESCO  Bernanke, B. (2010) Growing Inequality Is Destroying America,    http://www.businessinsider.com/bernankeâ€?inequalityâ€?isâ€?destroyingâ€?americaâ€?2010â€?12  Belsky,  J.  (2010)  “Early  Day  Care  and  Infantâ€?Mother  Attachment  Securityâ€?  in  Encyclopedia  on  Early  Childhood  Development,  Centre  of  Excellence  for  Early  Childhood  Development  (CEECD),  Montréal  (article in press)   www.childâ€?encyclopedia.com  CIA (2008) The World Factbook, Washington, Author  City of Toronto Immigration and Settlement Portal (2010):     http://www.toronto.ca/immigration/translations_imm.htm  Chuvash Republic Regional Report (2009) and all other reports are attached to the CD for this report.   Federal  Institute  for  Education  Development,  Center  for  Monitoring  and  Statistics  of  Education,  Annual  Report (2007)  Committee  on  the  Rights  of  the  Child  (2005)  Concluding  observations  on  the  Russian  Federation  (CRC/C/RUS/CO/3 page 6), Geneva, Author  Disability World/Perspektiva (2005)    http://www.disabilityworld.org/12â€?01_06/inclusiveeducation.shtml  Dockett,  S.,  &  Perry,  B.  (Eds)  (2001),  Beginning  school  together:  Sharing  strengths:  Australian  Early  Childhood Association.  Eurostat 2009, Education financing, Brussels, Author.  Fairholm,  R.  (2010)  Understanding  and  Addressing  Workforce  Shortages  in  Early  Childhood  Education  and  Care, Toronto, Canadian Economic Forecasting Services   Hart,  B.  and  Risley,  T.  (1995)  Meaningful  differences  in  everyday  experience  of  young  American  children,  Baltimore MD, Brookes Publishing Company  IAMSE (2008?) Please provide  reference the IAMSE document  IAMSE (2009?) special website for information exchange: http://groups.google.ru/group/doâ€?mamso  Moscow Seminar (2008) Title and venue  Moscow Seminar, (2010) Title and venue  Moscow City Child Rights Ombudsperson/UNICEF Moscow (  NCCP (2010), National Center for Children in Poverty, Columbia University, New York    http://www.nccp.org/topics/childpoverty.html    202 National  Center  for  Early  Development  and  Learning  (NCEDL)  (2002),  Transition  to  kindergarten,  Author,  FPG Child Development Institute, Chapel Hill, NC.  NIEER portal:  http://nieer.org/research/topic.php?TopicID=2  In particular, the article:  Nores,  M.,  &  Barnett,  S.  (2009)  “Benefits  of  early  childhood  interventions  across  the  world:  (underâ€?)  investing in the very youngâ€? Economics of Education Review, 1â€?12.  Nores,  M.,  &  Barnett,  S.  (2009)  “Benefits  of  early  childhood  interventions  across  the  world:  (underâ€?)  investing in the very youngâ€? Economics of Education Review, 1â€?12.  OECD, 2001, 2006, Starting Strong Policy reviews, Paris, J. Bennett.  OECD (2008), Growing Unequal, Paris, J. Bennett.  OECD Family Data Base, 2008, Female Labour Participation Rates, Paris, J. Bennett.  OECD Observer, 2009, Outlook Summary, Paris:    http://www.oecdobserver.org/news/fullstory.php/aid/3036/Outlook_summary,_OECD_Observer_No_2 74,_July_2009.html  Russian  Federation  Law  on  Education  (1992,  Number  3266â€?1,  last  reviewed  in  December  2009)  –  chapter  I  article  V  on  State  guarantees  of  preschool  education,  chapter  V  article  52  on  Rights  and  Responsibilities  of Parents and Legal Representatives.  ROSSTAT (Russian Federal State Statistics Service) (2010) – www.gks.ru  Sylva, K, E.C. Melhuish, P. Sammons, I. Sirajâ€?Blatchford, and B. Taggart (2004), The Effective Provision of Preâ€? school Education (EPPE) Project: Final report, London, DfES/Institute of Education  Taratukhina,  M.,  Polyakova,  M.,  Berezina  T.,  Notkina  N.,  Sheraizina,  R.,  &  Borovkov,  M.  (2006),  Early  childhood  care  and  education  in  the  Russian  Federation,  Background  paper  prepared  for  the  Education  for  All  Global  Monitoring  Report  2007  “Strong  foundations:  early  childhood  care  and  educationâ€?:  Paris,  UNESCO   Treschâ€?Owen,  M.  (2010)  “Child  Care  and  the  Development  of  Young  Children  (0–2  years)â€?  in  Encyclopedia  on  Early  Childhood  Development,  Centre  of  Excellence  for  Early  Childhood  Development  (CEECD),  Montréal (article in press)   www.childâ€?encyclopedia.com  UNESCO  Institute  of  Statistics  (2009):  estimates  based  on  UIS  Global  Ageâ€?specific  Literacy  Projections  Model, April 2009.  UNDP (2009) Human Development Index, New York, Author.   UNICEF (2007) Situation of Children in the Russian Federation, Moscow, Author.   UNICEF (2008) Regional Education Position Paper UNICEF Regional Office for CEE/CIS, Geneva, Author  UNICEF (2008), Critical Child Health Indicators, Moscow, Author  UNICEF (2009a) Children in Russia â€? 