43968 Pr�cticaS De DeSarroLLo Para La eDucaciÓn H aci a u n fu t u ro mejor educación y formación para el desarrollo económico de Singapur desde 1965 Editores: Lee Sing Kong, Goh chor Boon, Birger fredriksen y tan jee Peng. Título del original: Toward a Better Future: Education and Training for Economic Development in Singapore since 1965. Copyright © 2008 by The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank. Traducción y Revisión: Laura Valdivia, Pablo Saavedra y Andrea Lagarini ContactChile Comunicaciones S.A. Editor de la edición en español: Patricio Felmer Aichele. Coordinador de la edición en español: Marcela Reyes Azancot. Diseño gráfico: Claudio Silva Castro. Diseño de portada: juan manuel neira. I.S.B.N.: 978-956-8304-06-5. 1ª edición: Noviembre de 2011. Copyright © 2011 del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento / El Banco Mundial. Registro de Propiedad Intelectual Nº 212.139. Santiago de Chile. Derechos reservados. Editado por Academia Chilena de Ciencias. Almirante Montt 454. Teléfono 48112841. E-mail: academiaciencia@123.cl / Santiago de Chile. Impreso por GraficAndes ®. Santo Domingo 4593. Santiago de Chile. This work was originally published by The World Bank and the National Institute of Education (NIE) at Nanyang Technological University in Singapore in English as Toward a Better Future: Education and Training for Economic Development in Singapore since 1965 in 2008. This Spanish translation was arranged by Chilean Academy of Sciences. Chilean Academy of Sciences is responsable for the quality of the translation. In case of any discrepancies, the original lan- guage will govern. Esta obra fue publicada originalmente en inglés por The World Bank and the National Institute of Education (NIE) en la Nanyang Technological University en Singapur con el título Hacia un futuro mejor: Educación y capacitación para el desarrollo económico de Singapur desde 1965. La pre- sente traducción al español fue encargada por la Academia Chilena de Ciencias. La Academia Chilena de Ciencias es la responsable de la calidad de la traducción. En caso de discrepancia, rige el texto del original. Los resultados, interpretaciones y conclusiones expresados en este documento son los de los autores y no reflejan necesariamente las opiniones de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o las de los gobiernos que representan. El Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos incluidos en esta obra. Las fronteras, colores, denominaciones y demás datos que aparecen en los mapas de ella no implican ningún juicio por parte del Banco Mundial sobre la condición jurídica de cualquier territorio ni la aprobación o aceptación de tales fronteras. Contenidos Prefacio a la edición en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xv Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvii Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xix Abreviaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xx Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxiii Capítulo 1. El desarrollo de la educación en Singapur desde 1965 . . . . . . . . . . . . 37 GoH chor Boon y S. GoPinatHan Capítulo 2. La gestión estratégica del desarrollo educacional en Singapur (1965–2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 David NG Foo Seong Capítulo 3. La historia de la creación de textos escolares en Singapur de 1965 a 1997: cómo satisfacer las necesidades del cambio curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 anG Wai Hoong Capítulo 4. Pertinencia y adecuación para la formación de profesores . . . . . . . 147 GoH chor Boon y Lee Sing Kong Capítulo 5. La educación técnico-profesional y el desarrollo económico: la experiencia de Singapur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 LAW Song Seng Capítulo 6. La educación politécnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 cHan Lee mun Capítulo 7. El desarrollo de la educación universitaria en Singapur . . . . . . . . . 215 GoH chor Boon y Leo tan Wee Hin Capítulo 8. Educación y destrezas digitales: la planificación maestra de las TIC para el sector escolar de Singapur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 KoH thiam Seng y Lee Sai choo Conclusión: los conductores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 �ndice de figuras y cuadros GR�FICOS Gráfico 1.1: El Nuevo Sistema de Educación, 1979 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Gráfico 1.2: Sistema de educación centrado en las habilidades, 2007 . . . .61 Gráfico 3.1: CDIS: Estructura, funciones y responsabilidades . . . . . . . 123 Gráfico 4.1: Gráfico del PDCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Gráfico 5.1: Ubicación de Singapur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Gráfico 5.2: Fases del desarrollo de Singapur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Gráfico 5.3: El ITE como una institución de educación superior . . . . . 183 Gráfico 5.4: Sistema “Un ITE, Tres Colleges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Gráfico 5.5: Educación “práctica, mental y emocional� . . . . . . . . . . . . 186 Gráfico 5.6: Modelo curricular orientado a la práctica . . . . . . . . . . . . . . 187 Gráfico 5.7: Modelo pedagógico orientado al proceso . . . . . . . . . . . . . . 188 Gráfico 6.1: La educación en Singapur: Un Sistema de “puentes y escaleras� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Gráfico 6.2: Fases del desarrollo industrial de Singapur . . . . . . . . . . . . 199 CUADROS Cuadro 1.1: Estudiantes en instituciones educacionales públicas . . . . . 42 Cuadro 1.2: Tasa bruta de matrículas (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Cuadro 1.3: Gasto anual en educación, 1959-1967. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Cuadro 1.4: Número de títulos entregados por las Universidades de Singapur, 1981-1989 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Cuadro 1.5: Ingenieros y científicos en investigación (RSEs por sus siglas en inglés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Cuadro 2.1: Línea de tiempo de la economía y la política económica de Singapur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Cuadro 2.2: Gasto del gobierno en educación (S$ miles) . . . . . . . . . . . . . 76 Cuadro 2.3: Gasto en desarrollo social (1961-1965) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Cuadro 2.4: Matrícula de estudiantes y población total (1965–1974) . . . 84 Cuadro 2.5: Resultados del examen nacional (1965–1980) . . . . . . . . . . . . 84 Cuadro 2.6: Número de evaluaciones externas llevadas a cabo entre 1980 y 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Cuadro 2.7: Admisión, matrícula y egresos en el ITE (jornada completa), 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Cuadro 2.8: Admisión, matrícula y egresos en el ITE (jornada completa), 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Cuadro 2.9: Porcentaje de alumnos con al menos cinco pases de nivel O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Cuadro 2.10: Asignación presupuestaria de Singapur . . . . . . . . . . . . . . . 101 Cuadro 2.11: Habilidades nacionales requeridas (%) . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Cuadro 3.1: Resumen de los proyectos de Desarrollo Curricular en la década de 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Cuadro 3.2: Paquetes de textos escolares principales y paquetes suplementarios preparados por el CDIS . . . . . . 124 Cuadro 3.3: Precios de textos escolares aprobados para la educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Cuadro 3.4: Precios de textos escolares aprobados para la educación media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Cuadro 4.1: Sueldo inicial de los profesores graduados (en S$) . . . . . . 153 Cuadro 4.2: Sueldo inicial de los profesores no graduados (en S$) . . . 154 Cuadro 4.3: Número total de personal docente, 2001-2005 . . . . . . . . . . 155 Cuadro 4.4: Razón de estudiantes y personal docente . . . . . . . . . . . . . . 155 Cuadro 4.5: Número de estudiantes de pedagogía, 2000-2007 (para Agosto 2007) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Cuadro 6.1: Cursos de diplomado académico de jornada completa ofrecidos durante el año académico 2007/2008 . . . . . . . . . 207 Cuadro 6.2: El trabajo con agencias y empresas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Cuadro 6.3: Ejemplos de diploma para cursos de educación y capacitación continua (reconocimiento formal) . . . . . . . . . 209 Cuadro 6.4: Ejemplos de cooperaciones con los líderes de la industria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Cuadro 7.1: Matriculados y graduados universitarios en Singapur . . . 223 Cuadro 8.1: Camino de las TIC en Singapur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Cuadro 8.2: Una comparación del enfoque del pm1 y el pm2 . . . . . . . 254 Prefacio a la edición en español En los años 1983 y 1984 se realizó el Segundo Estudio Internacional en Ciencias, un estudio comparativo de los currículos y los logros escolares de los cerca de 25 países participantes. Singapur logró el lugar número 16 en este estudio. Diez años más tarde, en el Tercer Estudio Internacional en Ciencias y Matemáticas, Singapur alcanzó el primer lugar, manteniéndose en el primer o segundo lugar en las tres versiones posteriores de este estudio, en 1999, 2003 y 2007. Mi- rando hacias atrás, a la historia reciente de Singapur llegamos al año 1965, año de su independencia de Malasia, con altos niveles de anal- fabetismo y una población disgregada social y culturalmente. Uno se pregunta ¿cómo se explican estos cambios tan sorprendentes en Singapur? La Academia Chilena de Ciencias presenta la publicación de este libro como un aporte al desarrollo de nuestro sistema educativo, que en esta etapa presenta enormes desafíos para las políticas públicas. Chile ha tran- sitado con relativo éxito hacia la cobertura educacional, con grandes logros en educación básica y media, y avances notables en educación preescolar y universitaria. Pero la calidad es una tarea pendiente en todos estos niveles, especialmente en la educación media y con dramatismo en la educación básica. Nuestros resultados educacionales son pobres en calidad, como lo muestran diversos estudios nacionales e internacionales. Esta pobreza de resultados se expresa en todo el espectro socioeconómico, incluyendo tam- bién la élite. Singapur representa una experiencia tremendamente exitosa en edu- cación, que a través de cambios profundos y en poco tiempo ha avanzado significativamente en la calidad de su sistema educativo. En forma sos- tenida ha ido moldeando un sistema que entrega educación de calidad a todos sus ciudadanos. Sin duda la historia de la educación en Singapur es extremadamente singular, marcada por su conformación geográfica, racial y cultural, y por las características políticas de su corta vida como nación independiente. Pero esta singularidad, su lejanía geográfica y diferencia cultural, de ninguna manera disminuye la importancia de esta experiencia en nuestra búsqueda de soluciones para nuestros problemas educaciona- les. Por un lado, su análisis y estudio presenta una extraordinaria oportu- nidad para comprender mejor el rol de los agentes, de las relaciones que x Hacia un futuro mejor se establecen en el sistema educacional y la importancia crucial de la coor- dinación y perseverancia de las políticas públicas en educación. Por otro lado, Singapur ofrece a nuestro medio herramientas, metodologías, ideas y resultados de investigación que pueden ser estudiados, contrastados y en algunos casos adaptados a nuestra realidad. Detallaré a continuación algunos elementos de la experiencia de Sin- gapur en la construcción y desarrollo de su sistema educativo, que me parecen especialmente relevantes para nuestra realidad y que se pueden percibir con nitidez en la lectura de este libro. Naturalmente sólo conside- ro algunas de las cuantas lecciones que nos entrega este libro, con el sesgo de mis visiones y sueños, por lo que sólo su lectura podrá mostrar la ver- dadera riqueza y las múltiples visiones y experiencias que la obra propone al lector interesado. La coordinación del sistema. La reforma educacional chilena del año 1965 transformó la Preparatoria de seis años en la Educación Básica de 8 años. Sin embargo nuestro sistema universitario no reaccionó a estos cambios es- tructurales, manteniendo un esquema de formación de profesores de edu- cación básica generalistas, preparados para enseñar desde primero a sexto básico, sin adaptarse a la nueva realidad. Sólo a fines de los noventa, más de 30 años después, aparecieron los primeros intentos del ministerio de educación por estimular a las universidades para que diseñen programas de formación de profesores, que los preparen para enseñar en el segundo ciclo básico, en particular en los descuidados séptimo y octavo años. Esta es una muestra extrema de nuestra realidad, que se manifiesta en muchas otras instancias, en las cuales la falta coordinación entre los agentes del sistema es lo cotidiano. En contraste, al conocer la experiencia singapuren- se relatada en este libro, surge con nitidez el rol clave que tiene la coordi- nación de los distintos actores en el logro de los objetivos educacionales. Las escuelas, los centros de formación técnico-profesional, el ministerio de educación, la unidad formadora de profesores, las universidades y el sis- tema productivo conversan entre sí, planifican y ejecutan, evalúan y crean instancias de tomas de decisiones coordinadas. La educación es un problema país que requiere persistencia en las políticas. La definición de políticas educacionales de largo plazo se encuentra entre las áreas deficitarias de nuestro país. Se pueden observar avances, retrocesos y cambios de énfasis cada vez que hay cambio de gobierno, aún de la misma coalición política e incluso cuando hay cambio de ministros. Los gobier- nos parecen buscar planes educacionales que tengan resultados visibles en cuatro años, ese también parece ser el interés de los partidos y parlamen- tarios, quedando postergadas las definiciones políticas de largo plazo, que están en la base del desarrollo sostenido de la educación. Ligado a esto, Prefacio xi probablemente como consecuencia, el ministerio de educación carece de equipos estables de alto nivel, con capacidad técnica para hacer frente con información y argumentos a propuestas de cambios, a veces irreflexivas. Estos equipos técnicos juegan un rol muy importante en la planificación, puesta en práctica y evaluación de las políticas. En contraste con nuestra realidad, Singapur tiene una experiencia muy singular de estabilidad y persistencia de políticas, que si bien no es replicable, muestra con nitidez cómo las políticas de largo plazo, con evaluaciones y retroalimentación permanentes, y con perseverancia, permiten realizar avances significati- vos. La coordinación de los actores, la estabilidad y capacidad técnica de los equipos ministeriales, la mirada de largo plazo de las políticas, su eva- luación permanente, y consiguiente redirección son aspectos en los cuales tenemos que avanzar. La formación de los profesores. Este es un tema muy relevante para enten- der el sistema educacional de Singapur. En 1991, con la creación del Insti- tuto Nacional de Educación (INE), se concentró la formación de profesores en Singapur en una institución de nivel universitario. Esta unificación le aportó muchas ventajas, como la mayor facilidad de coordinación con los otros actores y la posibilidad de formar equipos de alto nivel, con masa crítica, en las distintas áreas del ámbito educacional. En estrecha colabo- ración con el ministerio de educación y el sistema escolar, el INE forma los profesores que el sistema requiere. Una de las más notables caracterís- ticas de este instituto es que en él conviven ‘bajo el mismo techo’ las dis- ciplinas y la pedagogía. El contraste con nuestro sistema de formación de profesores es grande, estableciendo un enorme desafío de política pública para los próximos años. Por un lado en Chile existe un exagerado números instituciones que forman profesores, del orden de la centena, lo que hace imposible que se pueda crear masa crítica en cada una de ellas, redundan- do en la mala calidad de los programas que se ofrecen. Nuestra geografía, nuestra historia y el sentido común nos debe llevar a pensar en un sistema de formación de profesores, con características territoriales y concentrada en un número mucho menor de instituciones. Por otro lado, la dicotomía entre disciplina y pedagogía presente en nuestro medio, que contrasta con las tendencias mundiales que precisamente buscan una relación estrecha entre el contenido disciplinario y pedagógico, esta lejos de ser superada. Necesitamos del esfuerzo crítico y constructivo que lleve a comprender que nuestros profesores serán bien formados cuando encuentren coheren- cia en las miradas, en los métodos y los propósitos. El sueldo de los profesores. Este talvez, es uno de los aspectos más nota- bles de la experiencia de Singapur y puede, derechamente, ser considera- do como un modelo. Con la determinación de tener un sistema educati- xii Hacia un futuro mejor vo de calidad, en el convencimiento que la educación es una cuestión de supervivencia para una nación sin recursos naturales, desde el año 1965 Singapur echó a andar una serie de acciones coordinadas y de largo plazo, avanzando en todos los frentes educativos. Al comienzo de la década del 90, el estancamiento de los avances se hizo evidente y un nuevo impulso fue necesario a través de un programa agresivo de atracción de jóvenes a las carreras de pedagogía. Este programa consistió en hacer atractiva la profesión docente, partiendo de un sistema de ingreso a las carreras de pedagogía mediante el cual, un alumno o alumna con vocación y capa- cidad académica interesado en estudiar pedagogía, no sólo no tenía que pagar a la universidad por su educación, sino que recibía desde el primer día de clases, un sueldo por estudiar. A su vez, el salario de los profesores en ejercicio se elevó en forma significativa, llevándolo a un nivel similar al de otros profesionales del servicio público, como ingenieros y abogados. En este punto, Singapur identificó una clave que muestra que los sistemas educativos exitosos en el mundo, todos, tienen profesores y profesoras con una carrera atractiva desde los inicios, con desafíos profesionales múlti- ples e interesantes, y con sueldos competitivos. En este tema tenemos que someternos a la evidencia y tener la capacidad y la audacia como país para decidir elevar nuestra educación, poniendo a disposición los recursos que esta enorme tarea requiere. El despilfarro en educación. En el relato de la experiencia educacional de Singapur aparece el concepto de wastage, despilfarro o mal uso de los recur- sos en la educación, con el cual los autores describen la pérdida excesiva y evitable de recursos, especialmente los recursos humanos en edad de for- mación: niños, niñas y jóvenes. Producto del descuido y desidia del sistema no se aprovechan sus capacidades, para el provecho de ellos, de sus fami- lias, de su entorno social y en definitiva para el desarrollo económico, social y cultural social de toda la nación. La concepción de un sistema educa- cional integral, que considera como elementos constituyentes la educación prebásica, básica y secundaria, la educación técnica, la formación técnico- profesional y universitaria, y las diversas formas de educación continua, en nuestro país queda en manos de todos los actores, es decir, en manos de nadie. El excesivo número de profesionales con dudosa formación en algunas áreas como periodismo, arquitectura, derecho y muy notablemente en pedagogía, la falta de desarrollo de la educación técnica a nivel secun- dario, el desmedro de la formación técnico-profesional frente a la univer- sitaria, la escasa coordinación entre los liceos técnicos y la realidad laboral, y la formación continua insipiente, son todos problemas que requieren de coordinación y de miradas globales para poder comprenderlos y buscar sus soluciones. En todas estas tareas el rol del estado es insustituible y la Prefacio xiii experiencia relatada en este libro es elocuente. Ciertamente se requiere de la sociedad una mirada desideologizada, que permita buscar formas nove- dosas, creativas, que realmente den con una estrategia de coordinación que permita aprovechar todas nuestras capacidades, evitando el despilfarro, la farra que nos estamos dando como país. El lejano oriente que habla inglés. La forma en que Singapur ha resuelto el problema del idioma que se enseña en las escuelas y liceos, en un país que inicia su historia independiente disgregado racial y culturalmente, es mo- tivo de admiración para un observador extranjero. Todos los niños y niñas aprenden su lengua materna (chino, tamil o malayo) y todos los niños y niñas aprenden inglés para comunicarse en las instancias públicas y, por supuesto en las instancias internacionales. Esta estrategia y práctica re- presentan una lección de respeto por la diversidad que nos asombra, más allá de la retórica. Pero miremos esta singularidad de Singapur como na- ción asiática, desde nuestra perspectiva como país que tiene que aprender del mundo, y particularmente de las culturas de oriente, para moldear su educación. Si queremos acercarnos a estas culturas, conocer escolares, pro- fesores, textos, esquemas de colaboración escolar, tecnologías en el aula; si queremos enviar a estudiantes a realizar estudios de postgrado; si que- remos conocer las realidades educacionales de oriente, Singapur presenta oportunidades inmejorables. Su cercanía cultural a China, sus éxitos y la adopción del inglés en todas sus instancias públicas, nos abre la puerta a este mundo tan necesario de comprender. Singapur debiera ser para noso- tros un destino de formación, capacitación y colaboración académica. Este libro debería estimular a jóvenes y académicos a mirar hacia oriente en la búsqueda de perspectivas de formación y colaboración. Si lográramos hacer lo que hizo Singapur, sin recursos naturales... El tamaño geográfico de Singapur, su pequeña población y, por sobre todo, su caren- cia de recursos naturales marcan todas las decisiones políticas de su de- sarrollo económico y social. Lo que siempre se menciona en nuestro país, que la educación de calidad es la única manera de alcanzar el desarro- llo, en Singapur se presenta como una verdad dramática. Esta nación, en consecuencia con esta realidad, invierte fuertemente en educación, diseña planes, los ejecuta, los evalúa, diseña planes piloto, los escala y modifica, en una espiral ascendente, donde el logro de las metas es crucial a la hora de la evaluación. Si en nuestro país pasáramos de la retórica y tomáramos el problema de la educación con seriedad deberíamos, como Singapur, invertir fuertemente en educación y creer que ésta es efectivamente una inversión en lo económico y social. En 20 años podríamos cambiar nuestro país, tenemos derecho a soñar porque Singapur lo hizo. Pero nosotros po- dríamos soñar en llegar aún más lejos, cuando a los esfuerzos en educación xiv Hacia un futuro mejor le sumamos las enormes riquezas naturales que nuestro generoso territo- rio nos ofrece. Sólo tenemos que imaginar todo lo que podríamos hacer... Nuestra educación se encuentra en una etapa de desarrollo interme- dio, probablemente a medio camino de las cuatro décadas de desarrollo de Singapur. La definición de políticas estables, la destinación de recursos de inversión en niveles superiores y el seguimiento del proceso, puede perfec- tamente llevarnos al nivel de Singapur en veinte años. Tenemos buenas uni- versidades, buenos profesionales, hemos tropezado y aprendido de nuestros errores, contamos con experiencias internacionales exitosas y tenemos capa- cidad para estudiarlas y entenderlas. Tenemos recursos naturales generosos y credibilidad como país. Este libro es rico en información e ideas que pue- den refrescar nuestro debate sobre la educación. Sería muy bueno que entre sus lectores se encuentren políticos, responsables de políticas educacionales, académicos e investigadores de las áreas de economía y educación, autori- dades universitarias, profesores y profesoras, padres, ciudadanos, estudian- tes de pedagogía y de programas de postgrado en políticas educacionales. Esta edición en español, orientada al público nacional, ciertamente es de interés para toda la población hispano parlante. La ofrecemos como un aporte a esta nación mayor, que comparte dificultades y que sueña con un futuro mejor. La edición de este libro ha sido posible gracias a un convenio de colabo- ración entre el Ministerio de Educación y la Academia Chilena de Ciencias y a la determinación de numerosas personas que apoyaron en distintas etapas el desarrollo de la idea de producir esta obra en español. Agradezco a Servet Martínez, quién como presidente de la Academia Chilena de Ciencias im- pulsó con fuerza el rol de la academia en educación. Agradezco a su actual presidente Juan Asenjo por el apoyo recibido en esta etapa del proyecto. Un especial agradecimiento a Rafael Correa, director del Centro de Investiga- ción Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, por el apoyo a la idea del proyecto y el aporte del CIAE en la etapa de traducción del texto. Debo agradecer también a Germán King quién nos abrió el camino, aconsejó y apoyó nuestras aproximaciones a Singapur. A Graciela Fernández, exem- bajadora de Chile en Singapur, por su invaluable apoyo y al Director de Ins- tituto Nacional de Educación de Singapur, Lee Sing Kong, por el estímulo a la realización de esta traducción. Finalmente mi agradecimiento infinito a Marcela Reyes por la diligente coordinación de esta publicación. Patricio Felmer, Editor Miembro Correspondiente academia chilena de ciencias Santiago, Agosto de 2011 Prólogo La educación es la parte principal del desarrollo de una nación. Durante las últimas cuatro décadas, Singapur ha transformado su sistema de edu- cación, con el propósito de desarrollar una sociedad cohesiva y preparar a las generaciones de jóvenes para un futuro globalizado. El desarrollo de la educación en Singapur ha evolucionado a la par con los cambios a nivel nacional y mundial. En los primeros años de la nación, se construyeron