2009, Moscow, Author  UNICEF (2009b) Street Children â€? the current state of things, Moscow, Author  UNICEF  (2009c)  Innocenti  Social  Monitor  2009:  Child  Wellâ€?Being  at  a  Crossroads:  Evolving  challenges  in  Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States, Florence, Author  UNICEF (2009d) State of the World’s Children New York, Author  UNICEF–CEE/CIS  Regional  Office  (2010a)  Situation  Analysis:  An  Overview  of  Inclusive  Education  in  Central  Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States, Geneva, Author  United  Nations  Convention  on  the  Rights  of  the  Child  (1989),  United  Nations  High  Commission  for  Human  Rights, Geneva, Author    203 United  Nations  High  Commission  for  Human  Rights  (2005),  Committee  on  the  Rights  of  the  Child,  Fortieth  session, Concluding Observations: Russian Federation, Geneva, Author  Vishnevsky, R (2004) The demographic future of Russia, Moscow, National Reviews #4  White,  R.  and  Stoecklin,  V.  (2003)  The  Great  35  Square  Foot  Myth,  London,  White  Hutchinson  Leisure  &  Learning Group  Wilkinson,  R.  &  Pickett,  K.  (2009),  The  Spirit  Level:  why  more  equal  societies  almost  always  do  better,  London, Allen Lane  “World Bank projects in Russian Regions â€? (www.worldbank.org)  World  Bank  (2011)  Investing  in  Young  Children:  An  Early  Childhood  Development  Guide  for  Policy  Dialogue  and  Project  Preparation,  by: Sophie  Naudeau,  Naoko  Kataoka,  Alexandria  Valerio,  Michelle  J.  Neuman,  Leslie Kennedy Elder Directions in Development; ISBN: 978â€?0â€?8213â€?8526â€?5; SKU: 18526  World Economic Forum (2009), The Global Gender Gap Report, Davos, Switzerland, Author       ANNEX 1. GLOSSARY    Russian and ethnic language terms  Early childhood – rannee detstvo  Early childhood development – razvitie v rannem detstve  Care â€? zabota  Early childhood education – rannee obrazovanie  Preschool education institute – doshkol’noe obrazovatel’noe uchrezhdenie  Preschool education services – uslugi doshkolnogo obrazovania  Kindergartenâ€? detskiy sad  Early childhood educator – vospitatel  International terminology  The main children’s services referred to in the OECD report, Starting Strong 2, are:   Family  day  care  (FDC):  Family  day  care  exists  when  a  child  (or  children)  is  looked  after  in  the  private  home  of  a  carer  on  a  sessional,  halfâ€?day  (less  than  20  hours  per  week)  or  fullâ€?day  basis.  The  carer  may  be  selfâ€?  or  municipally  employed.  Family  day  care  is  regulated  and  licensed,  according  to  the  country,  to  varying  degrees.  The  term  also  may  include  a  licensed  childminder,  who  looks  after  a  child  in  the  child’s  own  home.  In  many  countries,  childminding  in  the  child’s  home  is  considered  a  private  agreement and is not subject to any regulation. In the leading countries, private childâ€?minding is either  forbidden by law (Denmark) or is subject to rigorous regulation.   Centreâ€?based ECCE: Centreâ€?based ECCE is collective (more than 5 children) early education and care for  young  children  from  6â€?12  month  to  6  years,  distinguished  from  services  provided  in  households  or  family  settings.  The  centres  may  be  public  or  private,  and  normally  cater  to  toddlers  and/or  older  children  until  entry  into  kindergarten  or  perhaps  up  to  school  age.  Many  countries  still  operate  a  split  between services for children 0â€?3 years and those for children 3â€?6 years, but current trends favour ageâ€? integrated  centres.  Programmes  are  typically  fullâ€?day  or  partâ€?day  (less  than  20  hours  per  week),  and  are in all cases conducted by a minimum number of qualified professionals. Centres open either for the  academic  year  only  (with  scheduled  school  holidays),  or  for  the  longer  work  year,  that  is  for  about  11  months. In a broad definition of centreâ€?based ECCE, kindergartens, preâ€?school (normally 3â€?6 years) and  publicly provided preâ€?primary classes are all included, but not playgroups, or outâ€?ofâ€?school care.    Crèche: A crèche is a professional centreâ€?based service, catering primarily for infants and toddlers.    Kindergarten or preâ€?school  programmes  are professional centreâ€?based ECCE programmes, primarily for  children  from  3â€?6  years,  with  a  predominantly  educational  aim.  Kindergartens  in  northern  and  central  Europe  attempt  to  nurture  holistic  development  and  learning  dispositions  rather  than  specific  competences  in  preâ€?defined  learning  areas.  (Kindergartens  in  Australia  and  the  US  have  a  more  ‘readiness  for  school’  objective  and  may  focus  on  preâ€?literacy  and  numeracy  activities.)  Kindergarten  and  preâ€?school  programmes  are  distinguished  from  playgroups  in  being  daily  and  more  intensive,  and  with  more  highly  qualified  staff.  They  are  distinguished  from  public  preâ€?primary  education  in  that  their  programmes  are  not  delivered  directly  by  Ministry  of  Education  teachers,  may  be  feeâ€?paying,  and  tend  not to have readiness for school as their primary aim.     205  Outâ€?of  school  provision,  afterâ€?school  care  or  freeâ€?time  services  for  children.57  ‘Freeâ€?time’  is  a  professionally  organised  care  service  for  children  aged  3â€?12  years  before  and/or  after  early  education/primary school hours. The service can take place either on the school premises or outside.    Playgroup:  A  playgroup  is  a  service  offering  toddlers  (and  perhaps,  older  children)  the  opportunity  â€?  generally on a sessional basis, once or twice a week â€? to play with each other, supervised by a qualified  playgroup  supervisor  or  parent.  Large  differences  exist  between  countries  with  regard  to  regulation,  programme, staff qualifications, pedagogical supervision, etc. in this type of programme.   Public preâ€?primary education (and “kindergartenâ€? in  Australia and the US) is defined as  the initial stage  of  organised  instruction,  designed  primarily  to  introduce  young  children  to  a  schoolâ€?type  environment.  This  professional  service  is  generally  free,  funded  directly  by  the  Ministry  of  Education  or  local  school  district.  Classes  are  conducted  by  fully  trained  teachers,  but  can  be  characterised  –  particularly  in  European  countries â€?  by  unfavourable  child/staff  ratios  and  a  pedagogy  oriented  to  the  acquisition  of  preâ€?defined competences in cognitive fields.   Comprehensive  services  â€?  A  comprehensive  services  approach  to  early  childhood  education  and  care  goes  beyond  curriculum  and  activities  for  children  and  focuses  also  on  the  home  and  community  environments. Typically, a comprehensive services centre works in coâ€?operation with other community  services  and  pays  particular  attention  to  parents.  The  centre  will  provide  when  necessary  courses  and  advice  on  parenting  (in  particular,  how  to  support  child  development),  employment  and  job  training,  and leisure activities.     Types and definitions of preschool education institutions (PEIs)   Preschool  education  in  Russia  exists  in  the  form  of  nursery  schools  (yasli)  for  children  under  3  years;  kindergartens  (detsady)  for  children  aged  threeâ€?  to  sixâ€?yearsâ€?old,  which  can  include  preschool  education  units for children 5â€?7 years. In most cases, these different service types are integrated and take place in the  same buildings under the same principal, with a mixing of personnel.   The  facilities  include  halfâ€?day,  allâ€?day,  and  in  several  Regions,  boarding  schools  for  children  in  isolated  rural  areas.  Special  facilities  are  also  available  for  children  with  special  needs,  although  increasingly,  inclusive  kindergartens  are  being  established.  Likewise,  shortâ€?stay  kindergartens,  family  nursery  schools  and  kindergartens  are  gaining  in  popularity.  Other  types  of  service  are  also  in  operation,  some  of  which  are  described below:   Preschool  education  services  (Servisy  doshkol’nogo  obrazovania)  –  education  and  care  services  provided  to  children aged 2 months to 7 years;  Preschool  education  (doshkol’noe  obrazovanie)  –  care  and  education  of  children  aged  5â€?7  years,  seen  as  a  preparation for school. The programmes for this section are controlled by the Federal Ministry of Education  and include: language development, instruction in reading, writing, counting, singing, dancing, and art.  Shortâ€?stay groups (gruppy kratkosrochnogo prebyvania) – educational groups operating on certain days and  for  flexible  periods  of  time  (2â€?5  hours  daily)  depending  on  the  needs  of  parents,  and  reporting  to  various                                                               57.  These  services  are  known  in  various  countries  as  outâ€?ofâ€?school  provision,  afterâ€?school  care,  and  leisureâ€?time  services.  The  term  ‘freeâ€?time  service’  underlines  that  this  time  is  free  time  for  children,  to  be  used  primarily  for  recreation  and  leisure  (as  well  as  for  homework  or  sports),  taken  in  secure  and  stimulating  environments  and  facilitated by trained personnel.    206 authorities (education or social protection). Moscow has 11 different types of briefâ€?stay groups catering for  the  different  interests/needs  of  children  and  parents.  Each  group  has  its  own  distinctive  objectives  and  clientele.  All  Regions  invest  in  briefâ€?stay  groups,  which  are  less  expensive  and  often  suit  the  needs  of  parents better.  Formal  preschool  education  (formal’noe  doshkol’noe  obrazovanie)  –  activities  addressing  early  childhood  education  within  the  established  regulatory  framework.  In  this  category,  PEIs  (preschool  education  institutions)  are  licensed  to  provide  education  services.  