rápidamente establecimientos de educación, se contrató a muchos profesores, las diferentes ramas étnicas educacionales que heredó el país convergieron en un único sistema nacional y se introdujo la educa- ción bilingüe para todos los estudiantes. Para comienzos de la década de 1980, Singapur había avanzado desde un enfoque en donde el mismo siste- ma de educación debía servir para todos a uno que apuntaba a desarrollar las diferentes habilidades y aptitudes de los alumnos a un ritmo adecuado para cada uno. Un enfoque diferenciado permitió reducir el abandono es- colar y se ajustó mejor a las necesidades de los estudiantes menos aptos para los estudios académicos. Este enfoque les permite a estos estudiantes dominar aptitudes lingüísticas y matemáticas básicas, antes de adquirir las destrezas técnicas exigidas en el trabajo. Desde 1997, momento en que Singapur presentó su visión “Escuelas que piensan, Nación que aprende�, el país ha orientado su sistema de edu- cación para que forme a una sociedad innovadora que se mantiene sinto- nizada con las demandas y oportunidades del siglo XXI. Se ha dispuesto de tiempo y espacio libre para que los colegios y profesores desarrollen enfoques de enseñanza que ayuden a los estudiantes a aprender y pensar por sí mismos. Existen diferentes caminos para que los estudiantes con diferentes talentos alcancen su máximo potencial. Además, se están desa- rrollando más oportunidades para toda la educación en general; es decir, no solo para inculcar conocimientos académicos sino también para desa- rrollar el carácter, la capacidad de adaptación y las habilidades sociales de los jóvenes que les permitirán tener éxito en sus vidas. En el centro del desarrollo de la educación se encuentra la manera en que el país contrata y forma a los profesores, capacita a directores esco- lares excepcionales e inserta a estas personas en el sistema. Ellos son la razón detrás de la calidad de la educación y de la buena reputación de los colegios en Singapur. Esta es una estrategia clave que requiere de un trabajo constante, tanto para equipar a los profesores novatos con las des- trezas que necesitan como para otorgarles la oportunidad a los profesores xvi Hacia un futuro mejor en ejercicio de desarrollarse como profesionales, expandir sus horizontes y aprender acerca de las innovaciones fuera del colegio. Una característica única del sistema de educación de Singapur es su segmento de educación técnico-profesional, el cual es sólido y amplio. En los politécnicos y en el Instituto de Educación Técnica se enseña a aproxi- madamente dos tercios de los estudiantes, lo que implica equiparlos con las habilidades necesarias para una educación continua que los preparará para la vida laboral en una economía de alto valor. Las universidades esta- tales autónomas de Singapur han dado grandes pasos en pos de desarro- llar la excelencia en la educación e investigación. En cada etapa de desarrollo de su sistema de educación, Singapur ha aprendido que lo mejor es hacer las cosas importantes primero. La inver- sión en la educación básica orientada a ampliar la base fue respaldada con métodos de gestión modernos, enfocados a fortalecer la calidad, y con el constante desarrollo y capacitación de docentes y líderes escolares. Las di- ferentes opciones en los colegios y la mayor flexibilidad y libertad de ac- ción necesarias para desarrollar los diferentes talentos están siendo incor- poradas a un sistema con una base integral y sólida. Además, el sistema de educación superior, que inicialmente estaba enfocado a proveer la mano de obra necesaria para la economía industrializada, ahora se enfoca en de- sarrollar un aprendizaje continuo que pueda sostener a una economía de alto valor en un mundo globalizado. Los académicos, los responsables de las políticas del área de educa- ción y los profesores pueden rescatar enseñanzas útiles de la experiencia de Singapur, tal como Singapur rescata y evalúa de manera constante las ideas y enseñanzas de otras partes del mundo. A pesar de que es un desa- fío resumir un periodo de cuatro décadas en un solo volumen, este libro es un trabajo admirable. Tharman Shanmugaratnam Ministro de Economía y Ministro de Educación Agradecimientos Un libro que es capaz de hacer un recuento de 40 años de cambios y de- sarrollo en la educación siempre requiere la labor de muchas personas. La publicación de este trabajo no hubiese sido posible sin la ayuda y el apoyo de muchos individuos y organizaciones. Nos gustaría nombrar y agradecer a aquellos que trabajaron en las diferentes fases de este esfuer- zo colectivo. El proyecto que llevó a la creación de este libro fue la Visita de Estu- dio de la Educación en Asia para Responsables de las Políticas Africanos 2006, patrocinado por el Banco Mundial y, en el caso específico del seg- mento de Singapur, coordinado por el Instituto Nacional de Educación de Singapur con el apoyo de International Enterprise Singapore y el mi- nisterio de Relaciones Exteriores de Singapur. El propósito del viaje era ofrecerles a los responsables de las políticas africanos y a los colegas del Banco Mundial la oportunidad de estudiar el desarrollo de la educación y los procesos de reformas a los que se sometieron diferentes países del oriente asiático. Luego de la presentación de tres ensayos sobre los di- ferentes aspectos del sistema de educación de Singapur, se decidió que podría ser útil continuar con una publicación de un volumen específico sobre el caso de Singapur, el cual incluyera un análisis integral de la evolución de los cambios en la educación. En este aspecto, nos gustaría agradecer al Banco Mundial por su apoyo en la gestión del proyecto y agradecer a los delegados que participaron en el estudio por mostrar un compromiso activo durante la visita. El intercambio y diálogos sobre po- líticas entre legisladores africanos y sus colegas en Singapur proveyeron un trasfondo particularmente enriquecedor para este libro. En la preparación de este libro, todas las personas que han contribui- do con la creación de estos capítulos han sido generosas con el tiempo y esfuerzo invertidos, a pesar de sus agendas ocupadas y responsabili- dades profesionales. También han sido pacientes y tolerantes con noso- tros durante el proceso de edición, investigación y verificación de los he- chos. Los autores de los capítulos son Lee Sing Kong, Leo Tan Wee Hin, S. Gopinathan, Ang Wai Hoong, Law Song Seng, David Ng Foo Seong, Koh thiam Seng, Lee Sai choo, chan Lee mun y Goh chor Boon. También queremos dejar claro lo agradecidos que estamos por el trabajo de nuestros colegas en el Ministerio de Educación, quienes per- mitieron que la publicación de este libro fuera posible. Específicamente, queremos destacar los comentarios y las sugerencias acertadas de la xviii Hacia un futuro mejor Sra. Tan Ching Yee, Secretaria Permanente del Ministerio de Educación, y la participación de otras personas que ayudaron al equipo editorial a verificar la información y a darle sentido a la secuencia de desarrollos históricos y contemporáneos. Estamos inmensamente agradecidos por el trabajo de lectura meticulosa del borrador realizada por Chee Hong Tat, Bernard Ong y Lim Wan Yong. Finalmente, nos gustaría dar las gracias a Cherie Lek Yian Ping por su eficiencia administrativa y sus esfuerzos de coordinación. Sobre los autores ANG Wai Hoong enseña a media jornada en el Instituto Nacional de Educación (NIE) en la Universidad Tecnológica de Nanyang en Singapur y es consultor para proyectos de educación privados en China, Indonesia y Vietnam. CHAN Lee Mun es rector y director general (designado) del Politécnico de nanyang en Singapur. GOH Chor Boon es profesor y vicedecano de la Oficina de Programas Externos en el NIE. S. GOPINATHAN es profesor en el NIE y vicedecano (por política) del Centro de Investigación en Pedagogía y Prácticas Pedagógicas del NIE. KOH Thiam Seng es director de educación tecnológica en el Ministerio de Educación, Singapur, y subdirector del NIE. LAW Song Seng es presidente y director general de ITE Education Services Pte Ltd, una rama subsidiaria completamente independiente del Instituto de Educación Técnica (ITE). LEE Sai Choo es subdirector, profesional de desarrollo y consultor de la División de Educación Tecnológica, Ministerio de Educación, Singapur. LEE Sing Kong es director del NIE. David NG Foo Seong es decano asociado de los programas de liderazgo del nie. Leo TAN Wee Hin es profesor en el Grupo Académico de Educación Científica y de Ciencias Naturales del NIE. Abreviaciones AEB Consejo de Educación para Adultos CDIS Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur CET Educación y capacitación continua CPDD Departamento de Planificación y Desarrollo Curricular CPE Instituto de Educación Física DET División de Tecnología para la Educación DMR colecciones digitales de recursos educacionales EDB Consejo de Desarrollo Económico EFL Educación para la vida EPB Oficina de Publicaciones Educacionales ETD División de Tecnología para la Educación ETP Educación técnica-profesional GCE Certificado general de educación I+D Investigación y Desarrollo iDA Autoridad de Desarrollo InfoComm de Singapur IE Instituto de Educación IOE Industrialización orientada a las exportaciones ISI Industrialización por Sustitución de Importaciones ITB Consejo de Capacitación Industrial ITE Instituto de educación técnica NCB Consejo Nacional de Computación NES Nuevo Sistema de Educación NIE Instituto Nacional de Educación Abreviaciones xxi Nitec Certificado Nacional del ITE NMC Consejo Nacional del Trabajo NTC Certificado Nacional de Comercio NTU Universidad Tecnológica de Nanyang NUS Universidad Nacional de Singapur NYP Politécnico de Nanyang OCDE organización de cooperación y Desarrollo económico PAP Partido de Acción Popular PDCM Modelo de Desarrollo Profesional Continuo PET capacitación previa al empleo PIB producto interno bruto PPP Proyecto Piloto Primario PSLE Examen Final de Enseñanza Básica PSP Proyecto de Ciencias para la Educación Básica SDF Fondo para el Desarrollo de Destrezas SMU Universidad de Gestión Empresarial de Singapur SVI Instituto Técnico Profesional de Singapur TED Departamento de Educación Técnica TIC Tecnología de la información y comunicación TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study [estudio internacional de matemáticas y ciencias] TSLN Colegios que Piensan, Nación que Aprende TTC Instituto de Formación Pedagógica VITB Consejo de Capacitación Técnico-Profesional e Industrial Introducción La historia del éxito económico de Singapur se ha contado muchas ve- ces y se encuentra documentada en infinidad de artículos y libros. En un momento dado, los académicos, los economistas y los observadores internacionales comenzaron a referirse a los logros económicos de la ciudad-Estado, especialmente durante las décadas de 1970 y 1980, como un “milagro� y la equipararon a economías sumamente exitosas de Asia oriental, como las de Japón, Corea del Sur, Taiwán (China) y Hong Kong (China). La economía de Singapur ha experimentado importantes eta- pas de desarrollo desde los años sesenta. Ha dejado atrás la función tra- dicional de puerto y centro de distribución regional que cumplía en la década de 1960 para convertirse, en los años setenta y ochenta, en un centro internacional de manufacturas y servicios. Hoy es un centro de manufacturas de alta tecnología y servicios técnicos intensivos en co- nocimiento. Mucho se ha escrito para tratar de explicar este éxito. Se ha puesto énfasis en la temprana adopción de una estrategia de industriali- zación orientada a las exportaciones, en altas tasas de ahorro e inversión, en mantener un entorno macroeconómico estable e, incluso, en rasgos socioculturales que contribuyen al éxito de la industrialización. En este escrito se documenta un aspecto menos explorado del desarrollo econó- mico de Singapur: la trasformación que ha experimentado el sistema de educación y capacitación desde la independencia del país en 1965 y de cómo el proceso contribuyó a la formación de habilidades y, por ende, al cambio económico. Desde 1965, los rápidos avances económicos de Singapur, liderados por el Primer Ministro del país, Lee Kuan Yew, se centran especialmen- te en la función del Estado y en las políticas económicas estatales im- plementadas con gran eficacia por las instituciones financieras y econó- micas más importantes de la nación. Los fundamentos del crecimiento sostenible se apoyaron en ciertos principios básicos: la disciplina fiscal; el uso de incentivos de precios en la prestación de los servicios públicos; la distribución equitativa de oportunidades para lograr el progreso eco- nómico; instituciones básicas sólidas para fomentar la estabilidad políti- ca, la buena gestión del gobierno y el estado de derecho, y un contrato social adecuado. Estos elementos de la versión singapurense del modelo de desarrollo de Asia oriental fueron identificados tanto por políticos xxiv Hacia un futuro mejor como por economistas especializados en desarrollo como la clave para desentrañar las complejidades del subdesarrollo. La transformación eco- nómica de Singapur, que comúnmente se divide en tres etapas princi- pales, es incluso más impresionante cuando se la analiza a la luz de las condiciones poco alentadoras que existían cuando el país obtuvo su in- dependencia. La etapa inicial del desarrollo económico de Singapur se vio fuerte- mente influida por la situación política que se vivía en la región en aquel entonces. En 1965, tras separarse de Malasia, el gobierno de Singapur, en manos del Partido de Acción Popular (PAP), heredó una estructura económica limitada que dependía principalmente del comercio de re- exportación. El gobierno no podía adoptar una estrategia de sustitución de importaciones debido a la falta de un mercado interno de escala. En las décadas de 1960 y 1970, las empresas multinacionales de las naciones desarrolladas, en especial las compañías del sector electrónico y textil, se enfrentaron al aumento de costos de producción y la saturación del mercado. Se vieron obligadas a transferir parte o la totalidad de su pro- ducción y recursos tecnológicos a zonas de bajo costo de Asia sudorien- tal. Esta iniciativa tuvo muy buena recepción; los países de la región, en especial Singapur, se mostraron sumamente interesados en atraer a las empresas multinacionales. En 1966, la inversión extranjera directa en el sector de manufacturas del país ascendió a S$239 millones. Como resul- tado de la activa promoción impulsada por el gobierno a través de una variedad de incentivos tributarios y de inversiones, la cifra se sextuplicó hasta alcanzar los S$1.575 millones en 1971 y luego se cuadruplicó has- ta llegar a S$6.349 en 1979 (Departamento de Estadísticas, varios años). Singapur había dado un rápido giro hacia la industrialización orientada a las exportaciones (IOE) con el principal objetivo de brindar empleo a la población. Se consideró a las empresas multinacionales como impor- tantes canales a través de los cuales el país podría acceder a los últimos avances en materia de gestión y de tecnología. La tecnología extranjera pasó a ser una manera eficaz de superar las limitaciones internas, como la falta de una base tecnológica propia. El éxito alcanzado por la estrategia de IOE a fines de los años sesenta y setenta se basó, en gran medida, en la adopción de herramientas cien- tíficas y tecnológicas modernas para ponerse a la altura de los países más avanzados. Pero la tarea de superar la brecha tecnológica resultó más fácil en la teoría que en la práctica. El régimen colonial británico no había generado el desarrollo necesario en materia de formación técnico- profesional. Asimismo, había una gran escasez de expertos locales en el campo científico y tecnológico que pudieran impartir conocimientos y Introducción xxv habilidades. En el Informe Winsemius de 1961, se había hecho hincapié en la deficiencia en cuanto a la escasez de trabajadores calificados1. a so- licitud del gobierno, el Dr. Albert Winsemius continuó visitando el país de forma regular y en febrero de 1970 estimó que Singapur acusaría un déficit de unos 450 a 500 ingenieros por año durante el periodo 1970 a 1975, pese a los esfuerzos del gobierno por aumentar, para 1974, de 80 a 210 el número de ingenieros egresados por año de la entonces Universi- dad de Singapur (Goh, 1972, 273). Igualmente preocupante era la escasez de personal administrativo, estimado en 200 al año para los tres años siguientes, y de técnicos, estimados entre 1.500 y 2.000 al año para los dos años siguientes (Goh, 1972, 274). En abril de 1968 se creó el Ministerio de Ciencia y Tecnología, que se ocuparía de formular políticas relativas a la ciencia y a coordinar la distribución de los recursos humanos del país en el ámbito científico y tecnológico2. Existía la necesidad imperiosa de reestructurar el sistema educativo para poder contar con los necesarios recursos humanos técni- cos y científicos. En un informe elaborado por dicho ministerio en 1968, se puso de relieve la profunda brecha que existía entre la proporción de matrícula de las orientaciones técnicas y su correspondiente en las orientaciones académicas. En Japón, la relación entre los estudiantes que habían optado por la orientación académica y los que habían preferido la orientación técnica era de 3:2; en Singapur, la proporción era de 7:1 y había un técnico por cada 23 ingenieros y científicos (Ministerio de Cultura, 1968, 6-7). Para corregir el desequilibrio, el Ministerio de Edu- cación anunció que, a partir de 1969, todos los alumnos de las escuelas secundarias recibirían dos años de educación técnica obligatoria, tras lo cual accederían a una educación técnica, comercial o académica. Se introdujeron cambios radicales en el campo de la educación técnica, es- pecialmente a la luz del desempleo que se generaría con el retiro de las tropas militares británicas de Singapur en 1971. Estos cambios prepara- rían a los jóvenes que egresaban de los colegios para realizar las nuevas actividades económicas generadas por la expansión del sector de manu- facturas en los años setenta. Durante la década de 1970, se crearon varios centros de capacitación industrial e institutos de formación profesional. A nivel de la educación superior, se puso mayor énfasis en ingeniería y tecnología. La crisis del petróleo de 1973 generó un mayor proteccionismo en la economía mundial y dejó al descubierto las debilidades de la economía de Singapur. El gobierno comenzó a concentrarse en estrategias para mejorar la economía. Esta estrategia de fomento para mejorar las habi- lidades marcó la segunda etapa del desarrollo económico de Singapur. xxvi Hacia un futuro mejor Gracias a las mejoras introducidas, el país logró superar el problema del aumento del proteccionismo, que se centraba mayormente en torno a la producción con bajo nivel de capacitación. A medida que los países de Asia sudoriental empezaron a competir efectivamente por las inversio- nes extranjeras en sectores con bajo nivel de capacitación y uso intensi- vo de mano de obra, la ventaja comparativa de Singapur en productos manufacturados con uso intensivo de mano de obra comenzó a verse gradualmente afectada. A fin de lograr el desarrollo sostenible a largo plazo, los encargados de planificar la economía del país modificaron el enfoque y decidieron acelerar la transición al cabo de la cual Singapur dejaría de ser un país en proceso de industrialización caracterizado por el uso intensivo de mano de obra y se convertiría en una economía con grandes concentraciones de capital3. En ese contexto, se puso en marcha la segunda revolución industrial mediante el Plan de los diez años, con el que se procuró aumentar la porción del sector de manufacturas en el producto interno bruto del 22% en 1979 al 31% para 1990. Sin embargo, a comienzos de los años ochenta Singapur aún se en- contraba gravemente afectado por la escasez de recursos humanos en tres niveles: mano de obra calificada, técnicos e ingenieros calificados, y personal directivo capacitado en técnicas modernas. Comparado con los nuevos países en proceso de industrialización de Asia oriental y Japón, en la década de 1970 Singapur registró un bajo crecimiento en la produc- tividad laboral. Entre 1973 y 1978, el crecimiento real de la productivi- dad en Singapur fue, en promedio, de alrededor del 3% anual, mientras que Hong Kong, Taiwán y Corea del Sur registraron un promedio del 7%4. Durante este periodo, la educación no logró mantenerse al ritmo de la rápida expansión económica de Singapur (Goh, 1972, 277). Hubo una pérdida considerable de recursos educativos. Además, la mayoría de los egresados de colegios y universidades se inclinaban por trabajos admi- nistrativos o de oficina, principalmente en las áreas de seguros, banca, comercio y servicio público. Estos empleos gozaban de gran prestigio y ofrecían posibilidades de ascenso social y seguridad laboral. Las li- mitaciones del mercado para los trabajadores y profesionales calificados causaron que el personal pasara de una empresa a otra según les ofrecie- ran mejores remuneraciones, sobre todo en el sector de la construcción y reparación de barcos, en rápida expansión, y en la industria petroquí- mica (Chia, 1971, 219). Entre 1979 y 1984, la tasa de desempleo fue, en promedio, de apenas 3,2%. En las palabras del entonces Primer Ministro, Lee Kuan Yew (2000, 82), “[a] fines de los años setenta, habíamos dejado atrás nuestros problemas de desempleo y falta de inversiones. El nuevo problema era saber cómo mejorar la calidad de las nuevas inversiones y, Introducción xxvii con ello, los niveles de educación y capacitación de nuestros trabajado- res�. Como una solución a corto plazo, el Gobierno incentivó el ingreso de personal calificado liberalizando las condiciones que dichas personas debían cumplir para entrar en Singapur y obtener la residencia perma- nente y, quizás, la ciudadanía. El programa de reestructuración giraba en torno a dos estrategias principales: a) los esfuerzos constantes por atraer a empresas multina- cionales para que invirtieran en operaciones de alta tecnología, y b) la promoción de la ciencia y la tecnología, incluidas las actividades de in- vestigación y desarrollo (I+D). La ventaja comparativa del país, basada hasta ese momento en la dotación de factores, pasó a depender gradual- mente de condiciones producidas por el hombre y respaldadas por un gasto considerable en I+D. Las innovaciones tecnológicas que las empre- sas multinacionales trajeron consigo cuando se instalaron en Singapur también menoscabaron la viabilidad a largo plazo del modelo de IOE del país basado en el uso intensivo de mano de obra (Straits Times, 27 de febrero de 1986). En las palabras del entonces primer ministro, Goh Chok Tong, “[g]racias a la nueva tecnología, la revolución del microchip y los esclavos robóticos, que no hacen huelga para reclamar mejores sueldos y condiciones de trabajo, las empresas norteamericanas, europeas y ja- ponesas ya no se ven tan obligadas a buscar santuarios en el exterior� (Straits Times, 27 de febrero de 1986). La empresa norteamericana Fair- child Semiconductor trasladó sus operaciones de ensamblaje de circuito integrado de Singapur nuevamente a Portland, Maine, dado que la auto- matización y el uso de robots superaban con creces la ventaja de menores costos de mano de obra que ofrecía Singapur. Era necesario impulsar el crecimiento económico del país mediante una estrategia industrial orientada a la innovación, y no mediante un modelo basado en el uso intensivo de mano de obra. La idea era ofrecer a las empresas locales la oportunidad de mejorar, innovar y comercializar sus esfuerzos de I+D. Para que la estrategia funcionara, era indispensable contar con una só- lida política en materia de ciencia y tecnología, y una infraestructura tecnológica adecuada. Singapur tuvo ante sí una ardua tarea desde el principio, sobre todo debido a que no contaba con un grupo de investiga- dores profesionales autóctonos y una fuerza de trabajo con la capacidad y la actitud necesarias. Como respuesta, el Gobierno se embarcó en una serie de planes que durarían varias décadas para reformular el sistema educativo y utilizarlo no sólo como una forma de desarrollar el sentido de nación, sino también como una herramienta para fortalecer las habi- lidades básicas orientadas a los objetivos de desarrollo económico más generales. xxviii Hacia un futuro mejor Para responder a la necesidad de establecer formas de producción de mayor valor agregado, el Gobierno debía garantizar que se contara con las aptitudes y habilidades adecuadas. Era necesario mejorar los logros educativos e introducir formas más avanzadas de educación técnica para crear las habilidades adecuadas en el nivel intermedio. El Gobierno em- prendió la tarea de mejorar la educación a partir de las exhaustivas y categóricas recomendaciones formuladas en el Informe Goh de 1979. En enero de 1979, se introdujo el Nuevo Sistema de Educación (NES, por sus siglas en inglés) en consonancia con la estrategia del Gobierno orientada a la reestructuración económica y al desarrollo sostenible. En el marco del NES, se reorganizó el sistema educativo para hacerlo más eficiente. El Gobierno mantuvo una política de enseñanza bilingüe en las escuelas y estableció tres modalidades de instrucción para la educación prima- ria y la secundaria. Se mejoraron el nivel de instrucción y los planes de estudio centralizando la elaboración de material didáctico y de textos escolares. En junio de 1980 se creó el Instituto de Desarrollo de Planes de Estudio de Singapur, encargado de elaborar material didáctico de alta calidad, como textos escolares y material didáctico multimedia. En resumen, la filosofía del sistema educativo consistía en lograr que los alumnos avanzaran a un ritmo acorde a sus aptitudes individuales, con el objetivo de tratar de que cada niño alcanzara el máximo nivel de edu- cación posible, de manera que todos contaran con el grado de instrucción adecuado para seguir formándose o conseguir trabajo. Al reducir la tasa de deserción escolar, el NES logró su objetivo de minimizar la pérdida de recursos educativos. Junto con la rápida implementación de reformas educativas, se introdujeron varios planes de capacitación encaminados a mejorar el grado de preparación de la fuerza