Municipal,  state,  corporate  kindergartens  of  different  kinds,  shortâ€?term  stay  groups  for  the  preschool  age  children  that  operate  on  the  territory  of  the  kindergartens  and  schools  are  represented  among  formal  types.  If  recognised,  experimental  home  and  family type kindergartens may also be part of the municipal preschool education network.   Educational  program  [curriculum]  (obrazovatel’naya  programma)  –  a  program  which,  pursuant  to  the  Federal  Law  on  Education,  establishes  education  content  at  a  certain  level  and  in  a  certain  area;  this  overview  deals  with  preschool  educational  programs  establishing  the  basic  content  of  preschool  education  and requirements to children’s educational outcomes.  Partial  educational  program  (parcial’naya  obrazovatel’naya  programma)  –  an  educational  program  the  content  of  which  is  oriented  to  the  development  of  general  aspects  of  a  child’s  personality,  e.g.  an  environmental education program or an aesthetical development program for preschool children;  Comprehensive educational program  (obrazovatel’naya programma) – an educational program the  content  of  which  is  oriented  to  the  development  of  general  aspects  of  the  preschool  child’s  personality,  for  example, an instruction care program or an education and care program;  Nonâ€?formal  preschool  education  (neformal’noe  doshkol’noe  obrazovanie),  that  is,  a  preschool  that  provides  early  childhood  activities  and  education  without  a  license.  These  services  take  the  following  forms:  nonâ€? government  PEI,  family  educational  centers,  children’s  clubs,  children’s  development  centers,  leisure  and  creativity  centers,  children’s  academies,  children’s  playgrounds,  lekoteks58,  play  support  centers  and  others,  shortâ€?term  stay  groups  and  consulting  offices  at  the  additional  education  institutions.  Increasingly,  informal types of preschool education are offered by private companies and individual entrepreneurs.   The report mentions  “Advantages of the above mentioned children centres are a small number of kids in a  group,  individual  and  group  classes  conducted  with  the  focus  on  their  interests,  good  equipment  in  the  form  of  the  modern  learning  and  development  materials,  availability  of  the  experts  in  various  fields  of  the  preâ€?schoolers’  development.â€?  The  report  does  not  mention  any  foreseeable  disadvantages  (see  chapter  on  governance above).                                                               58 See page 25 for explanation of “lekotekâ€?    207 ANNEX II. GUIDELINES FOR THE REGIONAL REVIEWS OF THE QUALITY OF EARLY CHILDHOOD CARE AND EDUCATION IN  THE RUSSIAN FEDERATION    SUMMARY  Regional  review  of  the  quality  of  early  childhood  care  and  education  (ECCE)  (hereinafter  referred  to  as  Review)  is  an  official  document  providing  information  about  the  situation  in  early  childhood  care  and  education  in  a  certain  region;  it  includes  recommendations  on  how  to  improve  the  quality  of  preschool  education in the region.  The  review  is  developed  for  policy  makers,  representatives  of  federal  and  regional  governing  bodies,  for  preschool education employees, managers and specialists, as well as for regional community  Goals of the regional analytical review are as follows:  1.  Analysis of existing methods of preschool education  and education of children  between ages of 2  months and 7 years.    2.  Description and evaluation of the quality of educational system in the region.  3.  Detection  and  analysis  of  key  problems  of  quality  education  for  children  of  preschool  age  in  the  region.  4.  Development of recommendations for improvement of regional preschool education.   5.  Capacity  development  of  the  federal,  regional  and  local  education authorities  to  review  their  ECCE  policy  development  and  implementation  processes  using  modern  approaches  and  international  tools on monitoring quality of ECCE services.  Operational  definition:  Early  childhood  care  and  education  (ECCE)  consists  of  actions  which  promote  survival,  growth,  development  and  education  of  children,  including  aspects  of  their  health,  nutrition  and  hygiene  along  with  cognitive,  social,  physical  and  emotional  development,  from  birth  and  until  elementary  school within the limits of formal, informal and nonâ€?formal education.   Review  of  the  Quality  of  Early  Childhood  Care  and  Education  should  cover  the  following  aspects:  characteristics of regional policy in preschool education; key factors in the quality of preschool education at  regional, municipal and educational institutions levels.  The  Review  covers  both  public  and  private  (formal  and  informal)  early  childhood  care  and  education  from  the age of 2 months to 7 years.    