laboral. Se examinó la formación técnico-profesional de Singapur, y se aunaron esfuerzos para mejorar la calidad y el nivel de los programas de formación técnica. La tercera etapa del proceso de crecimiento económico de Singapur comenzó en los años noventa, cuando el aumento de la competencia regional e internacional impulsó a los dirigentes del país a iniciar “la próxima vuelta,� una visión del desarrollo económico que colocaría a la ciudad-estado a la altura de las economías industriales y le permitiría alcanzar el nivel de vida de los suizos para el año 2020. Para lograr este objetivo, se siguió aplicando una política económica favorable a las em- presas multinacionales, pero se buscó atraer sólo a aquellas capaces de invertir en los polos industriales que, según lo estimado, generarían la nueva ola de expansión económica. Se fomentó a las empresas locales a trasladarse al Pacífico asiático para aprovechar el menor costo de los fac- tores productivos y convertir a Singapur en el centro de los esfuerzos re- Introducción xxix gionales orientados al crecimiento económico. El objetivo era claramente que el país dejara de ser una “empresa nacional� y se convirtiera en una “gran multinacional�. A fin de alcanzar los ambiciosos objetivos de desarrollo nacional del nuevo milenio, el sistema educativo de Singapur fue sometido a un pro- ceso integral de revisión y reorganización. La educación orientada al de- sarrollo de las destrezas y capacidades –con énfasis en la innovación, la creatividad y el espíritu de empresa– pasó a integrar todos los niveles escolares con el objeto de llevar a la práctica el programa “Colegios que piensan, nación que aprende� (Thinking Schools, Learning Nation) (tSLn por sus siglas en inglés) y las diversas iniciativas incluidas en los pla- nes generales de tecnología de la información orientados a brindar a los jóvenes del país un nivel de conocimientos básicos acorde a las nece- sidades del siglo XXI, incluida la capacitación informática, de manera de prepararlos para el futuro. Durante este periodo también se asistió a la transformación de la capacitación técnico-profesional, que dejó de ser una experiencia impopular posterior a la escuela secundaria para convertirse en una opción muy aceptada por los jóvenes con interés en la rama técnica. A nivel de la educación superior, se instó a los insti- tutos politécnicos y a las universidades no sólo a buscar la excelencia académica y a ofrecer una amplia gama de especializaciones acorde a las demandas del mercado, sino también a priorizar la excelencia en los programas de I+D. La intención era desarrollar instituciones de vanguar- dia que ayudaran a dirigir esos programas de I+D y mantener la función de Singapur como principal centro de investigaciones de la región. Hoy en día, diversas instituciones educativas mundiales están estableciendo campus satélites que brindan a los singapurenses una gran variedad de oportunidades para adquirir conocimientos y habilidades para la nueva economía mundial. Hasta hace poco tiempo, el sistema educativo de Singapur funcionaba como un esquema burocrático centralizado y vertical que ofrecía servi- cios estandarizados. Si bien en la práctica esta modalidad ha beneficiado al país, puesto que ha permitido ampliar rápidamente las oportunidades de educación y mejorar el nivel educativo de la población, hoy comienzan a percibirse sus limitaciones. En efecto, los desafíos de la globalización generan dudas acerca de la importancia del modelo de gestión centrali- zada que durante mucho tiempo ha sido funcional al país y la necesidad de adaptación para sostener los constantes avances socioeconómicos de la ciudad-estado en las próximas décadas. Gran parte de los teóricos del crecimiento, los especialistas en histo- ria económica y los economistas del desarrollo atribuyen el crecimiento xxx Hacia un futuro mejor sostenido de las economías de Asia oriental a varios factores clave rela- cionados entre sí: la fuerte inversión en infraestructura, la incorporación y adaptación eficaces de tecnología avanzada, un entorno social y polí- tico estable, y un excepcional compromiso con la formación de capital humano. (Véanse, por ejemplo, Ogawa, Jones y Williamson [1993] y Jomo [2006]). Una de las causas del éxito económico de Singapur es la capaci- dad del Estado para llevar a cabo una gestión adecuada del sistema edu- cativo y de la demanda de conocimientos técnicos en forma coordinada. En las palabras del ex primer ministro, Lee Kuan Yew, “[n]uestro trabajo consistió en planificar los objetivos económicos generales y los plazos es- tablecidos para alcanzarlos. Revisábamos regularmente los planes y los adaptábamos a medida que nuevas realidades modificaban el panorama. Las actividades de infraestructura, así como la capacitación y educación que debían recibir los trabajadores para satisfacer las necesidades de los empleadores, debían planificarse con años de anticipación� (Lee, 2001, 85). Esta sinergia dinámica aún hoy constituye una importante fuente de ventajas competitivas para Singapur. La estrategia clave de tener una fuerza laboral acorde a la nueva economía consiste en garantizar que la educación siga ocupando un lugar importante y se adecue al ritmo del cambio económico. En resumen, la tesis central de este volumen es que el éxito económico que Singapur ha logrado desde su independencia en 1965 se debe en gran medida a la capacidad de sus líderes de establecer, a través del sistema educativo, un estrecho vínculo entre las políticas de creación de capacidades y la demanda de capacidades en cada etapa del desarrollo económico. ¿Cómo se explica que Singapur haya logrado llevar a cabo exitosa- mente la transformación de su sistema educativo en sólo algunas déca- das? En uno de sus documentos más importantes sobre los “milagros económicos� de las economías “Tigres� de Asia oriental, el Banco Mun- dial (1995) sostuvo categóricamente que la inversión destinada a lograr una educación básica universal de alta calidad (lo mismo se aplica a la educación media y a la formación profesional) en esos países produjo im- portantes beneficios en términos de eficiencia económica y equidad. Para hacer frente al exceso de demanda de educación media y superior gene- rado por la educación básica se amplió la educación media y superior pública, y se puso en marcha un sistema privado autofinanciado de edu- cación superior. En muchos países en desarrollo, sin embargo, se pone el acento en los subsidios a la educación universitaria y no se insiste lo su- ficiente en obtener y aprovechar todos los beneficios de la educación bá- sica. Si bien en muchos de esos países se registran tasas de matrícula de educación básica del 100% y se ha incrementado considerablemente el ac- Introducción xxxi ceso a la educación media, las mejoras de la tasa de matrícula no siempre van acompañadas de avances en la calidad educativa5. La interpretación del Banco Mundial ofrece una explicación válida del exitoso proceso de industrialización con mano de obra intensiva que tuvo lugar en Singapur durante los años sesenta y setenta, proceso que requirió principalmen- te de trabajadores no calificados o semi-calificados con escaso nivel de instrucción para dirigir las fábricas, a pesar de que otros factores, como el ingreso de trabajadores extranjeros y el apoyo institucional externo en capacitación de personal, también jugaron un papel importante. Con todo, si bien durante los años ochenta y posteriormente la economía de Singapur emprendió la transición hacia la industrialización intensiva en capital y tecnología, es necesario realizar un análisis teórico más amplio para explicar la reforma educativa que el país llevó a cabo para adaptarse a su transformación económica. En la economía globalizada de hoy en día, la educación básica es necesaria pero no suficiente para asegurar un desarrollo económico firme y sostenido. La mejora y ampliación de la educación media y superior continúa siendo una prioridad nacional incluso para Singapur, que ya cuenta con lo que algunos consideran un sistema educativo y una infraestructura escolar excelentes. El presente libro documenta, en el contexto más general del cambio económico y social registrado en Singapur desde 1965 y del impacto de la globalización en los últimos años, las diversas facetas y etapas de la reforma educativa y la manera en que éstas han contribuido a mejorar la competitividad económica del país en la economía mundial. Consta de capítulos escritos por expertos en educación que estuvieron (y están) estrechamente vinculados al crecimiento y desarrollo de la educación en la ciudad-estado. El objetivo principal es compartir con los países en desarrollo la experiencia de Singapur en generar sinergias en torno a las demandas de dos sectores clave: la economía y la educación. Nuestro énfasis está puesto en los mecanismos institucionales que constituyen la respuesta del sistema y en la secuenciación de las políticas. El primer capítulo es una reseña en la que se documentan los aspec- tos fundamentales del desarrollo que experimentó la educación en Sin- gapur durante los últimos 40 años y se centra en la manera en que el país ha logrado mejorar su sistema educativo durante ese periodo, desde un nivel que a comienzos de los años sesenta se asemejaba bastante al de muchos países africanos hasta alcanzar un nivel comparable al de los mejores sistemas de los países miembros de la Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica. En el siglo XXI, la educación de la república insular de Singapur, desde el nivel preescolar hasta el supe- rior (e incluso el aprendizaje de adultos), está experimentando un cambio xxxii Hacia un futuro mejor transformador. Ello es así debido a que el sector de la educación prepara a la fuerza laboral del país para enfrentar los desafíos de una economía globalizada sumamente competitiva. Los diversos componentes de di- cho sector se tratan con mayor profundidad en el resto del libro. En el capítulo 2 se examina la estrecha relación que existe entre la estrategia de industrialización de Singapur y su gestión estratégica de la reforma educativa en los niveles de la enseñanza básica, media y superior. Los logros del país en materia económica y educativa no son producto del azar. Contribuyeron al éxito de Singapur factores clave como una plani- ficación efectiva, su gran voluntad política y la estabilidad del Gobierno. En el capítulo se analizan en detalle las etapas paralelas de las reformas estratégicas de industrialización y reestructuración del sistema educati- vo llevadas a cabo en el país. La discusión en materia educativa se centra en la educación básica, media, técnica y superior. Se documentan los as- pectos principales de los mecanismos institucionales, las estructuras de rendición de cuentas, la asignación de recursos y los procesos operativos que han permitido al sector de la educación hacer un aporte productivo al desarrollo nacional y al crecimiento económico. Muchos países en desarrollo están analizando prácticas óptimas re- lativas a la publicación de textos escolares y a la calidad de la capacita- ción docente. En el caso de Singapur, la mejora de la calidad a través de la estandarización, como la producción centralizada de material didác- tico de alta calidad, se orientó hacia los requisitos de los programas de estudio establecidos por el Ministerio de Educación y los exámenes na- cionales aplicables a todas las escuelas. Desde fines de los años setenta y hasta fines de los noventa, se pusieron en práctica métodos modernos de capacitación docente. Los capítulos 3 y 4 aportan valiosos ejemplos de la manera en que Singapur ha abordado la necesidad de proveer tex- tos escolares económicamente accesibles y desarrollar formas eficaces y adecuadas de capacitación docente. La reforma educativa, la planifica- ción de los programas de estudio y la evolución del diseño y el uso de los textos escolares reflejaron el desarrollo de la nación en materia eco- nómica, tecnológica y de recursos humanos. En el capítulo 3 se explica la transición que tuvo lugar a fines de los años noventa y que consistió en pasar del uso de textos escolares importados a la publicación con- junta de este material por el Ministerio de Educación y editoriales loca- les, y la publicación comercial de textos escolares por editoriales locales (y el impacto en el sector de producción de material educativo local). En el capítulo siguiente se traza el recorrido de la capacitación docente, especialmente a partir de la década de 1990, cuando la educación de Singapur ingresó en una nueva era de la mano del programa TSLN. El Introducción xxxiii objetivo general era motivar a la población a adquirir continuamente nuevos conocimientos, aprender nuevas destrezas y habilidades, me- jorar su formación tecnológica, y aceptar la innovación, el espíritu em- prendedor y la toma de riesgos, sin perder su posición moral ni faltar a su compromiso con la comunidad local y la nación. en consonancia con estos cambios, el Instituto Nacional de Educación (NIE) revisó sus planes de capacitación docente a fin de adaptarlos a los objetivos del programa TSLN. De ese modo, se aseguró de mantener la pertinencia y eficacia de su plan de capacitación práctica y sus programas de desa- rrollo profesional. Otra cuestión decisiva que enfrentan los países en desarrollo es la necesidad de mejorar la formación y la capacitación técnico-profesio- nal. Singapur también se enfrentó con la dificultad y la falta de conoci- mientos especializados para ampliar y mantener la capacitación técni- co-profesional como una forma de educación superior. En determinado momento, se consideraba que este tipo de formación estaba atrasada. Con el pasar de las décadas, Singapur transformó estos sistemas educa- tivos; en el capítulo 5 se explican los procesos que hicieron posible di- cha trasformación. Se analiza la evolución de la formación técnico-pro- fesional como ejemplo de la exitosa transformación económica que se observa en Singapur desde 1965. Se argumenta que el llamado milagro económico se logró, en gran medida, gracias al programa de educación técnica de gran escala implementado en forma rápida e innovadora y con costos relativamente bajos. En los capítulos 6 y 7 se analiza la transformación de la educación politécnica y universitaria encaminada a satisfacer las cambiantes ne- cesidades de recursos humanos en el mercado laboral. En el capítu- lo 6 se examina el importante papel de los politécnicos en el sistema educativo de Singapur. Al absorber el 40% de las cohortes de alumnos de primaria, dichas instituciones brindan un nivel muy intenso de ca- pacitación y educación relacionada con el mercado laboral y otorgan diplomas en áreas específicas relacionadas con las distintas orienta- ciones. Los alumnos muestran una gran inclinación por la educación politécnica, debido a que los egresados son muy requeridos por la in- dustria y las universidades, tanto en Singapur como en el extranjero. Los politécnicos son únicos en el sentido de que brindan capacitación a los trabajadores de nivel medio, que son indispensables en el comercio y en la industria. En muchas economías en desarrollo, se suele prestar poca atención a la educación politécnica; en esos países, la educación superior casi siempre se traduce en estudios de licenciatura o diplo- matura. Desafortunadamente, los egresados de dichas carreras, en ge- xxxiv Hacia un futuro mejor neral, carecen de la mentalidad, la actitud y las habilidades prácticas que requiere la industria. El capítulo 7 se centra en el importante papel que cumple la educación universitaria en las economías basadas en el conocimiento, orientadas ya no a la producción de bienes y servicios sino a la innovación y creatividad en la actividad económica. Cuanto más rápido cambia la economía de Singapur, más difícil les resulta a los ciudadanos confiar en sus propias habilidades y posibilidades de conseguir empleo. Por lo tanto, en el nivel de educación superior se ha prestado mayor atención a la generación de conocimientos y se ha puesto énfasis en el vínculo entre la investigación y sus efectos en la economía. En este capítulo se aborda el papel cambiante de las univer- sidades de Singapur y las estrategias adoptadas para integrarlas más explícitamente en la esfera económica del país. Para respaldar la rápida transformación de la educación y la capaci- tación del capital humano, Singapur se ha dedicado siempre a mejorar los conocimientos tecnológicos de la población. En efecto, la ciudad- estado es considerada una de las naciones mejor posicionadas del mun- do en lo que respecta a la aplicación y el desarrollo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (tic) para lograr el creci- miento económico. Una política holística bien concebida sobre el papel que deben cumplir las TIC ofrece una plataforma sólida que permite mejorar la competitividad económica de los países a través de una ma- yor productividad. En el capítulo 8 se explican las estrategias adopta- das para desarrollar las capacidades digitales en el sistema educativo de Singapur. Se analiza la exitosa estrategia adoptada por el país para brindar una infraestructura de TIC para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas, así como los correspondientes programas de desarrollo profesional destinados a profesores y dirigentes de establecimientos escolares sobre el uso de las TIC en la educación. Se argumenta que uno de los factores principales que explican el actual ingreso de Singapur en la nueva economía es la armonización entre el sistema educativo, las necesidades de capital humano y las políticas de las TIC con las fuerzas del mercado mundial. En el capítulo final se analiza la pregunta “¿Qué lecciones se pueden extraer de la experiencia de Singapur?�. Para muchos países en desarro- llo, la experiencia del país tiene una implicación clara, ya que ejemplifi- ca la regla general de que el desarrollo a gran escala de una educación básica de buena calidad es necesario, aunque no suficiente, para lograr un crecimiento sostenible. Esta implicación se condice con la experiencia de otras economías de rápido crecimiento y apoya el acento que pone el Banco Mundial en ayudar a todos los países a acelerar los avances en la Introducción xxxv educación básica, al tiempo que se respaldan los esfuerzos por desarro- llar las capacidades fundamentales necesarias para el crecimiento. En el capítulo de cierre, se examinan la posibilidad de reproducir en otros lugares el enfoque adoptado por Singapur en materia de educación y capacitación, y las enseñanzas que pueden extraerse para alinear las es- trategias de desarrollo de recursos humanos y capacidades con los requi- sitos que exige el crecimiento económico. Notas 1. En 1961, el Gobierno de Singapur solicitó a las Naciones Unidas que enviara una misión técnica de encuestas industriales, que fue presidida por el Dr. Al- bert Winsemius, economista holandés. El Informe Winsemius, nombre con el que hizo conocido, convenció a los líderes de Singapur de que la tradicio- nal dependencia del comercio de reexportación y el sector de servicios como los prestados por la banca no asegurarían la supervivencia económica de la ciudad-estado. 2. Pese a las expectativas optimistas que existían al momento de su creación, la organización finalmente se disolvió en 1981. Véase el capítulo 1. 3. Sin embargo, el impacto de la política industrial consistente en expandir la base de manufacturas a través de las empresas extranjeras para mejorar el nivel de capacitación general de la fuerza de trabajo no fue fácil de lograr. Durante este periodo, los establecimientos industriales de Singapur se ca- racterizaban por su tamaño pequeño, bajo nivel de insumos de capital y la utilización de tecnología simple. En 1969, el 70% de las empresas manufac- tureras empleaban a entre 10 y 39 trabajadores, y sólo el 10% tenía entre 10 y 300 empleados. Si bien los inversionistas extranjeros no dudaron en aprove- char la política de puertas abiertas de Singapur y los diversos incentivos que ofrecía el Gobierno, se mostraban racionales en lo que respecta a las opciones tecnológicas y la organización del trabajo. El tamaño de las empresas extran- jeras se vio limitado por la reducida escala del mercado interno y la escasez de experiencia y conocimientos especializados locales en materia de técnica y de gestión. Por lo tanto, con excepción del sector de los astilleros y de la in- dustria petroquímica, las empresas industriales de Singapur se caracteriza- ban mayormente por el uso intensivo de mano de obra, los bajos salarios y la escasa productividad, y requerían la mera repetición de operaciones simples a lo largo de la línea de montaje y producción. 4. Discurso pronunciado por el Ministro de Comercio e Industria, citado en Lim Joo-Jock (1980, 279). 5. Para obtener una evaluación del estado de la educación en el mundo en desa- rrollo y el impacto de la globalización en la educación de estos países, véase Bloom (2004). xxxvi Hacia un futuro mejor Bibliografía Bloom, David E. 2004. “Globalization and Education: An Economic Perspective�, Globalization: Culture and Education in the New Millennium, ed. M. Suarez- Orozco y D. B. Qin-Hilliard, 56-77. Berkeley: University of California Press. Chia, Siow Yue. 1971. “Growth and Pattern of Industrialization�, The Singapore Economy, ed. You Poh Seng y Lim Chong Yah. Singapur: Eastern University Press. Departamento de Estadísticas. Varios años. Yearbook of Statistics. Singapur: De- partamento de Estadísticas. Goh Keng Swee. 1972. The Economics of Modernization. Singapur: Asia Pacific Press. Jomo, K. S., ed. 2006. Manufacturing Competitiveness in Asia: How Internationally Competitive National Firms and Industries Developed in East Asia. Londres: Routledge Curzon. Lee, Kuan Yew. 2002. From Third World to First: The Singapore Story: 1965-2000. Singapur: Singapore Press Holdings, Times Editions. Lim, Joo-Jock. 1980. “Bold Internal Decisions, Emphatic External Outlook�, Southeast Asian Affairs 1980. Singapur: Instituto de Estudios de Asia Sudo- riental. Ministerio de Cultura. 1968. The Mirror (22 de abril). Ogawa, Naohira, Gavin W. Jones y Jeffrey G. Williamson, eds. 1993. Human Resources in Development along the Asian-Pacific Rim. Singapur: Oxford Uni- versity Press. Straits Times, 27 de febrero de 1986. Banco Mundial. 1995. The East Asian Miracle: Economic Growth and Public Policy. Nueva York: Oxford University Press. Capítulo 1 el desarrollo de la educación en Singapur desde 1965 GoH chor Boon y S. GoPinatHan El fin de la II Guerra Mundial en 1945 trajo graves secuelas económicas y sociales a los habitantes de Singapur. A pesar de que el gobierno británico había recuperado el control del puerto comercial, el pueblo singapurense demandaba libertad política y oportunidades económicas. Los disturbios y las huelgas industriales eran frecuentes. La población creció de unos 960 mil habitantes en 1948 a alrededor de 1,6 millones de habitantes en 1954. La tasa de desempleo era alta y las viviendas sociales escasas. El periodo que comprende los años 1959 a 1968 es memorable en la historia moderna de Singapur 1. En 1959, la colonia británica comenzó a autogobernarse y, tras separarse de Malasia en agosto de 1965, Sin- gapur se convirtió en un estado soberano. Los nuevos líderes políticos del país debieron enfrentar la ardua tarea de asegurar el futuro político y económico de esta pequeña ciudad-estado. Los años de colonialismo habían dejado una economía inestable, que dependía casi exclusiva- mente en el comercio de reexportación. A medida que la ciencia y la tecnología se convertían en los ingredientes vitales que dictaban el ni- vel de competitividad de un país, la prioridad del gobierno de Singapur en 1965 era encontrar la manera más rápida y eficiente de desarrollar una economía industrializada y de implementar su propio potencial militar. Para competir como una entidad económica viable, Singapur debía poner fin a su larga dependencia del comercio de reexportación y embarcarse en una estrategia de industrialización orientada a las ex- portaciones (IOE). Para finales de la década de 1960 y comienzos de la década de 1970, la supervivencia individual se encontraba en sintonía con la ideología de supervivencia del estado. Ahora, el devenir económico de Singapur era in- separable del político. La unión exitosa del bienestar político y económico 38 Hacia un futuro mejor dependía de que los ciudadanos singapurenses internalizaran un conjunto de creencias y comportamientos sociales completamente nuevos. El go- bierno hizo un llamado a la gente a estimar el “bien nacional� por sobre el bien propio. Como parte del proceso de crecimiento, se implementaron rápidamente algunas políticas, especialmente en las áreas de la educación y del desarrollo de la fuerza laboral. En este capítulo, se destacan algunas de las características claves del desarrollo de la educación en Singapur durante los últimos 40 años. El foco del capítulo reside en la forma como la nación ha sido capaz de desarro- llar un sistema de educación, partiendo desde un nivel muy similar al de muchos otros países en desarrollo a comienzos de la década de 1960, hasta lograr un sistema comparable con los mejores de los países miembros de la organización de cooperación y Desarrollo económico (ocDe). el análisis considera el contexto de la transformación social y económica de Singapur desde 1965. La economía de la supervivencia, la educación orientada a la supervivencia, 1965-1978 Desde la década de 1950, la industrialización ha sido vastamente recono- cida por los estados pro-capitalistas e independientes del Asia suroriental como la clave para la supervivencia y el crecimiento económico. Pero la tarea no resultaba fácil: los largos periodos de colonialismo habían des- equilibrado las estructuras económicas que restringían el libre actuar de la nueva clase capitalista local a actividades de comercio comprador a y a producciones a baja escala. La respuesta inicial fue la adopción de una es- trategia de desarrollo sugerida por el economista argentino Raúl Prebisch: el modelo de Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI) apuntaba a que el país redujera la dependencia de los bienes importados (Dixon 1991, 152). Básicamente, el modelo ISI se trata de una producción a pequeña escala de bienes de consumo perecibles, cuyos requerimientos de producción concuerdan con las condiciones propias de países que no cuentan con una experiencia previa en producción industrial. Un ejem- plo de las condiciones mencionadas se observa cuando un país cuenta con un número considerable de trabajadores no calificados y una tecnología a N. del T.: Comprador trading es un término tomado del portugués utilizado para describir a los comerciantes o contratistas nativos que trabajaban para empresas europeas con fábricas en Asia oriental. Referencia de la Encyclopaedia Britannica Online Edition. http://www.britannica.com/EBchecked/topic/130255/comprador. Capítulo 1 39 limitada. Gracias a dicho modelo, los países del sudeste asiático fueron capaces de experimentar un rápido crecimiento económico. No obstante, a mediados de la década de 1960, las limitaciones y contradicciones inheren- tes al modelo ISI comenzaron a sentirse. En el caso específico de Singapur, aparte de producir bienes de consumo, existían algunos signos leves de que se encaminaban hacia la producción de bienes de capital. Los bienes importados fueron simplemente reemplazados por materias primas, bie- nes de capital y componentes. Los capitalistas locales comenzaron a ejercer presión para lograr un crecimiento acelerado a través del desarrollo de mercados de exportación. Esta situación se tornó aún más difícil cuando Singapur fue expulsado de Malasia en 1965, ya que el modelo ISI se vio seriamente afectado por la repentina reducción del mercado doméstico. Entre 1963 y 1965, cuando Singapur aún formaba parte de Malasia, el país podía aprovechar el gran mercado periférico del norte. Luego de separarse de Malasia, la estrategia de desarrollo adoptada por los líderes de Sin- gapur avanzó gradualmente hacia la industrialización orientada hacia las exportaciones. A comienzos de la década de 1970, esta estrategia se convir- tió en la “nueva ortodoxia�, defendida recelosamente por Bela Balassa del Banco Mundial como un motor impulsor del crecimiento económico en los países en desarrollo. A fines de la década de 1950, el 70% del producto interno bruto de Singapur provenía del comercio de reexportación (Dixon 1991, 158). El país contaba con una capacidad industrial pequeña y limitada. La indus- tria predominante era la construcción y reparación naval, cuyo domi- nio recaía en gran parte sobre instituciones públicas y gubernamentales, como el Singapore Harbor Board y la Base Naval Británica. El pequeño sector de la producción consistía en su mayor parte en ingeniería lige- ra, montaje de vehículos, ingeniería marina, imprenta y procesamiento (Colonia de Singapur 1955). A pesar de que las oportunidades de empleo en el sector manufacturero crecieron de 22.692 puestos en 1955 a 44.295 en 1961, el desarrollo de esta industria fue lento y se estancó en cerca de un 12% de la producción interna bruta en 1960. Mientras tanto, el baby boom posterior a la guerra, a comienzos de la década de 1950, y la política de inmigración libre resultaron en una tasa de crecimiento promedio de la población de 4,4 % en 1957. La tasa de desempleo se mantuvo en un 5%, y alcanzó un máximo de 9,2% en 1966. Entonces, resultaba claro que la prioridad para el gobierno era resolver el problema de aumento del desempleo. El gobierno se enfocó en la necesidad de expandir la capacidad indus- trial, a pesar de que insistía en que Singapur debía continuar “resguardan- do su posición como comerciante de reexportación� (Malaya Tribune, 1953). 