208 REVIEW STRUCTURE  The  structure  of  the  review  should  include  the  information  on  the  following  aspects  (if  necessary,  the  regional working group can add to the following list and expand it):  1. Introduction   2. Regional ECCE system and its quality (status/condition)  ï‚· Context of functioning of an educational system  ï‚· Description of regional system of early childhood care and education  ï‚· Factors affecting the quality of preschool education  ï‚· Provision  of  resources  for  the  system  of  preschool  education  and  its  effect  on  quality  ï‚· Interaction of families, societies and preschool educational system  3.  Problems  preventing  improvement  of  the  quality  of  preschool  education  in  the  region  and  measures on their resolution.  4.  Regional  initiatives  and  plans  on  how  to  improve  the  quality  of  preschool  education  in  the  region.  5.  Recommendations  and  suggestions  on  improvement  of  the  quality  of  early  childhood  care  and education in the region.                                  209 STRUCTURED PLAN OF THE GUIDELINES FOR   REVIEW OF THE QUALITY OF EARLY CHILDHOOD CARE AND EDUCATION  (ECCE) IN THE RUSSIAN  FEDERATION     1. Introduction   Introduction  should  describe  in  brief  the  goals  and  structure  of  the  review,  identify  the  main  questions   and problems that should be covered in the review.   This  section  should  give  the  operational  definition  of  the  quality  of  preschool  education  and  describe  the priorities of development of preschool education approved in the region.  Highlight  those  questions/problems   of  the  quality  of  preschool  education  and  development  that  are  generated  by  the  specifics  of  a  certain  region  and  should  be  taken  into  an  account  in  the  review  together with the main issues.     Provide  operational   definitions   of  services  provided  to  certain  age  groups  in  preschool  educational  system, and other relevant key terms and definitions  referred to in this review.     2. Regional System of Early Childhood Care  and Education and its quality (status/condition)  This  section  should  describe  the  condition  of  regional  preschool  education  system  with  consideration  of  context and history of its development, regional specific features and special forms.    CONTEXT OF FUNCTIONING OF EDUCATIONAL SYSTEM    This  subsection  should  describe  the  key  factors  of  ECCE  quality  and  system  of  preschool  education  as  a  whole. It is important to define degree of influence of various factors on the quality of ECCE when analyzing  statistical  and  other  information,  and  to  indicate  only  those  that  play  the  most  important  role  in  development of regional system of preschool education and influence ECCE the most.  (2.1)  )  Conditions  of  functioning  of  the  system  of  Demographic situation in the region   preschool education   Social and economical situation in the region   Characteristics  of  preschool  education  functioning  State  of  development  of  other  stages  of  education  conditions (context description)   affecting  preschool  education  (primary  and    secondary  education,  extracurricular  education,  availability  of  pedagogical  universities  and  colleges  preparing specialists in preschool education).   (2.2)    Formal  (licensed)  and  informal  types  of  Short  description  (list)  of  all  existing  (legislated  and  preschool  education  in  the  region  and  their  regulated,  as  well  as  those  without  any  statutory  support by the government  recognition)  forms  of  preschool  education,  including  nonâ€?governmental    establishments,    day  Informal  types  of  preschool  education  and  their  care  centers  in  schools  and  extended  education  role in regional educational policy   institutions,  family  kindergartens,  etc  in  the  region.  Provide  any  information  available  on  the  existing  forms  of  the  governess/tutor  services  and  home  kindergartens.      210 (2.3)  Compulsion  of  preschool  education  or  its  Are  there  any  documents  that  regulate  compulsion  particular  stages  in  the  region   and  guarantees  of  of  educational  programs  for  the  children  of  municipalities on providing it   preschool  age  in  the  region?  If  yes,  please  state.  What age groups and conditions do they cover?  (2.4)  Interaction  with  the  specialists  of  the  public  Are  there  any  joint  programs  or  events?  Is  there  an  health  service,  sports,  and  culture  social  support.  organization  that  coordinates  all  joint  activities?  Support from authorities and business structures.  Are  there  any  government  institutions?  Is  there  support from the Boards of Trusties, sponsors, etc.?  (2.5)  ECCE  monitoring  and  quality  evaluation  Is  there  an  ECCE  monitoring  and  quality  evaluation  system in the region  system  in  the  region?  