40 Hacia un futuro mejor Lamentablemente, aumentar las actividades de manufactura para un puer- to comercial no sería tarea fácil de completar, dada la “escasez de mano de obra calificada en Singapur� (Colonia de Singapur, 1954). El año 1968 fue determinante en términos del cambio de la estrategia en la industria hacia una producción más orientada a la exportación. Debido a la falta de recursos naturales en Singapur, el desarrollo de los recursos humanos era de suma importancia para el gobierno con el fin de continuar con su estra- tegia de IOE. Para lograr este objetivo, se instauró un sistema de educación que respaldaba el desarrollo de una fuerza laboral instruida y técnicamente capacitada. En la época en que Singapur era una colonia británica, la educación era utilizada como una herramienta para responder a los intereses ét- nicos y políticos. A partir de 1965 y a diferencia de la época anterior, se comenzó a prestar particular importancia al vínculo entre la educación y el desarrollo económico de la pequeña ciudad-estado. El nuevo go- bierno optó por el camino convencional, y desarrolló nuevas destrezas y habilidades laborales adecuadas a las nuevas estrategias económicas. A pesar de que el enfoque se centraba en los aspectos económicos de la educación, siempre estuvo presente el rol de la educación en el proceso de socialización y de construcción del país, especialmente en relación al desarrollo de una identidad singapurense. Se consideraba que la in- tegración nacional, a través de un sistema de educación nacional, era la condición clave para la supervivencia económica. Para lograr estos obje- tivos, el gobierno acertó en reconocer la necesidad de entregar al menos seis años de educación a todos los niños desde los seis años de edad, sin importar la raza, el idioma, el sexo o el nivel socioeconómico. El bilingüismo se convirtió en un componente clave del sistema de educación de Singapur. En 1960, el aprendizaje de un segundo idioma era obligatorio en todas las escuelas de enseñanza básica y, en 1966, esta política se extendió a todas las instituciones de enseñanza media. La de- cisión de instaurar el bilingüismo no estaba enfocada solamente en lo- grar cohesión social en esta sociedad tan diversa. El idioma inglés era una de las herramientas necesarias para permitir que el mundo entero se convirtiera en el mercado de Singapur. No obstante, el gobierno temía que, con la creciente demanda del inglés, la nueva generación se distan- ciara de su propia cultura y dejara de usar su lengua materna. La política del bilingüismo les garantizaba a los padres que sus hijos no crecerían ignorando su propia cultura. La política del bilingüismo de Singapur es quizás única en el mun- do. Es un modelo Oriental-Occidental, que permite a los singapurenses dominar el inglés, el lenguaje del occidente, y el chino, el lenguaje del Capítulo 1 41 oriente (u otros lenguajes locales, como el tamil y el malayo). Este en- foque es particularmente útil para la estrategia de internacionalización del comercio de Singapur. El concepto occidental de bilingüismo en las instituciones educacionales está basado en el modelo latino, en el cual los alumnos usualmente aprenden, por ejemplo, alemán e inglés o italiano e inglés. El periodo que comprende los años 1959 a 1965 fue muy importante en la historia de la transformación en la educación de Singapur. En mayo de 1959, Singapur obtuvo el estatus de gobierno autónomo y, poco des- pués, implementó un Plan de Cinco Años (1961-1965), con el objeto de mejorar los estándares de educación de la ciudadanía. La prioridad en ese momento era ofrecer una educación básica gratuita y universal. El plan tenía tres características principales: • Igualdad de oportunidades para las cuatro ramas de educación: malaya, china, tamil e inglesa. • Establecimiento del idioma malayo como el idioma oficial del nue- vo estado. • Énfasis en el estudio de matemáticas, ciencias y asignaturas técnicas. La filosofía detrás de estos objetivos era “otorgar las mismas opor- tunidades a todos los ciudadanos; establecer los medios para mantener la unidad y la diversidad; y crear un programa de formación para pre- parar a la nueva generación para vivir en una sociedad moderna, tec- nológica, industrial y vanguardista� (Ministerio de Educación, 1966) 2. En términos generales, esta filosofía sigue vigente hasta el día de hoy. A pesar de que el gobierno continuó entregando una educación en lengua vernácula, una de las importantes consecuencias de la transformación económica de Singapur, desde 1959 en adelante, fue la marcada tenden- cia de los padres de matricular a sus hijos en colegios angloparlantes. En 1959, solo el 47% de los niños que entraban a la educación básica eran matriculados en colegios angloparlantes, y el 46% entraba a cole- gios chinos. Veinte años después (en 1979), los colegios angloparlantes recibían al 91% de todos los niños que iniciaban su educación escolar, los colegios chinos recibían a un 9% y un número insignificante se ma- triculaba en los colegios con enseñanza en tamil o malayo. Este drástico cambio de rumbo se originó debido a que se dio a los padres la liber- tad de elegir, quienes, de forma pragmática, optaron por la educación en inglés. Esta educación resultaba ser más valiosa para el proceso de industrialización y para una economía en la cual el idioma de los nego- cios es el inglés. 42 Hacia un futuro mejor Cuadro 1 .1 . Estudiantes en instituciones educacionales públicas Año 1965 1975 1985 1995 2005 Educación básica 355.096 328.034 277.875 261.553 290.261 educación media 104.720 160.556 163.590 180.982 213.063 Educación preuniversitaria 6.671 13.782 24.699 21.690 28.901 Instituto de Educación 1.193 9.830 18.894 9.476 21.603 Técnica (ITE) Politécnicos 3.208 9.276 21.610 46.841 64.422 Instituto Nacional de 5.603 685 1.125 2.482 3.676 educación (nie) Universidades 4.996 8.540 16.958 34.591 59.441 Fuente: Ministerio de Educación, 2007. La educación básica gratuita estaba a disposición de todos los ciuda- danos. En 1962, de una población total de 1,7 millones de habitantes, la población de estudiantes llegaba a 400.000. Esto llevó a un rápido periodo de expansión y construcción de establecimientos educacionales. Durante la época del régimen británico, los colegios estatales y escuelas misioneras inglesas contaban con una buena infraestructura. Sin embargo, la mayo- ría de los colegios locales, especialmente aquellos en áreas rurales, eran construidos y financiados por organismos privados o independientes con poco presupuesto. A partir de 1959, el Ministerio de Educación empezó a hacerse cargo de construir nuevos colegios funcionales. Las matrículas en los colegios públicos aumentaron de 459.816 en 1965 a 488.590 en 1975. En los cuadros 1.1 y 1.2, respectivamente, se detallan las cifras y tasas de inscripción en los colegios públicos de Singapur desde 1965. (A principios de la década de 1970 se evidenció una baja en el núme- ro de matrículas, debido a las exitosas estrategias de planificación familiar implementadas por el gobierno). Se construyeron un total de 83 colegios entre 1959 y 1965; es decir, aproximadamente un colegio por mes durante 7 años. En 1964, este acelerado programa de construcción fue capaz de cubrir la demanda que traía consigo el aumento en el número de alumnos de enseñanza básica. Incluso con este programa, la cantidad de alumnos por curso duplicaba la capacidad, por lo que se debían realizar dos jorna- das escolares para recibir a los nuevos matriculados. En palabras de Ong Pang Boon, el entonces ministro de educación, “El pueblo de Singapur está Capítulo 1 43 tan consciente de su educación, que hemos logrado una educación básica universal sin la necesidad de hacerla obligatoria y, una vez admitidos, (los niños) tienen asegurada una educación básica y media por 10 años, termi- nando como mínimo a los 16 años de edad� (Straits Times Sept. 26, 1965, Nov. 25, 1965). Gracias a la rápida construcción de colegios, para 1970 se logró que tanto la educación básica como la media fueran universales. El aumento en el número de estudiantes en la enseñanza media, de 104.720 en 1965 a 160.556 en 1975, es una clara evidencia de la importancia que los padres le dieron a la educación (una vez completada la educación bá- sica). Desde un punto de vista social, la educación media era la inversión que dejaba mayores ganancias (Pang 1983, 94-95). El índice de rendimiento para la sociedad es del 18,2% de hombres con enseñanza media completa y del 17% de mujeres con enseñanza media completa. En cuanto al tipo de educación, una educación en inglés lograba un mejor retorno financiero para la sociedad, en contraste con la educación en las lenguas vernáculas. Cuadro 1.2. Tasa bruta de matrículas (%) Año 1965 1975 1985 1995 2005a Educación básica 108 108 110 98 101 educación media 57 70 90 105 106 educación 10 20 41 38 69 preuniversitaria/ITE Politécnico/NIE/ 6 6 14 39 58 universidades Fuente: Ministerio de Educación, 2007. A pesar de que las estadísticas entregaban buenos resultados, era cada vez más difícil para el Ministerio de Educación satisfacer el fuerte deseo de la gente de querer entregar una educación a sus hijos. Algunos obstá- culos eran solamente logísticos. Había desequilibrio en la distribución de la población, tanto en las áreas rurales como en las urbanas. En las zonas altamente pobladas, no había sitios disponibles para establecer colegios. El problema se agravaba debido a que los padres preferían ciertos colegios en particular, como aquellos con los que tenían algún tipo de afiliación a Las cifras para el 2005 son preliminares e incluyen a instituciones de educación privadas. 44 Hacia un futuro mejor personal o que impartían educación en los idiomas étnicos o en inglés. Sin embargo, gracias a una planificación cuidadosa, un presupuesto adecuado y el número suficiente de profesores, a mediados de la década de 1960, se logró la educación básica universal. Durante el primer año de independencia, el gobierno de Singapur asignó un 59% del presupuesto anual en educación a la educación básica, un 27% a la educación media y un 14% a la educación superior (en comparación con el 65%, 20% y 25%, de Japón, respectivamente) (Straits Times 25 Nov., 1965). En el cuadro 1.3 se indica el gasto anual en educación desde 1959 a 1967. Cuadro 1 .3 . Gasto anual en educación, 1959-1967 Año Gasto en educación (S$) % del gasto total nacional 1959 60.008.000 23,6 1960 57.100.000 23,5 1961 65.841.000 17,1 1962 82.307.000 23,4 1963 94.644.000 15,8 1964 103.358.000 31,7 1965 112.806.000 28,8 1966 124.076.000 23,4 1967 135.051.000 22,8 Fuente: Departamento de Estadística, varios años. La educación en Singapur se financiaba casi en su totalidad con ingre- sos del estado. El Ministerio de Educación hizo su propio presupuesto de gastos anuales, los que fueron presentados al Ministerio de Economía, que a su vez los presentó al parlamento para su aprobación. Por lo tanto, ex- ceptuando a unos pocos colegios privados dirigidos por organizaciones privadas, como las asociaciones por clan, los colegios en Singapur eran (y aún son) subvencionados por el estado. Este caso es muy diferente al de los países africanos, donde el financiamiento privado jugó un rol primordial en la construcción de colegios, especialmente para la enseñanza media, los que muchas veces superaban en número a los colegios estatales 3. Aparte del generoso financiamiento del gobierno, se adoptaron otras dos estra- tegias para lidiar con el creciente número de escolares: la contratación de profesores y la disponibilidad de textos escolares. Capítulo 1 45 Dado que el número de alumnos matriculados había aumentado rápida- mente, el número de profesores también debió incrementar en poco tiempo, de 10.590 en 1959 a 16.986 en 1965 y 19.216 en 1968. Todos eran profeso- res calificados o capacitados. La estrategia para lograr suplir la demanda de profesores fue contratar a gran escala a estudiantes de pedagogía (que tuvieran al menos un nivel ordinario, o nivel O, de certificación Cambridge) en el entonces Teachers Training College, un instituto de pedagogía. Durante este periodo, se crearon programas de enseñanza de pedagogía de media jornada: formación en la mañana y práctica de enseñanza en la tarde y vice- versa (dependiendo del tipo de programa). Como se puede apreciar, se ha- bía adoptado un enfoque realista durante los años de expansión acelerada. En sintonía con la política gubernamental de trato igualitario para to- das las ramas de educación, la táctica del gobierno para el préstamo de textos escolares gratis se extendía a todos los alumnos de cualquiera de los cuatro idiomas de enseñanza. Esta tarea se llevó a cabo de acuerdo con la política “Textos Escolares para Todos�, donde se estipula que a ningún niño proveniente de una familia de bajos recursos se le debe negar una educación sólo porque no puede comprar libros para estudiar. Este plan era administrado por los colegios, y los libros se obtenían directamente de la Oficina de Publicaciones Educacionales (EPB por sus siglas en inglés), instaurada por el gobierno en 1967. El objetivo de esta entidad era produ- cir textos escolares para luego ponerlos a disposición de todos. La forma en que el gobierno ha aumentado el gasto para brindar este tipo de ayuda a los niños se puede apreciar en el gasto anual destinado a textos escolares gratuitos, el cual registra un incremento de S$79.606 en 1959 a S$259.200 en 1965. La razón estudiante/libro era de 1:1, la cual se atribuye al bajo costo de producción alcanzado gracias a un sistema de oferta competitivo administrado por la EPB en conjunto con imprentas privadas. El coste de recuperación gastado en la creación de material de estudio no era una pre- ocupación principal, ya que “hasta el momento, Singapur ha sido capaz de financiar su propio programa de expansión educacional, gracias al talento y a la cooperación de su gente� (Straits Times Nov. 25, 1965). Durante el periodo en el cual la educación se encontraba orientada hacia la supervivencia, también fue posible apreciar una mejora en la educación técnico-profesional. En 1964, el gobierno instauró por vez primera estable- cimientos técnico-profesionales de enseñanza media, que llegaron a tener 4.910 alumnos matriculados. Estos eran alumnos que no lograron pasar los exámenes finales de enseñanza básica para continuar con la enseñanza media académica. El currículo se enfocaba en formar a los alumnos para empleos en empresas que requerían mano de obra con habilidades básicas, como carpintería, economía doméstica, artesanías y dibujo técnico. Para 46 Hacia un futuro mejor el año 1968, el Ministerio de Economía concluyó que el número de traba- jadores con formación técnica producido por el sistema escolar no sería suficiente para cumplir con los requerimientos de las nuevas industrias. Para llegar a esta conclusión, no fue necesario elaborar ningún proceso de planificación de la fuerza laboral. En 1968, de los 144.000 estudiantes que cursaban enseñanza media, solo unos 18.000 optaban por las ramas de educación técnica o técnico-profesional. Por esta razón, el gobierno aceleró los planes para permitir la expansión de la educación técnica. Se estableció un Departamento de Educación Técnica en el Ministerio de Educación en junio de 1968, y desde 1969 todos los estudiantes hombres debían recibir dos años de formación técnica, mientras que las mujeres podían escoger entre el área técnica o la economía doméstica. El Departamento de Educación Técnica utilizó todas las instalaciones y establecimientos de formación educacional (ubicados en cuatro insti- tutos recientemente construidos) para formar a trabajadores calificados que pudiesen ejercer como soldadores, operadores o mecánicos de las industrias de astilleros navales, de refinación de petróleo, de la electro- química, de la electromecánica, de la mecánica de precisión, de la meta- lurgia y de la carpintería. De 1970 a 1973, por ejemplo, 1.789 soldadores recibieron una formación técnica formal. Mientras que Singapur lograba con éxito atraer a una gran variedad de industrias extranjeras, el esfuerzo de industrialización se beneficiaba en gran parte de la asistencia técnica y financiera de algunos gobiernos extranjeros y del Programa de Desa- rrollo de las Naciones Unidas, enfocado en promover las capacidades industriales. Entre los gobiernos extranjeros que donaron maquinaria y conocimiento experto se encuentran Japón, Inglaterra y Francia. Final- mente, se instauraron varios centros de formación técnico-profesional como resultado de esta ayuda externa. En un esfuerzo por mantenerse al ritmo de los rápidos cambios y avances en la educación técnica y técnico-profesional se crearon progra- mas para la formación de profesores, y el Ministerio de Economía puso a disposición fondos para tal propósito. El número de profesores técnicos aumentó de 425 en 1968 a 1.950 en 1972. Éste fue un gran logro, si se con- sidera que el mercado laboral cada vez se hacía más competitivo. Aparte de formar a profesores para la educación técnica, también se fomentó que los profesores de materias académicas recibieran capacitación para enseñar materias técnicas. En 1968, unos 4.000 profesores fueron instrui- dos en metalurgia, carpintería, impresión, mecánica automotriz, servicio técnico de radio y televisión, y servicio técnico en electricidad. Este sistema de educación, enfocado a la supervivencia económica, con- tinuó hasta la década de 1970 mediante la propagación continua de una Capítulo 1 47 educación orientada a la industria. De esta manera, se buscaba generar la fuerza laboral necesaria para expandir el desarrollo industrial. En 1979 se creó el Consejo de Formación Técnico-Profesional e Industrial (VITB por sus siglas en inglés; institución predecesora del Instituto de Educación Técnica) para acoger a los graduados de la enseñanza media con menos aptitudes para los estudios académicos. Los institutos de formación téc- nico-profesional, bajo el mando del VITB, ofrecían una amplia gama de cursos. Los más populares eran aquellos que tenían relación con la capa- citación técnica en electricidad, electrónica, mecánica automotriz, refrige- ración, aire acondicionado, carpintería, albañilería y plomería 4. El número de matrículas en la enseñanza media continuó aumentando, de 148.000 en 1969 a 176.000 en 1979, al igual que las matrículas en los institutos del VITB que aumentaron de 2.800 a 14.000 durante el mismo periodo. Para el año 1976, cerca de un 20% de la población de estudiantes en enseñanza media se encontraba recibiendo una educación técnica. Al nivel de la educación superior, la admisión total en los dos institutos politécnicos que existían en Singapur en ese momento, el Politécnico de Singapur y el Politécnico Ngee Ann, aumentó de 3.500 en 1966 a cerca de 11.000 en 1980. Así, mientras la política de educación “laissez faire� de los británi- cos no produjo ningún cambio sistémico en el escenario de la educación durante la colonia, los nuevos líderes singapurenses introdujeron una ráfaga de “cambios revolucionarios� (Straits Times Mar. 24, 1976). Los encargados de planificar el sistema educacional de Singapur no se die- ron cuenta a tiempo de que los requerimientos bilingües del sistema no diferenciaban a los alumnos según sus habilidades. Aquellos que no lograban pasar el nivel de enseñanza básica en el Examen Final de En- señanza Básica (PSLE por sus siglas en inglés), que era una herramienta de selección para la enseñanza media, abandonaban los estudios y sólo algunos se matriculaban en institutos técnico-profesionales. Como con- secuencia, el crecimiento de la enseñanza media fue lento, con un pro- medio de un 70% de las cohortes con enseñanza básica completa que continuaba su educación en instituciones de enseñanza media. Un total de siete ministros estuvieron a cargo de los cambios en la educación y, en un momento dado, Singapur llegó a tener 3 ministros de educación dentro de un periodo menor a 15 meses. Nunca se tuvo la intención de conocer la opinión de los profesores o de los padres antes de implemen- tar las políticas educacionales. Como lo señaló un miembro del parla- mento, “El caso es que estábamos tan preocupados con cumplir metas y objetivos, que se nos olvidó que estábamos tratando con el futuro de niños y ciudadanos� (Straits Times Mar. 24, 1976). Existía una lamenta- ble brecha en la comunicación entre el Ministerio de Educación y los 48 Hacia un futuro mejor colegios. Esta falta de diálogo llevó a diversas interpretaciones de las políticas de educación: en un momento, se emitieron 78 notificaciones en un periodo de nueve meses. Dentro de la lista de quejas, se destacaba el bajo estatus y estado de ánimo de los profesores. Según la Unión de Profesores de Singapur, a comienzos de 1970 había numerosas renuncias de profesores y directo- res. En 1973, se registraron 379 renuncias (2,1% del total de docentes del país); en 1974, se registraron 350 renuncias (1,9%); y en 1975, se registra- ron 306 renuncias (1,7%) 5. El año 1978 fue un hito para el desarrollo de la educación en Singapur. Tomando como base el hecho de que los altos funcionarios y los burócra- tas talentosos eran los que debían tomar las decisiones, liderar los cam- bios y gestionar las grandes iniciativas estatales y con el fin de mantener la estrategia económica de modernización el gobierno introdujo una cul- tura tecnocrática dentro de su marco de educación. Un comité de revisión de alto nivel, dirigido por el Dr. Goh Keng Swee (el entonces vice primer ministro) y su equipo de ingenieros de sistemas, examinó el sistema de educación y lo renovó por completo. El informe (conocido popularmente como el Informe Goh) puso de manifiesto las fallas en el sistema, como se evidencia en dos conjuntos estadísticos: un mal uso de los recursos para la educación y el nivel de alfabetización de los estudiantes. El mal uso de los recursos en la educación, es decir, la inhabilidad de alcanzar los estándares esperados y el abandono prematuro de la educación, fue alto entre 1971 y 1974. Por cada 1.000 estudiantes que entraban a primer año de enseñanza básica, un promedio de 206 abandonaba los estudios nueve años después, sin adquirir ninguna calificación o destreza útil. En respuesta a esto, se recomendó que aquellos estudiantes que no tenían la capacidad de continuar por la vía académica fueran seleccionados y preparados para continuar alguna carrera técnico-profesional. El bajo nivel de educación en la década de 1970 también se vio re- flejado en los niveles de alfabetización, específicamente en cuanto a la competencia en el idioma inglés. Entre los estudiantes que aprobaron el Examen Final de Enseñanza Básica y los trabajadores jóvenes con niveles educacionales que iban desde una educación informal a una educación técnica, un promedio de 40% aprobó con éxito el nivel