How  does  the  system  of  accreditation affect the quality of ECCE? Please give  historical outlook.      DESCRIPTION OF PRESCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM  (2.6)  General  description  of  the  regional  preschool  Brief  description  of  ECCE  network  in  the  region  education establishments network   (means  availability  not  cooperation).  How  deep  is  the  differentiation  of  the  preschool  education  institutions  in  different  municipalities?  What  is  the  learning  space  capacity,  maximum  number  of  students  per  group?  Development  of  day  care  groups  in  preschool  education  institutions  and  other  establishments.  Development  of  innovative  network.   Development  of  the  network  of  special  preschool  education  institutions  (for  children  with  special  educational needs).  Development of cooperation among agencies  (2.7)  Educational  system  for  the  children  at  early  How  wideâ€?spread  in  the  region  is  education  of  the  age (0â€?3)  children  of  the  certain  age  group?  How  is  it  represented  in  the  region?  What  additional  Educational  system  for  the  children  at  preâ€?school  educational  and  other  services  are  available  for  age (3â€?4)  early  age  children  and  their  families?  Is  there  any  advisory support available for parents?  (2.8)  Extensiveness  of  the  special  preschool  Organization,  scale,  base  for  outspreading,  education  programs  for    senior  preâ€?school  age  procedures and standards regulating it, etc.  children  (2.9)  Early  age  education  for  children  with  special  Availability  of  inclusive  educational  services;  needs  institutions for children requiring special care    211 (2.10)  Availability  of  different  types  of  preschool  Territorial  accessibility  of  preschool  education.  education  for  children  in  the  region.  Attendance  Learning  space  capacity.  Coverage  by  different  rate of preschool education institutions.  types  of  preschool  education.  Attendance  rates  at  preschool  education  institutions.  Parents’  opinion    on  the  accessibility  (based  on  the  information  gathered during special social researches).   Differences  in  accessibility  among  municipalities,  in  urban/rural areas.    FACTORS AFFECTING THE QUALITY OF PRESCHOOL EDUCATION  (2.11)  Preschool  educational  programs  of  the  Specify  and  describe  in  brief  all  existing  educational  region  programs  in  the  region  used  in  preschool  establishments  of  the  region:  integrated,  partial,  municipal,  and  auctorial.  Main  directions  of  the  educational  work  represented  in  the  pedagogical  process of the majority of educational institutions.    %  of  each  of  programs  in  total  amount.  Changes  during last 5 â€? 10 years.  (2.12)  Continuity  of  preschool  educational  Continuity  of  preschool  educational  programs  and  programs  and  programs  of  general  primary  programs  of  general  primary  education.  How  is  it  education  conveyed  in  teaching  techniques  and  pedagogical  programs?  Events?  Specialists  training/retraining?  How is it evaluated by specialists and parents?  How  is  the  efficiency  of  preschool  education  evaluated  at  school  level?  Is  there  any  hard  evidence of positive impact of preschool education  on  the  school  performance  of  children,  efficiency  of  preschool  education  in  connection  with  learning  outcomes?  (2.13)  Organization  of  subjective  educational  Availability  of  special  rooms  equipped  for  certain  environment  of  preschool  education  institutions  types  of  educational  work  (music,  sports,  cognitive  and their equipment  work,  etc.)  in  the  preschool  educational  establishments.  Equipment  with  educational  materials,  teaching  visual  aids,  toys.  Evaluation  of  the  quality  of  the  material  used.  Availability  of  children’s  libraries  in  preschool  educational  establishments.  Usage  of  PC  in  the  educational  work with children.   What kind of software is used? How is such training  organized?  Availability  of  specially  equipped  rooms  in  the  preschool  education  establishments  to  work  with  PCs.      212 (2.14)  Methodical  endowment  of  preschool  Information support of certain preschool education  education institutions  establishments,  as  well  as  the  regional  system  of  preschool  education  generally.  Availability  of  methodical  departments  in  the  preschool  education  establishments,  municipalities,  region  as  a  whole.  Availability  of  methodological  literature  covering  the  educational  programs  under  realization,  as  well  as  books  on  development  and  education  of  preschool  age  children  as  a  whole.  Availability  of  specialized  federal  and  regional  periodical  publications  on  educational  issues  in  general  and  preschool  education  in  particular  (for  the  current  as  well  as  proceeding  years;  number  of  subscribed  issues)  in  the  preschool  education  establishments.  