O de Cambrid- ge Schools Examinations en 1970. Este resultado fue obtenido, a pesar del aumento en la tasa de alfabetización del país de 72,7% en 1970 a 77,6% en 1978 (Straits Times 11 de agosto de 1978). El conocimiento limitado del inglés tuvo como consecuencia un nivel bajo de educación6. Por cada 1.000 estudiantes que comenzaban su educación básica, solamente 440 llegaban al cuarto año de la enseñanza media después de 10 años. De Capítulo 1 49 este número, sólo 106 obtenían tres o más aprobaciones con nota mínima a nivel O de los exámenes de Cambridge School Examinations. A mediados de la década de 1970, la adopción de la estrategia de IOE le había otorgado al país la capacidad de generar gran cantidad de em- pleos. Sin embargo, a los líderes políticos les quedaba claro que, para mantener estas tasas de crecimiento, era necesario generar competencias en el área de las ciencias y de la tecnología. El colonialismo británico no dejó como herencia un sistema de educación bien planificado, que enfatizara el desarrollo de habilidades técnicas. La retirada repentina del ejército británico en 1971 también creó la necesidad urgente de una fuerza laboral calificada. El largo periodo de tiempo necesario para crear y desarrollar las capacidades técnicas y profesionales dificultó la tarea del gobierno de instaurar medidas para reducir la brecha tecnológica. El problema se vio agravado por la severa escasez de profesionales con experiencia y conocimientos especializados en los campos de la ciencia y tecnología, que podrían haber contribuido al progreso de la educación técnica y científica en los colegios. En un estudio conducido por el eco- nomista holandés Albert Winsemius en 1970, se destacó la deficiencia en términos de la falta de profesionales calificados, como ingenieros, ad- ministrativos y técnicos 7. El limitado número de ingenieros que tenía el país se encontraba trabajando para empresas multinacionales, que do- minaban el creciente sector industrial (Goh 1972, 275). El gobierno de Singapur había adoptado una política de mercado abierto agresiva, con el propósito de atraer a empresas multinacionales y profesionales con conocimientos especializados. Ellos debían servir como el motor de im- pulso necesario para poner en marcha la economía industrial y dismi- nuir la brecha tecnológica. Como lo explicaba Goh Keng Swee, el vice primer ministro de ese tiempo, en su discurso sobre el presupuesto en 1970, “Cuando las empresas extranjeras traen a sus profesionales con co- nocimientos y experiencia, en el país ocurre lo contrario a una fuga de cerebros. [...] En el largo plazo, el conocimiento científico y los procesos tecnológicos que ahora tomamos prestados del extranjero, con el paso del tiempo, se convertirán en una base fundamental para nuestras insti- tuciones de enseñanza superior� (Debates Parlamentarios 1970) 8. A pesar de que se instauraron nuevas instituciones gubernamentales para solucionar los problemas relacionados con las políticas públicas sobre ciencia y tecnología, con frecuencia las medidas recomendadas no duraban mucho tiempo. En su lugar, hubo una sucesión desconcertante de comités, consejos y agencias improvisados, los cuales defendían caminos opuestos y recomendaban medidas diferentes. Esta confusión se agravó aún más de- bido a la ineficiencia del Ministerio de Ciencia y Tecnología (instaurado en 50 Hacia un futuro mejor 1968), que sufría de una falta de funcionarios de alto nivel y de una sobre- carga de responsabilidades, las que iban desde la coordinación de la educa- ción técnica hasta el fomento de los trabajos de investigación (Straits Times Feb. 18, 1981). Eventualmente, el primero de abril de 1981, 12 años después de haber sido creado, el ministerio se disolvió. Como lo explica Goh Chok Tong (el ex Primer Ministro y ahora Ministro Superior de Singapur), “el difunto Ministerio de Ciencia y Tecnología sólo contaba con un presupuesto de $100.000 (dólares de Singapur) para fondos de investigación. Hasta ahora [1981] no contábamos con una política de investigación y desarrollo, porque I+D no eran temas cruciales para nuestra estrategia de crecimiento econó- mico en la década pasada� (Straits Times 8 de Junio de 1981). La juventud singapurense tenía una actitud de indiferencia en relación con los puestos de trabajo para la fuerza laboral no calificada. La magnitud del problema quedó en evidencia en unas alarmantes estadísticas de 1976: de los 150.000 trabajadores administrativos, sólo el 2% tenían permiso legal para trabajar; pero de los 1.600 trabajadores en metalurgia, el 42% tenía permiso legal para trabajar; de los 4.700 carpinteros el 56% tenía permiso legal para trabajar; y de los 55.000 albañiles, la cifra llegaba a un 60% (Straits Times 9 de Agosto de 1976)9. Reconociendo el retroceso en el desarrollo de la ciencia y de la tecno- logía en el país, en la década de 1980 el gobierno de Singapur adoptó estra- tegias de desarrollo diseñadas para llevar a la economía y a la sociedad un paso más adelante en la carrera tecnológica. Con este objetivo en mente, du- rante la década de 1980 se introdujeron nuevos cambios en la educación, con el fin de preparar a la población para la “Segunda Revolución Industrial�. Desarrollo sostenible a través de una educación basada en la eficiencia, 1978-1997 A finales de la década de 1970, los indicadores sociales y económicos apuntaban a un Singapur acaudalado y progresista, en medio de países en desarrollo que aún debían combatir la pobreza. En 1980, luego de dos décadas de una intensa expansión del sector manufacturero, en gran parte bajo el alero de las empresas multinacionales, el sector de producción in- dustrial contribuía con un 28% del PIB de Singapur, en comparación con el 12% de 1960. Sin embargo, para lograr un crecimiento sostenible, quedó de manifiesto que, a medida que los países del sudeste de Asia comenza- ban a competir por las inversiones extranjeras en industrias intensivas en mano de obra no calificada, la anterior ventaja comparativa de Singapur sobre productos manufacturados en industrias de mano de obra intensiva poco a poco iba disminuyendo. La estrategia se centraba ahora en acelerar la transición de Singapur desde su posición como país con industrias in- Capítulo 1 51 tensivas en mano de obra, a un país con una economía intensiva en capital. Así, en 1981 se dio inicio a la Segunda Revolución Industrial, con el obje- tivo de acelerar la transición de Singapur hacia una base tecnológica más sofisticada. De esta manera, el país podría dejar de competir con países de bajos salarios y disminuir su dependencia de la expansión laboral para lograr el crecimiento económico. El programa de reestructuración conta- ba con dos estrategias principales: la constante tarea de atraer a empresas multinacionales para que invirtieran en operaciones de alta tecnología y el fomento de la ciencia y tecnología, como por ejemplo en investigación y desarrollo 10. Con el fin de proveer un conjunto de destrezas, enseñanzas y actitudes básicas necesarias para el proceso de industrialización, el gobier- no volvió a revisar el sistema educacional, para así usarlo como principal motor para reconstruir la nación, con el estado asumiendo el rol de juga- dor estratégico no solamente encargado de planificar el desarrollo y de distribuir la fuerza laboral, sino también como el principal responsable del desarrollo económico. La capacidad del estado de administrar con éxito la oferta y la demanda de educación y habilidades era y sigue siendo una de las principales fuentes de ventaja competitiva de Singapur. Después de dos décadas de rápido aumento en oportunidades educa- cionales para los jóvenes singapurenses (periodo durante el cual se esta- bleció con éxito la educación básica y media), el gobierno comenzó a enfo- carse más en la calidad de la educación, que en la cantidad. La importancia residía ahora en mejorar la calidad de la educación que se impartía. La educación motivada por la supervivencia se basaba en la premisa de que los niños con diferentes niveles de inteligencia y capacidades de apren- dizaje podían progresar a la misma velocidad. El ritmo de enseñanza se ajustaba a los estudiantes promedio. En consecuencia, mientras los más in- teligentes encontraban que ir al colegio era aburrido, los que tenían dificul- tades para aprender encontraban que era difícil seguir el ritmo del resto. Para apoyar el desarrollo sostenible y reflejar las estrategias de rees- tructuración económica, la educación fue rediseñada para enfatizar la efi- ciencia. Así, con el propósito de reducir el mal uso de los recursos para la educación, se introdujo un Nuevo Sistema de Educación (NES por sus siglas en inglés) en enero de 1979 (ver gráfico 1.1). El NES constaba de 3 modalidades (de acuerdo a habilidades) de estudio tanto en la educación básica como en la media, para permitir que los alumnos pudiesen progre- sar al ritmo más apropiado a sus habilidades 11. Los alumnos de enseñanza básica más lentos tenían hasta ocho años para completar la educación bá- sica, mientras que los de enseñanza media tenían hasta cinco años para ob- tener el Certificado General de Educación (GCE por sus siglas en inglés) en el nivel Ordinario (nivel O) y tres años más para obtener el nivel Avanzado 52 Hacia un futuro mejor (nivel A). Se agregó un nuevo certificado de egreso para nivel inferior en la enseñanza media, el GCE Normal (N). Desde el punto de vista de la fuerza laboral, el propósito del NES era permitir que cada estudiante llegara tan lejos como le fuera posible en el colegio, para así poder obtener la mejor base educativa posible en vista de un futuro empleo o formación técnica. Gráfico 1.1. El Nuevo Sistema de Educación, 1979. Trabajo Universidad Instituto de Educación Politécnico Examen GCE nivel A Junior college Centro Pre-U (2 años) (3 años) 1 año Examen GCE Examen GCE nivel O nivel N Curso especial/exprés Curso normal Instituto técnico (4 años) (4 años) profesional Examen Final de la Enseñanza Básica Curso normal Curso extendido (3 años) (5 años) Examen para la enseñanza básica nivel 1 al 3 (modalidades) Fuente: Autores. Nota: GCE = Certificado General en Educación. Capítulo 1 53 A principios de la década de 1980, las principales características del sis- tema de educación basado en la eficiencia ya se podían apreciar: un currí- culo nacional que hacía hincapié en la enseñanza de lenguas, ética y moral, educación cívica, ciencias, matemáticas y educación técnica; un sistema de supervisión, con evaluaciones periódicas del rendimiento de los estudian- tes realizadas por la División de Evaluación del Ministerio de Educación; materiales del currículo acordes a lo señalado en los programas escolares y producidos por el Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur; líneas claras de progresión a la universidad, politécnicos e institutos técnico-pro- fesionales; y, para el año 1984, una formación profesional y sistemática de un año de duración para directores y coordinadores de departamentos. La división de los alumnos en diferentes modalidades según habilidades en la enseñanza básica (tercero básico) y enseñanza media (segundo medio) comenzó en 1979 y en 1980, respectivamente, y a partir de 1980, el cono- cimiento de un segundo idioma se convirtió en un requerimiento mínimo para el ingreso a la universidad. En general, el NES logró mejorar los resultados académicos. Antes de la implementación del nuevo sistema, más del 60% de los alumnos que rendían el PSLE o el examen de nivel O no lograban aprobarlo, ya fuera en uno o en ambos idiomas. Para el año 1984, los porcentajes promedios de alumnos que aprobaban con éxito el PSLE en inglés y en su segundo idioma se encontraban en un 85,5% y un 98,7%, respectivamente. Para el examen de inglés nivel O, el porcentaje sobrepasó el 90%. Al mismo tiem- po, las altas tasas de estudiantes que no aprobaban o abandonaban su edu- cación por completo durante las etapas de enseñanza básica y media, de acuerdo con el Informe Goh de 1978, disminuyeron drásticamente. En 1986, por ejemplo, sólo 3.772 alumnos (o menos del 1% del total de la población de estudiantes menores de 16 años) abandonaron el colegio sin siquiera haber completado 10 años de educación. La ciudad-estado necesitaba re- ducir el mal uso de los fondos de educación y crear una fuerza laboral educada que pudiera lidiar de mejor forma con las demandas de una eco- nomía en expansión. Al igual que en el pasado, desde la década de 1980 en adelante la educación en Singapur, al ser considerada un bien público y valioso, dependía fuertemente del subsidio del gobierno. En 1989, el gasto privado en educación alcanzó 0,55% del PIB (en comparación con el 0,86% en 1960) (Low, Toh y Soon, 1991, 135–138). Sin embargo, aun prevalecían algunos problemas en el sistema de edu- cación. El enfoque estrictamente jerárquico en la planificación, difusión e implementación de los cambios educacionales era prueba directa del estilo paternalista del gobierno de Singapur. En el proceso, este enfoque se tra- dujo en tres tendencias nocivas. 54 Hacia un futuro mejor En primer lugar, provocó el síndrome del “sí señor� en los que estaban en los puestos inferiores, que llevaba a aceptar cualquier cambio sin re- flexión. En segundo lugar, inculcó una confianza ciega en las instrucciones de los superiores. En tercer lugar, promovió, poco a poco, la cultura de recibir todo con el menor esfuerzo posible. En consecuencia, el servicio de educación carecía de independencia e iniciativa y no había comunicación cercana con los responsables de las políticas. Al nivel de colegios, tanto profesores como alumnos eran mecánicamente alimentados con un currí- culo rígido, que no representaba necesariamente los intereses de la po- blación y se guiaba más bien por normas burocráticas. El sistema escolar de doble sesión imponía limitaciones en las instituciones, pues restringía la disponibilidad de salas o espacios para impartir clases, lo que a su vez dificultaba el trabajo del profesorado. No es sorprendente saber que, in- cluso después de 1985, tanto directores como profesores sufrían de estrés y baja moral, y no se comprometían realmente a implementar los cambios propuestos por las autoridades. Los profesores también tuvieron que car- gar con un estatus social poco valorado, no tener supervisión o guías, y no contar con muchas oportunidades de aspirar a un mejor puesto de trabajo, especialmente en el caso de los profesores no titulados. Luego del nombramiento del Dr. Tony Keng Yam como ministro de educación en 1985, los graves problemas en el sistema de educación se enfrentaron y resolvieron con determinación. La filosofía detrás del sis- tema de educación de Singapur en la década de 1980 se puede observar explícitamente en las palabras del ex banquero que respondió a su deber de servir en el gabinete: Diría que nuestro sistema de educación en la década de 1980 debería obede- cer a tres consideraciones: primero, preparar a la juventud para que trabaje en un Singapur que rápidamente se convierte en un centro de servicios de conoci- mientos especializados e industrias tecnológicas . En otras palabras, los jóvenes deben tener un conocimiento sólido del inglés . En segundo lugar, deben poseer un conocimiento adecuado de su lengua materna, para que puedan guardar un vínculo con sus orígenes . Éste es el fundamento detrás de la política del bilin- güismo . En tercer lugar, se debe inculcar en los niños la conciencia acerca de la necesidad de los valores morales y tradicionales, para que puedan crecer como adultos responsables y conscientes de sus obligaciones, su familia, sus vecinos y su nación (Business Times, 8 de Julio de 1980). Se abolieron las políticas poco aceptadas por el público, como los nom- bres en pinyin y el plan “mamá profesional�. La primera política exigía que los alumnos de colegios chinos escribieran su nombre en el chino simplifi- Capítulo 1 55 cado o pinyin. En algunos sectores políticos se creía que era “políticamente correcto� afianzar la relación entre China y Singapur. El plan “mamá pro- fesional� (cuyo objetivo era frenar el descenso en la tasa reproductiva de la madre con título universitario) fue otra política bastante polémica, que produjo un gran rechazo de muchos singapurenses. Según esta política, las mamás con título universitario tenían prioridad al momento de matricular a sus hijos en la educación básica. Entre 1985 y 1991, se introdujeron en el sistema de educación una serie de cambios bien planificados que ayu- daban a reducir la perdida de recursos, a aumentar la flexibilidad en los sistemas escolares, a dar una mayor autonomía a los colegios y a permitir un mejor acceso a la educación superior. Todos los alumnos que salían de la enseñanza básica eran asignados a los cursos de enseñanza media apropiados según su ritmo de aprendizaje, habilidades e intereses. En 1985 se puso en marcha un programa de educación para niños talentosos y el inglés pasó a ser el principal idioma de enseñanza en los colegios. En 1987 se inauguró un programa de orientación y, a partir de 1989, ningún esta- blecimiento de enseñanza media debía seguir impartiendo clases en doble jornada. Además, se realizaron cambios con el propósito de abordar el pro- blema de la falta de profesores. En las palabras del Dr. Tony Tan, “La solu- ción al problema de atraer a gente bien calificada a la pedagogía es simple: hay que pagarles adecuadamente� (Straits Times, 8 de Julio de 1980). Los programas de formación en el entonces Instituto de Educación fueron re- diseñados y, en julio de 1980, se inició un programa de jornada completa para capacitar a estudiantes de pedagogía y a profesores titulados. Un tema crucial que no recibió mucha atención por parte del gobierno fue el fracaso del sistema de educación de tratar de inculcar valores y una actitud positiva frente a la formación técnica y a los trabajos que reque- rían de mano de obra no calificada 12. Hasta principios de la década de 1990, se hizo muy poco por mejorar la educación técnico-profesional. Esta formación estaba (y sigue estando) enfocada específicamente a entregar una educación continua para los estudiantes con menor interés académi- co. Antes de 1992, todos aquellos estudiantes que no lograban aprobar el examen PSLE al final de segundo año de enseñanza media eran enviados a los institutos técnico-profesionales. A diferencia de Corea del Sur, donde la formación técnico-profesional es bien valorada, el sistema singapurense no supo proyectar esa misma imagen. Sus institutos se convirtieron en los “vertederos� o “las redes� que recibían a aquellos estudiantes que no lo- graban cumplir con las exigencias académicas. El gobierno de Singapur no trató de enmendar esta percepción negativa frente a la formación técnico-profesional de manera seria hasta finales de la década de 1980. Como los jóvenes continuaban mostrando una clara 56 Hacia un futuro mejor aversión a los trabajos técnicos, el país comenzó a sufrir una evidente falta de mano de obra con habilidades técnicas. En junio de 1994, el ministro de educación, Lee Yock Suan, advirtió con preocupación este escenario: “Singapur se empobrecerá si todos aspiran a obtener y obtienen un título universitario, porque nadie sabrá cómo arreglar un televisor, utilizar una máquina o trabajar en instalaciones industriales. Necesitamos mano de obra de primera calidad, con una amplia gama de conocimientos y destre- zas, para poder llegar a tener un nivel de vida de primera calidad� (Straits Times, 14 de Junio de 1994). En los últimos años, se han implementado varios cambios institucio- nales para mejorar la imagen de la educación técnico-profesional en Sin- gapur. En 1992, el VITB fue completamente modernizado y se le dio el nuevo nombre de Instituto de Educación Tecnológica (ITE por sus siglas en inglés). En varios lugares de la isla se construyeron campus del ITE dotados de una infraestructura educacional y deportiva excelente y tec- nología de apoyo de última generación. A principios de 1992, los alum- nos que no obtenían buenos resultados al final de la enseñanza básica eran encauzados hacia la nueva modalidad de enseñanza media normal técnica, antes de que pudieran ingresar a los nuevos institutos postse- cundarios del ITE. Una vez inscritos, los alumnos contarían con el tiempo necesario para adquirir y dominar destrezas básicas, especialmente un buen nivel de inglés. También se dispusieron de becas para los mejores graduados del ITE para que éstos pudiesen continuar con cursos de di- plomado en los politécnicos (Straits Times, 30 de Diciembre de 1993)13. Desde agosto de 1994, el ITE puso en marcha el programa nexo para alumnos de segundo año de enseñanza media de la modalidad Técnica Normal. El objetivo era mostrar a los estudiantes los nuevos campus con infraestructura y tecnología de punta, y aún más importante, “eliminar cualquier prejuicio en relación a los trabajos técnicos y cualquier mie- do frente al uso de herramientas o maquinarias� (Chiang 1998, 64). La demanda del mercado por graduados con experiencia del ITE, especial- mente de las 650 empresas que participaban del plan de práctica laboral con esta institución, llevó a un aumento del salario mínimo para este tipo de trabajo, de un promedio de S$700 por mes en 1994 a unos S$1.200 por mes en el año 2005. Además, en los periódicos se destacaban las historias exitosas de estudiantes del ITE que continuaban con su formación en los politécnicos hasta llegar a obtener un título universitario. En resumen, a pesar de que los alumnos que se matriculan en estos institutos de forma- ción siguen siendo aquellos que tienen dificultades para seguir el camino universitario, la imagen de la formación técnico-profesional ha mejorado en todos los aspectos. Capítulo 1 57 A nivel de la educación superior, las matrículas en los cursos y diploma- dos locales aumentaron en más del 200%, como fruto del esfuerzo del gobier- no por incrementar la oferta de fuerza laboral científica y técnica y su idea de transformar a Singapur en una nación desarrollada: de 20.305 estudiantes en 1980 a 62.683 estudiantes en 1992 14. No obstante, esta alza en el número de estudiantes universitarios no revelaba el hecho de que Singapur aun no conta- ba con el número suficiente de graduados destinados a dirigir el crecimiento de la economía. En 1980, sólo cerca del 5% de la cohorte anual de estudian- tes entró a la universidad y un 8% se matriculó en los institutos politécnicos (en comparación con el 20% en Taiwán y el 40% en Japón en universidades e institutos politécnicos combinados). La admisión era, y aún es, un proceso al- tamente competitivo, y solamente existía un número limitado de cupos. Ade- más había restricciones en el número de cupos disponibles según la facultad a la que se postulaba (como leyes y medicina), a pesar de que estas restricciones formaban parte del plan nacional de administración de recursos humanos. A pesar de que el número cada vez más alto de estudiantes que ingresaban a la universidad o a institutos politécnicos ayudó a cambiar el perfil de la fuer- za laboral, el gobierno reconoció que, para llegar a ser una ciudad-estado tec- nológicamente avanzada, el país necesitaba un suministro constante de cientí- ficos y de ingenieros locales. Para que Singapur pudiese desarrollar su propia capacidad tecnológica, la mayor parte del suministro de científicos e ingenie- ros tenía que corresponder a estudiantes nacidos y criados en suelo nacional, y educados y formados en las universidades e institutos locales 15. En 1990, por cada 10.000 trabajadores singapurenses, 114 eran ingenieros calificados, pero sólo 29 de ellos eran científicos e ingenieros dedicados a la investigación. Se hicieron esfuerzos conjuntos entre el sector privado y público. Estos esfuerzos comprendían mejores posibilidades laborales y mejores salarios base, con el objeto de atraer a los jóvenes singapurenses al estudio univer- sitario de ciencias e ingeniería. Como resultado, durante la década de 1980, se registró un aumento en el número de graduados en ciencias e ingenie- ría, como se puede apreciar en el cuadro 1.4. Este crecimiento se mantuvo durante toda la década de 1980, pero lo más significativo es que el número de ingenieros titulados se duplicó entre los periodos de 1980 a 1985, y entre 1986 y 1989. Esto era indicio del éxito de la planificación de los recursos humanos “para satisfacer las necesida- des de la economía de contar con personal capacitado en todos los niveles� (Debates Parlamentarios 1988, col. 1503). Sin embargo, el gobierno confir- mó que “el mayor problema para la expansión de la educación técnica era el número de estudiantes preparados, no la demanda de titulados o la dis- ponibilidad de cupos [...] en la Facultad de Ingeniería de la universidad, la cual mostró un rápido crecimiento, en un comienzo tuvo problemas para 58 Hacia un futuro mejor llenar los cupos, por lo que aceptó a algunos estudiantes que estaban al margen de los requerimientos mínimos y, en consecuencia, registró una alta proporción de exámenes reprobados durante los cinco años de carrera� (Debates Parlamentarios, 1988, col. 1504). Cuadro 1 .4 . Número de títulos entregados por las universidades de Singapur, 1981-1989 Cursos 1980 - 1985 1986 - 1989 Artes 3.792 4.542 ciencias 3.180 4.105 Ingeniería 2.467 5.005 Fuente: Calculado de los cuadros 15.12 y 15.13, Yearbook of Statistics (Departamento de Estadísticas, 1989, 304-5). A la escasez de estudiantes capacitados se sumó el hecho de que “en la educación superior, el mayor problema correspondía al bajo número de mujeres cursando la carrera de ingeniería� (Debates Parlamentarios 1988, col. 1505). Las mujeres, entre quienes había algunas que obtenían mejo- res resultados que los hombres en los exámenes de nivel A, estaban más interesadas en tomar cursos como contabilidad y administración, porque “creen que [en ingeniería] se van a ensuciar las manos� (Debates Parla- mentarios 1988, col. 1505). Cuadro 1 .5 . Ingenieros y científicos en investigación (RSEs por sus siglas en inglés) Fuerza laboral RSEs por cada 10.000 Año Número de RSEs (miles) de fuerza laboral 1978 818 975 8,4 1981-82 1.193 1.128 10,6 1984-85 2.401 1.188 20,2 1987-88 3.361 1.252 26,8 1990 4.329 1.516 28,6 1991 5.218 1.554 33,6 1992 6.454 1.620 39,8 Fuente: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 1992. En