Usage  of  modern  teaching  techniques,  including  development,  health  care,  etc.  Consideration  of  national,  cultural  and  historical  regional  features  in  the  programs  of  preschool education.  (2.15)  Children  health  maintenance  and  Children  health  care  as  one  of  the  main  promotion  components  of  education  quality  (development  of  health  maintaining  techniques  and  environment  in  the preschool education establishments, measures,  regional  and  municipal  programs  aimed  at  children  health maintenance, etc.).   Parents’  opinion  on  the  issues  of  children  health  care  (based  on  the  information  gathered  during  special social polls)      RESOURSES  SUPPLY  OF  THE  PRESCHOOL  EDUCATIONAL  SYSTEM  AND  IT’S  AFFECT  ON  THE  QUALITY  OF  EDUCATION     (2.16)  Infrastructure  of  preschool  education  Information   on  the  conditions   of   preschool   institutions   education   institutions’   infrastructure   (buildings,   equipment,   etc.)  in  the  region  as  a  whole   and  in   separate municipalities.   Is   there  a  possibility   to   use  the  resources  of   other   educational   stages  (holding   classes   in   schools,   cultural   centers,  art  centers,  usage  of   sport  grounds   and  equipment   of   other   establishments,  etc.)?      213 (2.17)  Financial  support  of  preschool  education  in  Influence  of  the  preschool  education  funding  upon  the region   its  quality.  Preschool  education  establishments  funding  sources.  Additional  sources  of  funding.  Do  parents  (other  donors)  participate  in  additional  funding  (except  monthly  fees).Do  they  participate  in buying toys/ materials /tools/ etc?   Parents  support  programs.  Costs  per  one  child  in  preschool  education  establishments  in  comparison  with  other  preschool  education  establishments  in  region,  with  other  municipalities,  with  neighbouring  Regions  ,  with  averageâ€?Russian  rate.  A  difference  in  the  cost  among  municipalities  and  reasons  for  it.  Expenditure  pattern  for  preschool  education, share of expenses for development.  Structure  of  expenditure  on  preschool  education,  and part of it that goes to development.  (2.18) Preschool education system personnel   Preschool  education  institutions’  personnel.  Qualification,  experience  of  pedagogical  staff  on  regional  and  municipal  levels.  Availability  of  pedagogical  personnel  (vacancies  and  employee  turnover).  Fee  and  timeâ€?sheet  of  preschool  personnel. Pupil teacherâ€? ratio.   Parity  of  the  average  salary  of  PEE  employee  with  the  average  salary  of  the  teacher  of  school  and  the  average salary in the industry.  Comparison  of all the  characteristics with allâ€?Russia  rates.  Pedagogical  and  nonâ€?pedagogical  staff  ratio  (kindergartener  and  assistant  kindergartener  ratio,  as  well  as  junior  kindergartener).    Specialists’  availability  in  preschool  education  establishments  (psychologists,  defectologists,  doctors,  etc.).  How  many  adult  specialists  (nonâ€?teachers)  are  there  for  100  of  children?  Training,  retraining  and  qualification  upgrade  of  pedagogical  staff  for  preschool  education  at  the  regional  level  (Primary  vocational,  secondary  vocational  and  higher  education  institutions).  Comparison  of  the  main  characteristics  of  pedagogical  staff  in  preschool  institutions  with  similar  characteristics  of  primary  school teachers and other stages of the educational  system.   Preschool  educational  system  personnel  outside  preschool  institutions.  What  are  the  regional  requirements  for  the  teachers  working  with  preschool  age  children  in  the  supplementary    214 educational  system,  schools,  and  nonâ€? governmental  institutions?    Is  there  any  information  on  the  licensing  of  private  practice  (governess institutions, etc.)?     INTERACTION OF FAMILIES, SOCIETY AND PRESCHOOL EDUCATION SYSTEM  (2.19)  Consequence  of  preschool  education  in  the  Is  there  a  public  dialog  on  preschool  education,  its  region.  Influence  of  “nonâ€?specialistsâ€?  of  preschool  aims,  goals  and  quality  in  the  region?  On  whose  education upon its quality.   initiative  does  this  dialog  exist?  How  well  do  the  educational  system  specialists  explore  the  demand  for the quality of preschool education from the side  of  different  social  groups?  What  measures  are  being undertaken in this concern? Do the preschool  education  institutions  have  public  guardian  councils?  Can  they  influence  the  quality  of  educational services?   (2.20)  Parents’  satisfaction  with  the  quality  of  How active are the families, as the main consumers  preschool education   of  the  preschool  education  services,  in  requesting  for  the  quality  of  education?  Do  the  specialists  of  the  educational  system  carry  out  any  research  of  the  parents’  request  for  the  education  quality?  What  is  the  level  of  parents’  satisfaction  with  the  preschool  education  quality?  How  active  is  the  demand  for  alternative  types  of  preschool  education?     3. PROBLEMS/SOLUTIONS  (3.1)  Problems,  which  impede  the    increase    of  Determine  the  main  problems  or  obstacles,  preschool education quality level  excluding  the  shortage  of  financial  resources,  that  impede  the  increase  of  preschool  education  (try  to   reflect  all  the  characteristics  of  education  quality:  program  and  methodological  support,   regulatory  support,  functioning  conditions,   quality  of  the  staff  work,  variety  of  educational  services  in  preschool  education,  cooperation  of  different  organizations  (formal,  nonâ€?formal  and  informal  sectors),  continuity  of  school  and  preschool educational stages, etc).      215 (3.2)  Main  problems,  impeding  the  increase  of  Emphasize  the  most  serious  problems  (obstacles)  preschool  education  quality  level,  that  require  which  impede  the  increase  of  preschool  education  immediate  and  significant  steps  in  order  to  quality  level  and  require  immediate  and  significant  eliminate them.    steps  in  order  to  eliminate  them.    Note  who  and  under  which  conditions   is  capable  to  solve  these  problems, what else is required to do that?   (3.3)  Availability  of  preschool  education  as  one  of  Availability  of  preschool  education  services  for  the  the  factors  of  preschool  education  system  children  of  different  municipalities  of  the  region.  functioning quality.   Main problems. Perspective solutions.    (3.4)  Describe  particular  measures  (program,  What  measures  (programs)  are  required  to  events),  which  are  planned  to  be  the  ways  to  increase  the  quality  of  preschool  education  in  increase  the  quality  of  preschool  education  in  the  the region?   region.   (3.5)  Information  support  of  the  initiatives  on  the  What  measures  are  planned  to  be  undertaken  to  increase of preschool education quality.   familiarize  the  general  public  with  the  initiatives  and  achievements  of  the  education  authorities  in  the field of preschool education quality increase?    4. POLICY AND LEGISLATION  (4.1)  Main  initiatives  and  strategic  plans,  aimed  at  Tell  about  important  initiatives  and  strategic  preschool education quality increase.    plans  from  the  side  of  the  regional  authorities  and  municipalities   for  the  increase  of  preschool  education  quality.  Are  they  regulated  by  any  normative documents or any other way?  (4.2) Plans for the public dialog.  What  measures  are  planned  to  be  undertaken  to  consolidate  the  efforts  of  different  groups  (families,  preschool  institutions’  staff,  scientists,  administrators  and  government  officials)  in  order  to increase the quality of preschool education?     5.  Recommendations  and  suggestions  on  improvement  of  quality  of  early  childhood  care  and  education  in the region  This section gives recommendations and suggestions on improvement of quality of ECCE in the region.   The  offered  recommendations  should  be  based  on  the  conclusions  made  during  the  analysis  of  statistic,  methodical  and  other  information  on  each  section  of  the  Review,  as  well  as  on  suggestions  and  recommendations  of  the  federal  and  international  experts,  received  during  regional  visits  and  examination  of the first version of the Review.  Recommendations and suggestions should have subject character and to be divided into separate groups of  factors  (for  example  federal,  regional,  municipal  levels  of  government  management;  legislative  authorities;  local community and parents; employees of children's educational institutions; etc.)  Recommendations  can  be  divided  into  longâ€?term  and  shortâ€?term  as  it  is  necessary  to  allocate  the  recommendations that have the highest priority and demand immediate performance.    216       Д он  еннетт,  н  ,  л е  У о     ИÐ?И И И   О О Ð?К  К Ч    ДО КОЛ Ð?О О О О Ð?ИЯ     И  О И КИ   ИОÐ?      н тел ны   н л      у ето   е ул Ñ‚ то   е дун одных н у ных  ледо н     лу х о о   о о о опыт       John Bennett, Tigran Shmis and Alisher Umarov    EARLY CHILDHOOD CARE   AND EDUCATION QUALITY INITIATIVES   IN SIX RUSSIAN REGIONS    A comparative analysis in the light   of international research and best practice                .Ð?. Ñ?ько .Ð’. Ро о                                                                           17.12.2012 . 60ï‚´84/8. Б Ñ?. Ñ?. . . . . 27,5. 200 . 1647. 115419, -1, . , . , .3 Ñ? 115419, -1, . , . , . 3, . 952-04-41   Д Ñ? а ето Â