cuanto a las necesidades de I+D que la fuerza laboral requiere, el aumento en el número de titulados en ciencia e ingeniería contribuyó a Capítulo 1 59 un aumento sostenible en la disponibilidad de científicos e ingenieros de- dicados a la investigación (RSEs). Esto se puede apreciar en el cuadro 1.5. Asimismo, a mediados de la década de 1980, Singapur presentó su Plan Nacional de Tecnología de la Información (TI), que marcó el comienzo de una nación “conectada�. A pesar de que se introdujeron medidas en los colegios para promover el uso de computadores, la aceptación fue lenta, y no fue sino hasta que se inició el Plan Maestro en TI en 1997 que se aunaron los esfuerzos para mejorar la situación. Hacia una economía basada en el conocimiento por medio de una educación centrada en las habilidades, 1997 hasta el presente La globalización, en conjunto con los rápidos avances tecnológicos, ha re- definido el escenario competitivo entre las naciones. En la nueva era eco- nómica, la riqueza nacional depende cada día más de los nuevos descu- brimientos y de la aplicación de nuevas ideas comerciales. La transición a una economía basada en el conocimiento hace que el valor ya no resida en la producción, sino más bien en la innovación y en la creatividad. Para Sin- gapur y los singapurenses, mientras más rápido cambiaba la economía del país, más difícil era para los ciudadanos confiar en sus habilidades y en su empleabilidad. En resumen, la nueva economía tenía un alto precio: vidas más frenéticas; menos seguridad; más estratificación económica y social; y la pérdida de energía y tiempo para estar con la familia, las amistades, la comunidad y con uno mismo. Estas tendencias obligaron a redefinir y a realinear el sistema y la estructura de la educación en Singapur, con el fin de poder enfrentar los desafíos del nuevo siglo. Las partes interesadas, especialmente los padres y la comunidad, empezaron a participar acti- vamente. Singapur y su sistema de educación se encaminaron a una fase centrada en las habilidades, para cumplir con las demandas de la nueva economía basada en el conocimiento. Para el año 1995, la educación centrada en la eficiencia estaba entregando resultados positivos. En Singapur los jóvenes lograron muy buenos resulta- dos en exámenes internacionales de matemáticas y ciencias (TIMSS 1995 y 1999). En el estudio de 1995, se compararon los resultados de las pruebas de matemáticas y ciencias de niños de 13 años de edad en 41 países. El puntaje promedio a nivel internacional era de 500 puntos. Entre los primeros de la lis- ta se encontraba Singapur con 643 puntos, seguido de Corea del Sur, Japón y Hong Kong. Este mismo logro se repitió en el año 2003. A medida que los va- lores asiáticos eran apreciados como factores de éxito, la política de Singapur de clasificar a los alumnos en distintas modalidades según sus habilidades académicas ayudó a los profesores a poner más énfasis en sus estrategias de 60 Hacia un futuro mejor enseñanza. Los alumnos también se beneficiaron de los grandes cambios rea- lizados en 1990 en el programa escolar de matemáticas. Asimismo, el cambio en el método de enseñanza en 1985 permitió que al enseñar ciencias se hiciera hincapié en las habilidades y en entender conceptos, en vez de memorizar contenido. La tasa de deserción escolar en la enseñanza media disminuyó de manera significativa, de un 19% en 1980 a un 3,5% en 1999. El siguiente hito histórico corresponde al cambio acaecido en junio de 1997 en el paradigma estratégico, momento en que se avanzó de una edu- cación basada en la eficiencia a una centrada en las habilidades. Este cam- bio quedó encapsulado en la visión “Colegios que piensan, Nación que aprende� (TSLN por sus siglas en inglés) 16. La visión TSLN se sostiene en la premisa de que, al no haber recursos naturales, la futura sostenibilidad y riqueza de la pequeña ciudad-estado depende de la capacidad de su gente de aprender, y de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. La decisión de hacer un cambio radical hacia este nuevo modelo de educación centra- da en las habilidades a finales de la década de 1990 fue oportuna y nece- saria. Sin duda, para que las naciones puedan sobrevivir y prosperar en el siglo XXI, la calidad de la educación será un factor importante para el éxito y la riqueza de las naciones. Los líderes de Singapur aprendieron mucho de los ejemplos de Estados Unidos, Gran Bretaña y Japón. A pesar de que los norteamericanos son los que más producen individuos creativos y em- prendedores, tenían serios problemas con los bajos niveles promedio de lectura, escritura (incluyendo alfabetismo tecnológico) y aritmética entre los jóvenes. Similar era el caso entre los jóvenes británicos. Los japoneses también reconocieron las limitaciones de su sistema escolar, orientado a la enseñanza de las masas mediante un currículo controlado por el gobierno, pero los japoneses reorganizaban y mejoraban constantemente su sistema de educación, desde la enseñanza básica a la de posgrado, con el fin de mantener su posición como una de las naciones más innovadoras y compe- titivas en el mundo. Al igual que Japón, Singapur busca siempre mantener lo mejor del pasado, al mismo tiempo que integra los cambios necesarios. El plan de la educación centrada en las habilidades contemplaba im- partir 10 años de educación general, incluyendo 6 años de enseñanza bási- ca obligatoria, periodo durante el cual los jóvenes podían participar en una variedad de programas según sus capacidades (ver gráfico 1.2). El sistema escolar consta de un currículo nacional con exámenes nacionales de alto nivel al final de la enseñanza básica, media y del junior college b. Sin embar- b N. del T.: Junior college corresponde a la alternativa de educación postsecundaria académica disponible para los estudiantes de entre 16 y 18 años de edad que pretenden continuar con estudio universitarios. Capítulo 1 61 go, la educación centrada en las habilidades permite una mayor flexibili- dad y oportunidades de elección. Al momento de terminar la enseñanza básica, el joven singapurense puede escoger dentro de una gama de diferentes instituciones educacionales, según la que se ajuste mejor a sus fortalezas e intereses. Por ejemplo, los mejores es- tudiantes pueden postular a un Programa Integrado, un nuevo componente en el sistema de educación, que abarca la enseñanza media y junior college, sin tener que rendir el examen GCE de nivel O al finalizar la enseñanza media. Gráfico 1.2. Sistema de educación centrada en las habilidades, 2007. Universidades Exámenes GCE nivel A Examen GCE nivel A / otras Institutos Instituto de calificaciones politécnicos Educación Técnica JC/CI Niveles O Colegios especializados independientes/colegios privados Programa integrado Secundaria 5N Curso especial/ Examen GCE exprés nivel normal (secundaria 1-4) Curso normal (académico) Curso normal (técnico) (enseñanza media 1-4) Egreso enseñanza básica Enseñanza básica (1-6) Fuente: Autores. Nota: JC/CI junior college/instituto centralizado. 62 Hacia un futuro mejor Se adoptó una estructura de educación receptiva. El objetivo general era motivar a los singapurenses a que estuviesen constantemente adqui- riendo nuevos conocimientos, aprendiendo nuevas destrezas, mejorando los niveles de alfabetización tecnológica y desarrollando un espíritu de innovación, aventura y riesgo sin perder la base moral y el compromiso hacia la comunidad y la nación (Gopinathan, 1999) 17. Con el propósito de poder lograr un cambio esencial en todo el pro- ceso de educación en Singapur, el gobierno creó una variedad de ini- ciativas importantes, en las que se incluían la modernización del plan de formación de profesores, la enseñanza del pensamiento creativo, la introducción de estrategias de aprendizaje colaborativo, la enfatización de la educación nacional (o educación cívica), el uso de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje, la donación de más recursos, y una ma- yor autonomía para las instituciones de educación. Fundamentalmente, la educación dirigida por las habilidades consta de dos características principales: • El desarrollo máximo de los talentos y las habilidades. La educación centrada en las habilidades se basa en la premisa de que cada niño tiene algún talento o habilidad. El alcance y el grado de talento que cada estudiante posee varían, pero todos los alumnos pueden ser los mejores en los talentos y las habilidades que poseen. • El aprovechamiento máximo de los talentos y habilidades. La edu- cación debe inculcar los valores nacionales e instintos sociales apro- piados, para que los jóvenes singapurenses sientan un compromiso con su país y contribuyan de manera activa al crecimiento de la na- ción. La educación centrada en las habilidades ofrece la oportunidad a todos los profesores y coordinadores, tanto en los establecimientos de educación como en el Ministerio de Educación, de cultivar sus talentos y habilidades. Se fomentó que los establecimientos de educación se hicieran cargo de los currículos de educación y de las actividades extracurriculares, con el fin de identificar talentos y habilidades y desarrollar programas perso- nalizados según las aptitudes y destrezas de los estudiantes. Entre estos programas especializados se incluyen los Programas Electivos de Música y Arte, el Programa de Educación para Estudiantes Talentosos y progra- mas especialmente diseñados para la educación física y las clases de chi- no. Como se mencionó anteriormente, la formación técnico-profesional en el ITE también recibió gran ayuda del gobierno. Los gastos estatales en educación por estudiante, específicamente en la educación técnico-profe- sional, aumentaron de S$4.883 (dólares de Singapur) en 1991 a S$8.018 en 2004. Los establecimientos, los equipos técnicos y la infraestructura en ge- Capítulo 1 63 neral son actualizados constantemente, para garantizar que cumplan con las necesidades industriales 18. Todas estas reformas estructurales e iniciativas educacionales fueron realizadas de acuerdo con los cambios en el presupuesto de educación. Durante las últimas dos décadas, el Ministerio de Educación ha realizado diversos cambios al financiamiento de la educación. En 1991 se anunció un nuevo plan, conocido como el Esquema Edusave. Este esquema ofrecía becas a todos los niños entre 6 y 16 años para cubrir gastos específicos de educación, como los costos de visitas educativas a otros países y los pro- gramas extracurriculares de enriquecimiento fuera del currículo escolar. Así, la beca Edusave incorpora la opción de escoger la instancia en que serán utilizados los fondos, lo que ayuda a personalizar aún más la educa- ción según las necesidades específicas. Además se estableció un fondo de beneficencia, con un capital total de S$1.000 millones, el que aumentaría año a año hasta llegar a un total de S$5.000 millones. Los gastos perma- nentes en educación por parte del gobierno aumentaron de S$2.013 por estudiante en enseñanza básica en 1991 a S$3.541 en el año 2005, y S$2.843 por estudiante en enseñanza media en 1991 a S$5.390 en el 2005 (Ministerio de Educación 2005, 49). En total, el gobierno gasta en promedio 4% del PIB en educación. Singapur es quizás uno de los pocos países en el mundo que entregan un generoso paquete de beneficios laborales a los profesores con el propó- sito de fomentar esta opción de vida profesional y mantener una fuerza laboral de calidad. Aparte de las remuneraciones, que son comparables (o incluso mejores) que las de abogados, ingenieros e incluso médicos en sus primeros años de profesión en los servicios estatales, cada profesor recibe 100 horas completas de formación profesional pagada por año. Asi- mismo, se implementó un Plan de Conmemoración por Años de Servicio, que entrega recompensas monetarias a los profesores que hayan ejercido en la misma área durante un cierto número de años. Finalmente, en virtud de una educación continua, directores y profesores pueden tomarse un periodo sabático para ir en busca de nuevas ideas y conocimientos, no ne- cesariamente en una institución educacional, sino también en otras áreas, como la industria hotelera. Durante este periodo, también se empezó a enseñar y a utilizar las tecnologías de la información y comunicación en los colegios e institu- ciones de educación superior en Singapur. En el primer Plan Maestro de 1997, la idea fundamental era integrar las tecnologías de la información y comunicación al “currículo inteligente�, para motivar a los estudian- tes a convertirse en alumnos creativos e independientes. Se destinó un fondo de S$2.000 millones (para el periodo de 1997-2002) para introducir 64 Hacia un futuro mejor las tecnologías de la información y comunicación en los establecimientos educacionales, y para que los alumnos aprendieran un 30% del currículo escolar mediante el uso de computadores. El Ministerio de Educación se hizo cargo de los gastos iniciales en formación e infraestructura. Lue- go, los directores de cada institución recibían fondos para mejorar los programas de computación educacionales y de desarrollo profesional. El segundo Plan Maestro mantuvo la idea fundamental de adoptar las TI (Tecnología de la Información) como una manera enfocada de enseñar al estudiante, lo que a la vez ayudaría a Singapur a lograr sus objetivos de contar con una educación centrada en las habilidades y cumplir con la visión TSLN. El segundo Plan Maestro adoptó un enfoque sistemá- tico y holístico, al integrar todos los componentes claves en el sistema de educación: currículo, evaluación, pedagogía, formación profesional y cultura. Conclusión Tal como los países miembros de la OCDE, Singapur ha entrado a lo que Robert Reich describe como la “Era del Mejor Trato�, en la cual las opciones son prácticamente infinitas y resulta fácil transformarse en algo mejor (Reich, 2001, 13). Las fuerzas sociales y económicas apuntan con más ímpetu a cambios en la educación, cuyo producto afecta a to- dos los aspectos en la sociedad del país. Los pragmáticos singapurenses cada día están mejor educados y conocen mejor el mundo. No obstante, las diferencias de ingresos son cada vez mayores. A medida que los esfuerzos por una mejor educación continúan aumentando y haciendo hincapié en la meritocracia, los padres más pudientes y ambiciosos son aún más meticulosos al elegir la educación que pueden costear para sus hijos. Al otro lado del espectro se encuentran las familias social y económicamente disfuncionales, cuyos hijos probablemente llegarán a formar parte del grupo de estudiantes que no termina su enseñanza escolar. En los años a venir, el gobierno de Singapur estará constantemente planificando y revisando las políticas de educación y los cambios que se enfocan en: • Preparar a los jóvenes singapurenses para una economía basada en el conocimiento y, en el proceso, mantener la competitividad de Sin- gapur. • Fortalecer la identidad nacional, los valores y la cohesión social y, a la vez, sostener a toda la sociedad singapurense, sin importar la raza, el idioma o la religión. Capítulo 1 65 La labor no sólo involucra tener que tratar con estudiantes, profesores y colegios. Lo más importante es que se adoptará un enfoque proactivo, para involucrar a los padres y a la comunidad como “socios en la educación�. La educación le entrega a la ciudad-estado de Singapur la base fun- damental que le permite mantener su competitividad. Dada la ausencia de recursos naturales para explotar, es crucial que se desarrolle la fuerza laboral del país como el único recurso disponible a través de un sistema de educación sólido. El caso de Singapur ha demostrado que un liderazgo político fuerte, en conjunto con la determinación de la gente, ha guiado el desarrollo total de la educación y producido una estructura y un sistema que son relevantes y adecuados a los constantes cambios en el escenario económico y social. Los singapurenses reconocen la importancia de un buen sistema de educación como la base para lograr la independencia eco- nómica y una alta calidad de vida. Sin embargo, se debe reiterar que las gestiones por lograr un buen sistema son posibles gracias a que la nación posee un entorno social y económico que permite a los ciudadanos cose- char todos los frutos de la inversión en educación. Efectivamente, cuando Singapur estaba en el punto más bajo durante la recesión económica (como sucedió durante la crisis financiera asiática en 1997), los singapurenses continuaron esforzándose por cumplir sus metas de excelencia académica, pensando que, una vez terminada la crisis, sus calificaciones les darían una mejor oportunidad en el mundo laboral. Notas 1. En la década de 1950, ocurrían con frecuencia protestas y enfrentamientos en contra del gobierno, lideradas por sindicatos y escuelas chinas con comunis- tas infiltrados. Los británicos pronto se dieron cuenta de que la mejor arma política para combatir las revueltas comunistas sería otorgarle la indepen- dencia a Singapur. Como resultado de esta acción, los comunistas dejarían de ser los defensores de las corrientes en contra de la libertad y ya no habría fundamentos para continuar las protestas en contra del gobierno. De este modo, se abrió espacio para la primera elección democrática en el nuevo Sin- gapur independiente en mayo de 1959. El Partido de Acción Popular, dirigido por Lee Kuan Yew, ganó la elección con la mayoría de los votos. Lee pasó a ser el primer ministro de esta nueva era para Singapur. Al mismo tiempo, se adoptaron la bandera y el himno nacional, “Majulah Singapura.� Alrededor de cuatro años después, en septiembre de 1963, Singapur pasó a formar parte de Malasia. Pero luego, las diferencias políticas llegaron a niveles intolera- bles. El 9 de agosto de 1965, bajó el mandato de Lee Kuan Yew, la isla de Sin- gapur se separó oficialmente de Malasia y se convirtió en una ciudad-estado soberana, democrática e independiente. 66 Hacia un futuro mejor 2. Los malayos eran (y son) considerados como un pueblo autóctono de Singa- pur al momento en que los británicos fundaron Singapur en 1819. Por esta razón, el idioma malayo se convirtió en el lenguaje nacional de Singapur. El himno nacional de Singapur es cantado en el idioma malayo. 3. Hasta cierto punto, los colegios privados de enseñanza media funcionaron como un plan de contención, especialmente cuando la población de estu- diantes egresados de la enseñanza básica se estaba acumulando y la capaci- dad del estado para financiar la construcción de colegios para la enseñanza media iba en declive. 4. La formación profesional y la formación en el trabajo constituían las estrate- gias para el desarrollo de fuerza laboral calificada. Al respecto, el Fondo para el Desarrollo de Destrezas (SDF por sus siglas en inglés), administrado por la Junta de Desarrollo Económico, era una fuente valiosa de recursos finan- cieros para que las compañías promovieran la formación en el trabajo. Esta formación busca satisfacer las demandas y necesidades específicas de pro- ducción, reestructuración y desarrollo, al tiempo que permite a los emplea- dores invertir en fuerza laboral. El SDF, en conjunto con el VITB, promocionó la formación profesional y otorgó becas para que los empleadores pagaran a sus empleados cursos y prácticas en el VITB (hasta 90%). 5. De manera objetiva, la proporción de renuncias de 1,7% a 2,2% durante este periodo no eran particularmente altas. Hoy en día, las tasas siguen variando dentro del rango registrado en la década de 1970. 6. Desde la década de 1950, cada vez un número más alto de padres envían a sus hijos a la educación basada en el inglés. En 1960, 49% de todos los estudiantes se matricularon en la rama inglesa, y para el año 1970, el porcentaje ascendió a 66%. En 1982, la cifra llegó a 90%. La razón detrás de esta tendencia era de naturaleza económica. La economía de Singapur estaba estrechamente ligada al mundo exterior, especialmente a las naciones desarrolladas donde la lingua franca para los negocios y el comercio es el inglés. Además, todas las empresas multinacionales (donde la gente esperaba obtener un empleo) en Singapur utilizaban el inglés. 7. El Dr. Albert Winsemius era el jefe de una Misión de Encuesta Industrial de las naciones unidas en Singapur en 1961. el Informe Winsemius, como se co- noció, convenció a los líderes Singapurenses de que la dependencia tradicio- nal del comercio de reexportación no aseguraría la supervivencia económica futura para la pequeña nación. 8. Estas aseveraciones reflejaban el optimismo de una nación joven pero con un rápido desarrollo. Efectivamente, los comentarios de Goh en 1970 pusieron en la mesa de discusión varios temas importantes y relacionados entre sí en cuanto a la meta de Singapur de obtener una tecnología de buena calidad en las décadas de 1980 y 1990: la transferencia y difusión de tecnología y per- sonal capacitado de las multinacionales, la falta de fuerza laboral capacitada y con experiencia, el débil vínculo entre las universidades y las industrias, la falta de una política para la ciencia y la tecnología bien planificada, y el desarrollo extremadamente lento de I+D en las empresas locales de Singa- pur. En comparación con los nuevos países industrializados en Asia oriental Capítulo 1 67 y en Japón, Singapur en la década de 1970 sufrió un bajo crecimiento en la productividad laboral. Entre 1973 y 1978, “el crecimiento en productividad en Singapur promedió alrededor de 3% por año, en comparación con 7% de Hong Kong, Taiwán y Corea del Sur,� según Goh. Las industrias que exigen en mano de obra intensiva no requieren de científicos o ingenieros profesio- nales; sólo necesitan a capataces con experiencia o supervisores de planta y gerentes importados. Por lo tanto, incluso en las más grandes corporaciones multinacionales, era poco común la difusión y transferencia de tecnología y habilidades. Ver también el discurso del Ministro de Comercio y la Industria citado en Lim Joo-Jock (1980, 279). 9. En el contexto de Singapur, un permiso de trabajo es un pase de trabajo emitido a un extranjero, capacitado o no, que gane cierto sueldo mensual máximo por trabajar en el país. Actualmente, el salario mínimo mensual no sobrepasa los S$1.800. 10. Sin embargo, no era fácil dilucidar el impacto de una capacidad de produc- ción en crecimiento a través de empresas extranjeras en los niveles generales de destrezas técnicas y de administración de la fuerza laboral. Durante este periodo, las industrias locales de Singapur se caracterizaban por ser peque- ñas, registrar pocos ingresos y utilizar tecnología simple. En 1969, 70% de las empresas productoras empleaban entre 10 a 39 trabajadores, mientras que sólo 10% empleaba a más de 300. A pesar de que los inversionistas extran- jeros se aprovecharon rápidamente de la política de “puertas abiertas� de Singapur y de los muchos incentivos ofrecidos por el gobierno, eran muy cautelosos con las opciones tecnológicas y con la organización laboral. El reducido tamaño del mercado doméstico y la falta de personal capacitado y con experiencia en administración y labores técnicas impuso un límite al tamaño de las empresas extranjeras. Por lo tanto, aparte de la industria de astilleros naval y la industria petro-química, las empresas en Singapur eran, en su mayoría, de mano de obra intensiva, con sueldos bajos y producción limitada, que requerían solamente la repetición de las acciones simples en las líneas de producción y montaje. 11. La separación de los estudiantes en diferentes categorías o modalidades es una de las características más prominentes del sistema de educación en Sin- gapur. La idea fundamental detrás de este rediseño, que comenzó en 1984, es permitir que el sistema se ajuste mejor a las necesidades de cada estudiante, de acuerdo a su capacidad académica. De esta manera, se busca prevenir el problema de que los mejores estudiantes se aburran con el currículo están- dar o que los estudiantes más lentos tengan que sufrir para aprobar. Este pensamiento es completamente lógico si se toma en cuenta el contexto de Singapur, el cual hace hincapié en la meritocracia. A pesar de que las vir- tudes de este sistema de educación divido en modalidades sean debatibles, se puede decir que ha sido uno de los elementos más exitosos en el sistema de educación de Singapur. El rediseño de la educación por niveles ha sido culpado por crear un estrés excesivo e innecesario en los estudiantes. Los altos costos de matrícula, el estudio excesivo y el estrés que resulta de todo esto forman parte de las vidas de muchos de los estudiantes en el sistema de 68 Hacia un futuro mejor educación. Otros ven este programa por modalidades como una forma de estratificación social, en donde los mejores alumnos llegan a obtener títulos universitarios y diplomas de institutos politécnicos y los estudiantes de la modalidad Normal se conforman con certificados de formación profesional y trabajos que no requieren un título profesional. En resumen, se cree que el sistema por modalidades limita los potenciales de los alumnos. Usualmente, las historias exitosas de estudiantes del Instituto de Educación Técnica que obtienen un título universitario o se transforman en grandes empresarios son noticia central en los periódicos, lo que refuerza el argumento de que la separación de la educación por modalidades no es necesaria. Sin embargo, de los miles de estudiantes en la modalidad Normal, en cada cohorte, sólo unos pocos llegan a la universidad. Desde una perspectiva nacional, el sistema es eficiente. Permite asignar los recursos de manera correcta y adoptar los métodos de enseñanza adecuados para los estudiantes, y permite lograr un entorno de aprendizaje más personalizado. 12. Los países africanos también están tratando de terminar con el estigma de la formación técnico-profesional, la que es vista como la segunda mejor alterna- tiva en el caso de no poder entrar a las instituciones de enseñanza media aca- démica. Además, el currículo de los centros de formación técnico-profesional en la mayoría de los países adolece de cierta rigidez ya que ignora las señales del mercado en cuanto a las habilidades que se buscan en la industria. 13. Cada año, cerca de 400 de los 3.500 graduados del ITE entran a los politéc- nicos para realizar un diplomado. Para una explicación más detallada del desarrollo de la educación técnica en Singapur, ver Mickey Chiang (1998). 14. Informe anual del Ministerio de Educación, varios años. En algunos países de la OCDE, las matrículas en la educación superior también aumentaron durante este periodo. En los Países Bajos, las matrículas en la educación su- perior aumentaron en 13% de 1980 a 1988; en Japón, las inscripciones en las carreras universitarias aumentaron en 9% entre 1978 y 1989; y en Noruega, la cifra correspondiente fue 10% entre 1979 y 1986. La razón principal detrás de este aumento es la presencia cada vez más fuerte de mujeres en la población estudiantil. Ver OCDE (1992, 137). 15. Este prerrequisito primordial para la autoconfianza en la tecnología fue mencionado por Hayashi en su análisis de la experiencia de Japón al inte- grar la tecnología extranjera. Según Hayashi (1990), “Los técnicos e ingenie- ros extranjeros pueden y deben tener sólo un rol suplementario [...] A pesar de la naturaleza diacrónica y transcultural de la tecnología, ésta no puede funcionar independientemente de la sociedad y de la cultura en la que se espera que funcione. Solamente los miembros de esa sociedad pueden darle el mejor uso a esa tecnología. En otras palabras, sólo los ingenieros locales pueden adaptar una tecnología extranjera al clima y a la historia de su país, y pueden intermediar para estabilizarla, diseminarla y, finalmente, asentarla firmemente en ese país. 16. El concepto “Colegios que piensan, Nación que aprende� fue presentado por el entonces Primer Ministro Goh Chok Tong el 2 de junio de 1997. Ver tam- bién Sharpe y Gopinathan (2002). Capítulo 1 69 17. En sintonía con estos cambios, el Instituto Nacional de Educación (NIE por sus siglas en inglés) revisó su currículo de formación de profesores para cumplir con los objetivos de la iniciativa “Colegios que piensan, Nación que aprende�. El NIE afirmó que sus currículos de formación y sus programas de práctica y desarrollo profesional se mantendrían al tanto de los cambios, para que así fueran relevantes. Un factor clave en el éxito que obtuvo el NIE fue la relación tripartita fuerte y estrecha entre el Ministerio de Educación, los colegios y esta institución. 18. Muchos países africanos cuentan con infraestructura y equipamiento para la formación técnico-profesional que ya están, en su mayoría, obsoletos y son inadecuados para suplir las necesidades de las industrias. El problema es aún más grave si se suman los altos costos de importar nuevos equipos. Referencias Business Times. 8 de Julio de 1980. Chiang, M. 1998. 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Straits Times. 14 de junio de 1994. Capítulo 2 La gestión estratégica del desarrollo educacional en Singapur (1965-2005) David NG Foo Seong Introducción A principios de la década de 1960, Singapur era descrito como un “pue- blo de pescadores, adormecido y pantanoso� (Neher 1998). La nación no contaba con recursos naturales y se veía afectada por graves problemas raciales, religiosos y políticos. La separación de Malasia, que se logró en 1965, solo sirvió para agudizar los conflictos (Lee 2000). Sin embargo, en un periodo de 40 años, el gobierno de Singapur ha logrado eliminar los persistentes índices de pobreza, desempleo y delincuencia, además de aumentar el ingreso per cápita de US$530 en 1965 a US$24.560 en 2004 (Departamento de Estadísticas, 2005). En ese entonces, al igual que ahora, el único recurso de Singapur era la fuerza laboral. Sin embargo, a principios de los años sesenta, la pobla- ción se encontraba dividida por diferencias raciales, idiomáticas, religio- sas, culturales y de estilo de vida. La tasa de alfabetización correspon- día al 57%. Los graduados universitarios locales no eran más que unos cuantos miles. No obstante, para finales de la década de 1990, el 40% de los jóvenes elegibles se encontraban cursando estudios universitarios, comparado con el 5% de 1970. En 1965, solo 51.959 personas trabajaban en industrias dedicadas a la manufactura. Para el año 1975, el número había registrado un pronunciado ascenso, alcanzando las 218.096 perso- nas (Chiang, 1998). En el área de la educación, Singapur ha logrado mantener buenos re- sultados en los estudios internacionales, como el Trends in International 72 Hacia un futuro mejor Mathematics and Science Study (TIMSS). El estudio se realiza cada cuatro años, y Singapur ha obtenido el primer lugar en logros matemáticos y científicos desde 1995. Los logros económicos y educacionales de la nación no fueron ca- sualidad. Los factores claves detrás de los logros de Singapur son fru- to de una planificación estratégica, una férrea voluntad política y un gobierno estable. En este capítulo, se hará referencia a las fases para- lelas de la industrialización estratégica y las reformas educacionales en Singapur. En referencia a la educación, el capítulo se centra en la educación bá- sica, media y técnica. El marco de análisis sobre el que descansa este estudio comprende una alineación triangular estratégica: una base estra- tégica, un diseño organizacional y el entorno externo que se creó entre el gobierno y las instituciones académicas. Contexto La planificación económica ha jugado un rol importante en el desarrollo de la educación, la industrialización y las necesidades de mano de obra del país. Desde 1965, Singapur ha recorrido cuatro etapas diferentes de industrialización durante su proceso de transformación económica. En el cuadro 2.1 se resumen las etapas de la industrialización. La primera etapa de industrialización Esta fase comenzó a principios de la década de 1960. En ese entonces, las empresas producían ropa, telas, juguetes, productos de madera y pelucas. Sin embargo, además de estas industrias que requerían una gran canti- dad de mano de obra, también se estaban llevando a cabo proyectos que exigían un mayor uso de tecnología y capital, tales como el Shell Eastern Petroleum y las fábricas nacionales de hierro y acero. La segunda etapa de industrialización La segunda etapa comenzó a principios de la década de 1980, momento en que Singapur se encaminó a actividades que exigían un alto nivel de conocimiento, tales como la investigación y el desarrollo (I+D), el diseño técnico y servicios de software. En esta etapa, el sistema flexible de salarios, en el cual los sueldos aumentan en relación con la rentabilidad de la com- pañía, fue implementado por primera vez con el fin de mejorar la compe- titividad de Singapur. El impacto de las políticas orientadas al aumento Capítulo 2 73 salarial tuvo como consecuencia la inflación de los recursos para sueldos, lo que llevó a que el país entrara en una recesión. El Consejo de Desarrollo Económico (EDB por siglas en inglés) 1 se propuso atraer a compañías in- ternacionales en los sectores financieros, educacionales, servicios de salud, tecnología de la información y software. Para lograr este objetivo, el EDB presentó a Singapur como un centro de negocios completo. Cuadro 2.1. Línea de tiempo de la economía y la política económica de Singapur 1965-1973 1974-1985 1986-1997 1998-en adelante Expulsión Impacto en los Altos costos Crisis financiera de parte de precios de los laborales, en Asia, desafío malasia, bienes y del sobreinversión de china, Temas retiro de la petróleo, falta en bienes madurez económicos base militar de mano de raíces económica, altos británica obra costos de las tierras Promoción de Énfasis en Énfasis en los Énfasis en inversiones, la industria servicios como la economía fomento de que exige una segundo motor basada en el producción gran inversión de crecimiento, conocimiento, intensiva, de capital, regionalización emprendimiento Políticas restricciones en importación nacional económicas los sueldos de trabajadores extranjeros, políticas de altos sueldos Dos motores de crecimiento igualmente importantes impulsaron la economía durante este periodo: la manufactura y los servicios. A su vez, la promoción de las compañías locales también se convirtió en una prioridad. La tercera etapa de industrialización La tercera etapa comienza en la década de 1990, cuando se implementó en el país una economía basada en el conocimiento, con el objeto de enca- rar de la mejor manera los desafíos que traía consigo el nuevo milenio. El conocimiento, la creatividad y la innovación fueron los factores determi- nantes de la competitividad a largo plazo. Así, el desarrollo de una fuer- za laboral flexible y bien educada era de suma importancia. Un número considerable de especialistas recibieron capacitación en grandes empresas dedicadas a la tecnología y la innovación. 74 Hacia un futuro mejor El EDB siguió tomando partido en la creación e implementación de estrategias para lograr cumplir la visión de Singapur para el siglo XXI. Esta visión concebía a la nación como un centro de bienes, servicios e información competitivo e importante. Las estrategias utilizadas por esta entidad incluían: • Fortalecimiento de los conglomerados industriales. • Reconocimiento y sustento de los nuevos conglomerados. • Apoyo a empresas basadas en la innovación. • Desarrollo de nuevas geografías. • Creación en Singapur de un entorno favorable y competitivo para los negocios a nivel internacional. La cuarta etapa de industrialización La cuarta etapa de industrialización, que continúa hasta el día de hoy, comenzó después de 1997. El objetivo de esta etapa es convertir a Sin- gapur en una nación desarrollada. Los sectores de la manufactura y de los servicios siguen siendo los pilares del crecimiento. Además, se hace hincapié en el desarrollo de las áreas de servicios de salud y de la educación. En esta nueva etapa se promueve el emprendimiento entre las compañías nacionales, pues se alienta a la gente a innovar, en virtud de mejorar la habilidad de las compañías para desarrollar nuevas ideas y negocios. El objetivo general detrás de esta estrategia es encontrar nuevos mercados de exportación, para ampliar de esta manera la base de la economía. Instituciones académicas El gobierno siempre ha tenido claro cuál es el objetivo de la educación. La misión del Ministerio de Educación es dar forma al futuro de la nación. Por ende, este ministerio, a cargo del sistema de educación de Singapur, trabaja en conjunto con otros ministerios y oficinas de gobierno, tales como el Ministerio de Comercio e Industria, el Ministerio del Trabajo y el EDB, para formular e implementar políticas educacionales. Se pueden identificar tres escalafones en el sistema de educación de Singapur: • Educación básica gratuita 2 y obligatoria por seis años, que culmina en un examen nacional común, el Examen Final de Enseñanza Bási- ca (PSLE por sus siglas en inglés) 3. Capítulo 2 75 • Educación media por hasta cinco años, no obligatoria, subvencio- nada (cuotas de educación mensuales de S$5). La modalidad aca- démica culmina en un Certificado de Educación General de nivel Ordinario (O) otorgado por Cambridge y Singapur. Por su lado, la modalidad técnica lleva a un Certificado de nivel Normal (N). • Educación superior parcialmente subvencionada a nivel de univer- sidad (después de dos años de educación pre-universitaria), politéc- nico, o instituto técnico. El idioma utilizado en la enseñanza para la mayoría de las materias es el inglés. Al finalizar la enseñanza media, los estudiantes deben rendir el examen nacional, dirigido en conjunto por el Consejo de Examinación y Evaluación de Singapur y el Sindicato de Examinación Local de la Uni- versidad de Cambridge (UCLES por sus siglas en inglés). Gracias a esta certificación ampliamente aceptada, los estudiantes pueden postular a universidades de todo el mundo. El gobierno ha invertido grandes sumas con el propósito de aumentar la calidad del sistema de enseñanza media, las que se han traducido en la búsqueda de más profesores y el fortalecimiento de la infraestructura física y de las tecnologías de la información y comunicación. En el cuadro 2.2 se muestra el gasto del gobierno en educación desde 1965 hasta 2005. Luego de consultar con los empleadores y académicos, el gobierno presenta políticas educacionales, financia su implementación y crea las instituciones necesarias cuando corresponde. Los representantes de los empleadores participan en los comités de las instituciones de educación y capacitación. Los comités asesores, conformados por representantes de las industrias, han sido creados con el objeto de garantizar que los cursos sean pertinentes y se encuentren actualizados. Aunque las necesidades de capacitación inmediata de los emplea- dores son importantes, los requerimientos de la economía en el futuro, según el gobierno, son igualmente importantes en la determinación del desarrollo del capital humano. En lo que resta de este capítulo se detalla el desarrollo de capital humano por medio de la educación. El gobierno además se ha fijado el objetivo de fortalecer las univer- sidades de Singapur para que se conviertan en instituciones de primera categoría a nivel mundial. Para lograr esto, el gobierno ha establecido pactos de colaboración con instituciones internacionales, tales como el Instituto de Tecnología de Massachusetts, el Instituto de Tecnología de Georgia, la Universidad Técnica de Eindhoven y la Universidad Técnica de munich. 76 Hacia un futuro mejor Cuadro 2.2. Gasto del gobierno en educación (Miles de S$) Año 1965 1975 1985 1995 2005 Total 130.211 391.264 1.775.580 3.443.857 6.102.849 Gastos recurrentes 112.805 339.870 1.388.325 2.682.419 5.233.588 Básica 65.144 129.351 422.806 694.703 1.148.491 media y 24.923 88.900 431.866 831.401 1.591.752 pre-universitaria Instituto de 2.822 43.243 80.294 109.670 203.992 Educación Técnica Politécnicos 2.400 12.330 110.434 338.960 624.794 Instituto Nacional de 1.999 6.487 22.979 40.922 85.641 educación Universidad 10.337 41.048 253.811 520.289 1.012.860 Otros 5.180 18.511 66.135 146.474 566.058 Gastos en desarrollo 17.406 51.394 387.255 761.438 869.261 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. Las dos universidades integrales, la Universidad Nacional de Singa- pur y la Universidad Tecnológica de Nanyang, juegan un rol preponde- rante en la promoción pública de I+D, en conjunto con los institutos de investigación de la Agencia por las Ciencias, la Tecnología y la Investi- gación (A*STAR por sus siglas en inglés) 4. En enero del año 2000, se es- tableció una tercera institución de educación superior: la Universidad de Administración de Singapur. Esta nueva universidad adoptó, de forma patente, el modelo educacional norteamericano. En la educación técnica a nivel de enseñanza superior, cinco politéc- nicos ofrecen programas de diplomado en una gama diversa de discipli- nas, como la ingeniería, el comercio y los medios de comunicación. Por su parte, el Instituto de Educación Técnica (ITE por sus siglas en inglés) ofrece una educación técnico-profesional a nivel de enseñanza superior. Este instituto está conformado por tres colleges, que ofrecen programas de media jornada y jornada completa para apoyar las iniciativas de edu- cación y capacitación de los otros ministerios. Las matrículas a nivel de la enseñanza superior han sido reguladas cuidadosamente, con el objeto de garantizar un balance en el número Capítulo 2 77 de egresados. Esta regulación ha sido realizada de acuerdo con las es- timaciones de fuerza laboral basadas en el producto interno bruto (PIB) proyectado y el crecimiento de la productividad. El gobierno de Singapur siempre ha mostrado una particular ten- dencia hacia la educación en las áreas de ingeniería y ciencia, debido a que así lo exigen las políticas económicas y las necesidades de indus- trialización del país. En cada una de las etapas de industrialización, la manufactura siempre se ha mantenido como uno de los dos pilares del crecimiento económico. En un comité interministerial 5 conformado por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Trabajo, el Ministerio del Comercio y la Industria y el EDB, y liderado por el entonces Ministro de Estado (Educación y Trabajo) Ng Eng Hen, se reiteró la necesidad de esta tendencia para evitar la falta de trabajadores técnicos, escasez experimentada por otros países desarrollados (Ministerio de Educación 2003). La primera etapa de industrialización y la reforma educacional (1965-1978) Los desafíos enfrentados por el gobierno En agosto de 1965, la separación de Singapur de la Federación de Malasia puso de manifiesto tres desafíos. En el pasado, Singapur había decidi- do implantar una estrategia de sustitución de importaciones como base para su economía. El desafío inmediato que significó la separación tuvo como resultado el fracaso de esta estrategia, debido a que los mercados regionales, tales como Malasia, estaban en contra de las importaciones. El segundo desafío fue la confrontación con Indonesia, la que amenazó el papel de Singapur como uno de los puertos de comercio más importan- tes de la región. Por último, la retirada planificada de las bases británicas en los cinco años posteriores implicaba que la alta tasa de desempleo de un 10% aumentaría aún más. En ese entonces, las bases británicas en Singapur empleaban cerca de 40.000 trabajadores. La estrategia económica El EDB fue creado en 1961 con el objeto de establecer un sector de manu- factura fuerte, que resolviera el problema del desempleo en la nación. Se le dio plenos poderes para atraer la inversión extranjera en manufactura y, de esa manera, crear empleos. 78 Hacia un futuro mejor De 1965 a 1978, las gestiones de Singapur en pos de la industrializa- ción se enfocaban en atraer a las empresas multinacionales extranjeras para que realizaran su manufactura en Singapur y de ahí exportarán ha- cia los mercados mundiales. El EDB comenzó a presentar activamente a Singapur frente a las empresas multinacionales como una base de pro- ducción de bajos costos laborales. Sin embargo, para atraer a estas compañías, Singapur debía mejorar rápidamente su clima laboral y de inversiones. En la Ley de Empleo, que se promulgó en 1970, se establecieron los estándares laborales para resolver disputas industriales. Sumado a esto, en 1972 se creó el Congre- so Nacional de Sindicatos (NTUC por sus siglas en inglés) 6 y el conse- jo Nacional de Salarios (NWC por sus siglas en inglés) 7 para ayudar a promover mejores relaciones entra la administración y sus empleados. El NTUC y el Partido de Acción Popular (PAP) comenzaron como una relación simbiótica. Luego de que el movimiento laboral decidiera, en 1969, adoptar una política cooperativa hacia los empleadores, en vez de una actitud defensiva, se estableció rápidamente una alianza tripartita con el NWC. De hecho, la relación tripartita que existe entre el gobierno, los empleadores y los empleados es el principal motor conductor del de- sarrollo económico y social del país. Los líderes sindicales y los empleadores trabajan en instituciones im- portantes, tales como el NWC, el EDB, el Fondo de Pensión Central 8 y el Consejo de Productividad y Estándares 9. Los representantes del gobierno y de los empleadores también ponen su experiencia al servicio del movimiento laboral, participando en los directorios de las cooperativas, iniciativas empresariales y en otras orga- nizaciones afiliadas a la NTUC. De forma paralela, Singapur invirtió grandes sumas en infraestructu- ra fundamental, incluyendo el establecimiento de la Corporación Jurong Town (JTC por sus siglas en inglés). La JTC le ofrecía a los productores sitios industriales donde pudiesen montar sus fábricas o ponían a su dis- posición fábricas ya construidas para comenzar inmediatamente con las operaciones de manufactura. Durante esta primera reforma, la economía registró un aumento anual promedio de un 10%. El aumento constante de la participación del sec- tor de la manufactura en el PIB era evidente. Este sector de producción experimentó una expansión de un 14% del PIB en 1965 al 24% en 1978. El desempleo, por su parte, descendió al 3,6% en 1978 (Departamento de Estadísticas, varios años). Capítulo 2 79 La primera reforma educacional Llegó un momento en que la joven nación de Singapur se dio cuenta de su realidad. Consciente de que sus ciudadanos eran su recurso más valioso, el gobierno tenía que evaluar la calidad y la relevancia de los resultados del sistema escolar. Antes de 1965, la educación se encontraba descentralizada y se sostenía sobre la base de las líneas étnicas y vernáculas orientadas a la enseñanza en chino, malayo y tamil. Esto se tradujo en una situación caótica y, al mismo tiempo, en un desafío para el nuevo gobierno del PAP, elegido en 1959. A nivel social, las principales razas que componían el mapa social de Singapur (donde las etnias chinas correspondían al 76% de la población, los malayos al 15% y los indios al 7%) (Departamento de Estadísticas, va- rios años) habían demostrado lealtad y afinidades culturales a diferentes zonas fuera del país. Por ejemplo, los colegios chinos eran establecidos y mantenidos por la comunidad china del lugar. Tales instituciones tuvieron un carácter marcadamente político y revelaron un sesgo claramente chino. Era necesario que el país conformara un sistema educacional integrado. No obstante, su creación significaba grandes desafíos, debido a las distin- tas afinidades étnicas. La decisión de integrar el sistema de educación era de suma importancia, pues estaba en juego la estabilidad y supervivencia del país. Además, la dirección establecida por las políticas económicas, en- focada en persuadir a las empresas multinacionales de instalar sus bases de fabricación en Singapur, dio aún más importancia al hecho de contar con una fuerza laboral que pudiese satisfacer las necesidades de las com- pañías extranjeras. Era necesario educar a futuros trabajadores que fuesen capaces de comprender y comunicarse en inglés. Estas empresas multi- nacionales también requerían una variedad de habilidades en todos los niveles, desde el maquinista que controla una máquina al ingeniero profe- sional con una amplia experiencia. Se formularon las siguientes estrategias con el fin de lograr un sistema de educación integrado: Estrategia 1: Centralización del sistema de educación básica y media . el pri- mer paso para la integración fue centralizar el sistema de educación. Para lograr este objetivo, se implementó un Plan de Cinco Años para la educa- ción. Las principales características de este plan eran: • Un trato igualitario para las cuatro ramas de educación: malaya, chi- na, tamil e inglesa. • Hincapié en el estudio de las matemáticas, las ciencias y las materias técnicas. 80 Hacia un futuro mejor • Un programa escolar común para todas las materias en los cuatro idiomas. • Bilingüismo obligatorio en todos los colegios. • Un sistema de examinación nacional único para las escuelas de en- señanza básica. • Educación básica gratuita y universal. Para cumplir los objetivos de este plan, el gasto en desarrollo social significó un 40% del total de gastos en desarrollo, a pesar de la prioridad que se le había concedido a la expansión de la industria. La educación constituyó un 27% o un gasto de US$61 millones del presupuesto asigna- do para el desarrollo social (véase cuadro 2.3). Cuadro 2.3. Gasto en desarrollo social (1961-1965) S$ Porcentaje 1. Salud 35.800.000 10,23 2. Educación 94.480.000 27,00 3. Bienestar social 1.770.000 0,51 4. Vivienda 153.600.000 43,90 5. Alcantarillado 47.360.000 13,54 6. Servicios comunitarios 6.070.000 1,73 7. Cultura 10.800.000 3,09 349.990.000 100,00 Fuente: Departamento de Estadísticas, varios años. En 1960, se rindió el PSLE en los cuatro idiomas oficiales. Para el año 1966, el Ministerio de Educación tomó el examen en las cuatro lenguas para los niveles de Certificado Escolar de Enseñanza Básica y Certificado Escolar de Enseñanza Media (Doraisamy, 1969). Estos exámenes servían para evaluar la calidad del resultado de los colegios. La estandarización de este sistema tuvo como resultado la introduc- ción de un currículo uniforme (Wee y Chong, 1990). Desde 1966, el es- tudio de un segundo idioma en los colegios era obligatorio. Para 1968, se enseñaba ciencia y aritmética en inglés en la mayoría de las clases de enseñanza básica donde el inglés no era el idioma principal. En 1969, el gobierno decidió que las evaluaciones realizadas en el se- gundo idioma se corregirían a un nivel escolar dos veces inferior que Capítulo 2 81 el correspondiente en el primer idioma. Desde ese entonces, el segundo idioma se convirtió en una materia obligatoria en los exámenes a nivel de Certificado Escolar. Los cursos de carpintería, metalurgia y electricidad básica se enseñaban en inglés, malayo y tamil en la enseñanza media durante el primer año. En 1972, el Ministerio de Educación comenzó a diseñar un programa para fortalecer la educación bilingüe. Para el año 1974, se concedió la misma importancia al primer y al segundo idioma en el examen PSLE. En ese mismo año, una nueva materia, Educación para la Vida, que com- prendía la educación cívica, historia y geografía, se enseñaba completa- mente en la lengua materna (Gopinathan, 1974). Estrategia 2: El crecimiento de la educación técnica. El agitado periodo que comprende desde 1962 a 1966 fue testigo de un agresivo plan des- tinado a capacitar a la fuerza laboral, cuyo objetivo era cumplir con las exigencias de la primera etapa industrial. En la primera etapa industrial, se hizo urgente establecer un sector de manufactura sólido, que pudiese resolver el problema del desempleo y atraer a las empresas multinacio- nales. Ésta fue la principal razón detrás del enérgico plan destinado a capacitar a los trabajadores. Se construyeron y equiparon siete institu- tos técnicos y doce institutos de formación técnico-profesional (Chiang 1998). Los institutos técnicos impartían cursos como ingeniería mecánica, reparación eléctrica, instalación eléctrica y servicio técnico de radio, en- tre otros. Estos cursos fueron diseñados con el fin de satisfacer las nece- sidades de fuerza laboral de la industrialización. El impresionante crecimiento de la educación técnica profesional en Singapur exigió grandes esfuerzos de coordinación y gestión. Para contar con más apoyo, se creó, dentro del Ministerio de Educación, el Departa- mento de Educación Técnica (TED por sus siglas en inglés). Todos los institutos técnico-profesionales y los centros de capacitación industriales pasaron a ser coordinados y gestionados por el TED. Fue por medio de esta misma entidad que algunas materias básicas de taller, tales como la metalurgia, el dibujo técnico y la electricidad bá- sica se transformaron en cursos obligatorios para todos los estudiantes hombre y para el 50% de las mujeres durante los dos primeros años de la enseñanza media. La otra mitad de las mujeres tomaba cursos tales como economía doméstica (Chiang, 1998). No obstante, no fue posible dotar a todos los establecimientos de enseñanza media con las instalaciones necesarias para realizar talleres. Se instalaron talleres centralizados, loca- lizados estratégicamente cerca de la mayoría de los establecimientos de enseñanza media, para que los alumnos pudiesen practicar en contextos 82 Hacia un futuro mejor reales el uso de herramientas y materiales básicos. Como consecuencia de esto, todas las mañanas y todas las tardes, miles de alumnos viajaban unos cuantos kilómetros para llegar al taller centralizado más cercano. En 1969, el TED modificó la educación técnica de acuerdo con las re- comendaciones de los Ministerios de Educación, de Comercio e Industria y del Trabajo. Estos cambios nuevamente reflejaron una estrecha rela- ción colaborativa de trabajo entre los ministerios. En primer lugar, se puso fin a la modalidad técnico-profesional en la enseñanza media. Esta modalidad, instaurada en 1964, fue una medida provisional para evitar que todos aquellos estudiantes que no habían completado la educación básica anduvieran por las calles en aquellos días turbulentos y política- mente volátiles. A medida que la economía se expandía, se acentuaba la necesidad de contar con trabajadores técnicos capacitados y disminuía la necesidad de mano de obra no calificada o semi-calificada. Para hacer frente a este desafío, el TED convirtió a los cuatro institutos de formación técnico-profesional en centros de capacitación industrial. Otros seis ins- titutos técnico-profesionales se fusionaron con establecimientos de ense- ñanza media cercanos. Estrategia 3: Centros de Capacitación del EDB . El exitoso establecimiento de un próspero sector de manufactura por parte de la nación se tradujo en un aumento en la demanda de trabajadores calificados. Era imperante satisfacer esta necesidad lo antes posible. Sin embargo, el tiempo que le tomaba a un estudiante completar su educación media, para luego proce- der a la educación técnica, era demasiado. El EDB decidió responder con el establecimiento de centros de capacitación. Gracias a la ayuda técnica y financiera del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (UNDP por sus siglas en inglés) 10, para el año 1968 el EDB ya había creado seis centros de capacitación (Chiang, 1998). Estos centros eran muy diferentes a los talleres en donde se entregaba conocimientos prácticos básicos a los estudiantes de la enseñanza media. Los centros otorgaban una capacitación directa a los trabajadores, por medio de la producción de componentes o partes reales necesarias para las compañías manufactureras de la nación. Por ende, la capacitación era relevante y se encontraba actualizada y, en consecuencia, los graduados podían ir directo a las nuevas fábricas y demostrar su productividad en poco tiempo y con una baja necesidad de capacitación en el trabajo. Estrategia 4: El EDB y los centros de capacitación en las empresas . El éxito de la primera etapa de industrialización produjo una constante falta de especialistas capacitados, que ni los colegios que impartían formación técnica ni los centros de capacitación eran capaces de cubrir. En conse- Capítulo 2 83 cuencia, el EDB comenzó a trabajar con las grandes compañías indus- triales para acondicionar instalaciones que sirvieran para capacitar a los empleados según las necesidades de la industria. Por ejemplo, el Grupo Tata, una de las compañías de ingeniería más grande de la India, estable- ció una planta de ingeniería de precisión en Singapur. El EDB ayudó a Tata en esta labor, mediante la preparación de los trabajadores necesarios para que operaran la planta. El número de trabajadores que se capaci- taron fue el doble al requerido por Tata, y todos ellos podían suplir los requerimientos similares de otras compañías (Chiang, 1998). Esta experiencia sirvió de modelo para nuevos proyectos de coope- ración entre el EDB y otras empresas multinacionales. El EDB proveía el lugar y los materiales para que estas compañías pudiesen llevar a cabo el proceso de capacitación de los trabajadores que necesitaban. Estos cen- tros, ubicados dentro de las empresas, impulsaron la capacitación de tra- bajadores calificados en las áreas de la ingeniería de precisión, la óptica y las industrias de electrodomésticos en Singapur; áreas que los colegios que impartían formación técnica no podían cubrir. Los centros de capacitación del EDB no imitaron la educación que se impartía en los colegios técnicos. Su objetivo era complementar la ense- ñanza de estos colegios, a través de la búsqueda de formas de proveer educación técnica de forma más rápida y acorde a las necesidades de las industrias en la primera etapa de industrialización. Por lo tanto, por medio de la cooperación con las empresas multinacionales, los talleres centralizados y el apoyo técnico y financiero del UNDP, el EDB adoptó diferentes enfoques con el fin de capacitar a los trabajadores y producir la fuerza laboral necesaria durante esta etapa de industrialización. Los logros educacionales La primera reforma educacional provocó un aumento sostenido de la matrícula de estudiantes, en especial en los establecimientos de enseñan- za media. En parte, esto se debió al establecimiento de la educación bási- ca gratuita universal. El proceso de estandarización del resultado de los colegios se logró por medio de un sistema de examinación común y de un currículo uni- forme. El examen nacional se convirtió en una medida importante para mejorar la calidad del sistema educacional. Por ende, durante esta prime- ra etapa de la reforma, el sistema escolar experimentó una mejora sus- tancial y pareja. 84 Hacia un futuro mejor Cuadro 2.4. Matrícula de estudiantes y población total (1965-1974) Población total Año Enseñanza básica Enseñanza media de Singapur 1965 357.075 114.736 1.886.900 1966 364.846 132.088 1.934.400 1967 368.654 144.448 1.977.600 1968 371.970 150.641 2.012.000 1969 366.881 147.981 2.042.500 1970 363.518 145.740 2.074.500 1971 357.936 153.522 2.112.900 1972 354.746 161.371 2.152.400 1973 345.284 173.109 2.193.000 1974 337.816 174.177 2.229.800 Fuente: Departamento de Estadísticas, varios años. Cuadro 2.5. Resultados del examen nacional (1965-1980) % de candidatos al GCE nivel O % de candidatos que Año pasaron el PSLE Obtuvieron 3 Obtuvieron 5 pases nivel O pases nivel O 1965 61 53a 9b 1971 53 53 28 1980 83 69 40 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. Nota: GCE = Certificado General de Educación; PSLe = Examen Final de Enseñanza Básica. a. Certificado Escolar (Divisiones 1, 2 y 3) Certificado de Educación de Malasia. b. Certificado Escolar (sólo División 1). Los resultados del PSLE mejoraron gradualmente: en 1965, solamente el 61% de los candidatos pasaba el examen, en comparación con el 83% registrado en 1980. En el Examen de Nivel O del Certificado General de Educación (GCE O por sus siglas en inglés), el porcentaje de estudiantes que obtuvo a lo menos tres créditos nivel O aumentó de un 53% en 1965 a un 69% en 1980. Si se utiliza un criterio más riguroso, el porcentaje de estudiantes con al menos cinco créditos nivel O aumentó de un 9% en 1965 hasta un 40% en 1980. Capítulo 2 85 La segunda etapa de industrialización y la reforma educacional (1979-1984) Los desafíos enfrentados por el gobierno En la década de 1980, Singapur se embarcó en lo que el gobierno de ese entonces bautizó como “la segunda revolución industrial,� un avance ha- cia las actividades que exigían un alto nivel de conocimiento, tales como la I+D, el diseño de ingeniería y los servicios de software. en su discurso sobre el presupuesto en 1981, el entonces Ministro de Comercio e Indus- tria, Goh Chok Tong, afirmó: “El principal objetivo del plan es convertir a Singapur en una economía industrial moderna basada en la ciencia, la tecnología, las habilidades y el conocimiento.� Otros países en la región también se dirigían hacia la industrialización. Estos países tenían una ventaja comparativa en términos de territorio y mano de obra de bajo costo, y también estaban trabajando para atraer las inversiones de las empresas multinacionales. El éxito de las economías de esos países se tradujo en un mercado laboral muy competitivo. La postura del gobierno fue aceptar los costos económicos y políticos asociados a la mantención de un alto nivel de crecimiento económico logrado mediante la expansión de la fuerza laboral. Por ende, era necesa- rio reconstruir la economía con el fin de integrar actividades con mayor valor agregado y alejarse de la producción dependiente de una gran can- tidad de mano de obra para acercarse más a la producción que exige una mayor inversión de capital. La estrategia económica Para resolver la contradicción entre la producción que requiere gran can- tidad de mano de obra y la producción que exige una mayor inversión de capital, y para resolver el tema del rápido aumento de la mano de obra extranjera, Singapur decidió corregir su política salarial. El objetivo de esta estrategia fue instar el uso de la fuerza laboral más eficiente y ace- lerar la transición de Singapur hacia una economía basada en tecnología más sofisticada. El gobierno intervino para aumentar los costos salariales, y de tal manera desalentar las inversiones dependientes de una gran cantidad de mano de obra poco calificada. Además, se impusieron revisiones y restricciones arancelarias sobre la mano de obra importada. De forma paralela, se introdujeron otras iniciativas, tales como incentivos fiscales y tributarios generosos, y expansiones y mejoras de la infraestructura 86 Hacia un futuro mejor social y física, en aras de atraer inversiones que exigen una mayor inver- sión de capital. En el momento en que el gobierno establecía la dirección que tomaría la reestructuración económica, es decir, una economía basada en la tec- nología de alto valor, Goh Chok Tong afirmaba: “El aumento salarial es, sin embargo, tan solo uno de los instrumentos políticos necesarios para la reestructuración económica. [...] [S]e debe aumentar la capacitación, para lograr que nuestros trabajadores adquieran nuevas habilidades y fortalezcan las que ya poseen� (MTI, 1981). La importancia dada a la capacitación y al desarrollo de la fuerza la- boral tuvo como consecuencia un aumento en las gestiones de gobierno dirigidas a expandir la educación en todos los niveles, en especial en los niveles de educación técnica y superior. Los gastos fiscales para el desarrollo en la educación aumentaron de US$21.450.000 en el periodo 1978-1979 a US$245.380.000 en el periodo 1982-1983, lo que significó un aumento del 1.044% (Departamento de Estadísticas, varios años). El de- sarrollo de la mano de obra fue adaptado para cubrir las necesidades de las empresas privadas que se dedicaban o estaban interesadas en la producción de mayor valor agregado. La necesidad de producir una generación de trabajadores mejor cali- ficados llevó al gobierno a producir más ingenieros. La matrícula de los estudiantes aumentó en un 49,4% en universidades y politécnicos y, en un 7,5% en los institutos técnico-profesionales entre 1979 y 1983 (Depar- tamento de Estadísticas, varios años). En esta segunda etapa de industrialización, la economía registró una expansión anual promedio de un 7,3%. El indicador del valor agrega- do nominal por trabajador en el sector de la producción aumentó de US$12.050 en 1979 a US$17.680 en 1985. El gobierno había asumido un papel fundamental en la capacitación de los trabajadores, con el fin de acelerar la reestructuración industrial. Gracias a la certificación de media jornada y a la participación de las compañías extranjeras en los institutos de tecnología, fue posible producir la fuerza de trabajo calificada para las industrias. La participación en el empleo total de mano de obra calificada aumentó de un 11% en el año 1979 a un 22% en el año 1985 (Departamen- to de Estadísticas, varios años). La segunda reforma educacional El aumento de la estabilidad en el entorno administrativo de los colegios, ocurrido durante la primera etapa llevó a la siguiente fase de la reforma Capítulo 2 87 educacional. Gracias a esto, se pudo observar una mayor apertura por parte del público en general para discutir diferentes aspectos de la edu- cación. Aunque en la primera fase de la reforma educacional se estableció un orden en el sistema escolar, éste todavía presentaba debilidades. La política bilingüe ineficaz, los bajos niveles de alfabetización y el mal uso de los recursos que se evidenció dentro del sistema hacían dudar de su eficacia. Era de suma importancia reducir el impacto del mal uso de los recursos y mejorar la calidad de la educación. Una evaluación del sistema educacional resultó en las recomendacio- nes para un Nuevo Sistema Educacional (NES por sus siglas en inglés) en el Informe Goh (Goh, 1979). En él, se indicaba que las siguientes áreas debían entrar en la reforma: • La estructura. • El currículo. • La organización y los procedimientos dentro del Ministerio de educación. • La administración de los colegios. Estrategia 1: Regularización de los procedimientos y procesos de las labores de los colegios . Las debilidades identificadas dentro de la primera reforma educacional fueron vinculadas a la baja importancia que se le dio a la calidad del proceso educacional. en la primera reforma, los esfuerzos estaban enfocados en entregar educación. Además, no se les concedió la suficiente importancia a asuntos claves y centrales relacionados con la calidad de la educación, tales como la pedagogía, el aprendizaje de contenidos, las evaluaciones y el aprendizaje en general. Los temas sobre la calidad también fueron vinculados a una falta de administración pro- fesional en los colegios (Wee y Chong, 1990). Para implementar el NES, era necesario actualizar y consolidar de for- ma inmediata el mecanismo de administración de los colegios. El Minis- terio de Educación percibió que se podía lograr un “desempeño sistemá- tico� en el trabajo (concepto tomado del mundo empresarial), por medio de la estandarización de los procesos y procedimientos. En enero de 1979, se realizó un proceso de reorganización de la sede del Ministerio de Educación. Se creó la Rama de Sistemas en la División de Evaluación y Planificación, la que estaba a cargo de planificar políticas y crear programas, para así mejorar el sistema de información, además de reconocer y crear mecanismos de retroalimentación para monitorear las áreas fundamentales del sistema educacional. Además, apoyaba a la División Escolar en la implementación de programas de modernización. 88 Hacia un futuro mejor Este nuevo orden también tuvo como resultado el establecimiento del Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur (CDIS por sus siglas en inglés). La atención que se le prestaba a los procedimientos de trabajo se redirigió a los procesos de trabajo en los colegios (Wee y Chong, 1990). Se implementaron procedimientos para evaluar el trabajo de los ofi- ciales educacionales en los Informes Confidenciales del Personal realizados anualmente, por medio de la confirmación de asignaciones laborales y la superación de barreras de rendimiento. Los directores y subdirectores estaban a cargo de evaluar y redactar informes sobre cada uno de los profesores del establecimiento. En 1979, se creó el Banco de Datos de Alumnos como parte de un sistema computacional de administración de la información, lo que se tradujo en una toma de decisiones, una planificación y un control más expeditos y eficaces. Además de la producción de las estadísticas necesa- rias, el banco también permitía recuperar datos de alumnos individuales con fines de investigación o para otros propósitos. Estas estadísticas se obtenían de las fichas de registro de alumno y se actualizaban cada año. En consecuencia, los colegios tenían acceso a los datos de sus alumnos para planificar y supervisar. En julio de 1979, se distribuyeron las directrices y el formato del Plan de Renovación Escolar a los directores. Desde 1980, los colegios han estado escribiendo planes formales para modernizarse, e incorporarlos al Plan de Renovación Escolar, con el objeto de asegurar que los procesos de plani- ficación, revisión y supervisión se realicen como es debido. Estos planes también se utilizan para la evaluación interna anual, llevada a cabo por los mismos colegios, o para evaluaciones externas llevadas a cabo, cada cierto tiempo, por la División Escolar del Ministerio de Educación. A comienzos de la década de 1980, ya se había implementado el pro- ceso de consolidación y desarrollo del mecanismo de administración, enfocado en estandarizar los procedimientos y procesos escolares. En 1981, el Ministerio de Educación publicó un documento de 252 páginas titulado Manual del Director . En él, se analizan de forma exhaustiva las políticas, los procedimientos administrativos y las directrices con el ob- jeto de ayudar a los directores a administrar a diario sus colegios (Wee y Chong, 1990). Gracias a la estandarización de los procedimientos y procesos, los co- legios pudieron comenzar a progresar sistemáticamente. Algunos ejem- plos de regularización incluyen los exámenes nacionales comunes, las evaluaciones anuales al personal realizadas por los directores y subdi- rectores, las evaluaciones internas y las evaluaciones externas realizadas Capítulo 2 89 por la División Escolar del Ministerio de Educación. Además, se prestó mayor atención a las regulaciones, los procedimientos y procesos finan- cieros, lo que permitió sentar las bases para un mejor control de la ges- tión por medio de auditorías financieras. Cuando la fase de implementación del sistema de gestión escolar ya estaba finalizada, los mecanismos para regularizar el resultado de los colegios, los procedimientos de trabajo y los procesos ya habían sido ins- taurados. De esta manera, se anunciaba el comienzo del fin de la centrali- zación de la gestión escolar por parte del Ministerio de Educación. Estrategia 2: Establecimiento del Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur . Otro hito importante durante 1980 fue el establecimiento del Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur (CDIS por sus siglas en inglés). El CDIS se hizo cargo de las principales funciones referentes al desarrollo del currículo y de los materiales de enseñanza, funciones que antes realizaba la División de Desarrollo Educacional. La meta de la CDIS era mejorar los procesos de enseñanza y aprendi- zaje por medio de la entrega de paquetes curriculares de calidad, los que incluían materiales impresos (libros escolares, libros de ejercicio y edicio- nes para profesores) y material audiovisual (tarjetas con dibujos, cintas de audio, diapositivas, artículos de enseñanza tridimensionales, juegos, kits multimedia y hasta títeres, máscaras y pelucas). Entre los proyectos más importantes del CDIS se encontraba la mejora de los currículos de matemáticas y ciencias, tanto en la enseñanza básica como media. Uno de los resultados positivos de la estandarización de los proce- dimientos y los procesos de trabajo en los colegios fue la competencia demostrada por los directores escolares en la gestión. Las evaluaciones positivas que los colegios han recibido desde 1980 son la mejor muestra del impulso hacia la excelencia en la gestión de los procesos de trabajo de estos establecimientos educacionales. El principio básico de gestión adoptado por el Ministerio de Edu- cación desde 1980 consideraba entregar a los directores de los colegios toda la autonomía posible en la administración de sus colegios. Al mismo tiempo, los directores eran responsables ante el ministerio de la calidad de la educación que se entregaba a los alumnos. Las evaluaciones de los colegios eran, al mismo tiempo, ejercicios de contabilidad y un proceso para asistir a estas instituciones en la medición de su eficacia y para iden- tificar áreas de mejora. La evaluación escolar está conformada por dos componentes: una auto-evaluación, llevada a cabo por el mismo colegio, y una evaluación externa, llevada a cabo cada 4 o 5 años por un equipo de inspectores del Ministerio de Educación. 90 Hacia un futuro mejor La auto-evaluación era un ejercicio que se realizaba anualmente en cuatro áreas principales: • La gestión y la organización del colegio. • Los programas educativos. • Las actividades extracurriculares. • Los programas de bienestar estudiantil Los colegios recolectaban información sobre estos cuatro aspectos y utilizaban esta información para evaluar el logro de sus objetivos y me- tas. Esta evaluación les permitía reconocer las fortalezas y debilidades en sus programas y elegir estrategias y recursos para lograr los resultados deseados. Este ciclo de planificación, implementación, supervisión y re- visión ayudaba a los colegios a autoevaluarse críticamente y, de esta ma- nera, mejorar su eficacia. De ser necesario, los colegios pedían asistencia profesional al Ministerio de Educación y al CDIS. Por su parte, el Ministerio de Educación llevaba a cabo una evaluación externa de los colegios cada 4 o 5 años. Esta evaluación era dirigida por un equipo de empleados del Ministerio de Educación que comprendía inspectores de colegios, inspectores especialistas y oficiales de orienta- ción. Se examinaban de forma exhaustiva todos los aspectos del colegio y la eficacia de todo el programa que era evaluado. En el cuadro 2.6 se pre- senta un resumen del número de colegios evaluados entre 1980 y 1990. Diez años después de instaurarse la evaluación escolar, los nuevos informes revelaron que los colegios habían mejorado considerablemente en su organización y gestión, en la enseñanza, en las actividades extra- curriculares y en los programas de bienestar estudiantil, y en eficiencia administrativa. Este progreso se debe a que los colegios se enfocaron conscientemente en los resultados específicos que ellos mismos habían establecido en sus planes de acción. Cuadro 2.6. Número de evaluaciones externas llevadas a cabo entre 1980 y 1990 Establecimientos de Establecimientos de Número de evaluaciones enseñanza básica enseñanza media Una evaluación 296 136 Dos evaluaciones 108 60 Tres evaluaciones 1 0 Total 405 196 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. Capítulo 2 91 Estrategia 3: Certificación por medio de la capacitación de media jorna- da en educación técnica . El hecho de que el porcentaje de trabajadores empleados en el sector industrial se duplicó al 28,3% entre 1963 y 1973 revela la importancia que estaba adquiriendo en ese entonces la educación técnica. El TED entregó una base firme para la educa- ción técnica, debido a que se encontraba apoyado por el Ministerio de Educación, pero no se encontraba en la mejor posición para integrar la industria y el trabajo. La creación del Consejo de Capacitación Industrial (ITB por sus si- glas en inglés) en 1973 tuvo como objetivo centralizar, coordinar e in- tensificar la capacitación industrial (Chiang, 1998). El TED también par- ticipaba activamente en la educación técnica a cargo del Ministerio de Educación. Sin embargo, era necesario responder de forma inmediata a las nuevas necesidades de mano de obra de las industrias. En su calidad de consejo regulatorio, el ITB contaba con más autonomía y flexibilidad que las oficinas de gobierno. El ITB coordinó un gran cambio en 1973, pues ese año implementó el Certificado Nacional de Comercio (NTC por sus siglas en inglés) y el Sistema de Evaluación de Comercio Público. Este sistema les permitía a los trabajadores que no contaban con una educación formal y que apren- dían con la capacitación en el trabajo y por otros medios conseguir un certificado por medio de un sistema regulado de exámenes públicos. Los certificados eran concedidos por el NTC en tres niveles: trabajador ma- nual semi-calificado, calificado y experto. Dado que existían regulacio- nes y que los empleadores, empleados y estudiantes a nivel nacional las conocían, el NTC pronto comenzó a ser respetado por los empleadores. En consecuencia, la formación del ITB como consejo regulatorio sentó las bases para la implementación del programa NTC a un ritmo que nunca se hubiera alcanzado por medio de la burocracia. El Consejo de Capacitación Técnico-Profesional e Industrial (VITB por sus siglas en inglés) data de 1979, y es producto de la fusión entre el ITB y el Consejo de Educación para Adultos (AEB por sus siglas en in- glés). El VITB estaba compuesto por representantes del gobierno, de los empleadores y las industrias, y de los trabajadores y sindicatos, con el fin de garantizar que la capacitación impartida fuese relevante y adecuada a las demandas de las industrias y los empleadores. El AEB había sido es- tablecido para entregar una “segunda oportunidad� de educación acadé- mica a los adultos que, por distintas razones, no pudieron completar su educación media hasta obtener el nivel Ordinario o el nivel Avanzado del GCE. Por su parte, el VITB fue establecido para permitir que las indus- trias y el gobierno contribuyeran a lograr la meta nacional de contar con 92 Hacia un futuro mejor más trabajadores técnicos y calificados. De esta manera, los trabajadores adultos que querían obtener mejores calificaciones ahora podían hacerlo mediante el VITB (Chiang, 1998). Al alero del VITB, la educación técnica se amplió a más zonas. Los medios de comunicación ayudaron a enfocar el interés público en la edu- cación técnica. Por medio de programas de capacitación novedosos y po- pulares, dirigidos a trabajadores adultos con poca educación o capacita- ción técnica, el VITB fue capaz de certificar a 112.000 trabajadores, cerca del 9% de la fuerza laboral de Singapur en ese entonces. Estrategia 4: La participación de las empresas extranjeras en los Institu- tos de Tecnología . En 1979, el EDB entró en una nueva fase relacionada a sus gestiones de capacitación luego del establecimiento del Centro de Capacitación Japón-Singapur. Este hecho marcó el comienzo de los ins- titutos técnicos intergubernamentales. Estos institutos de tecnología se diferenciaban de los institutos politécnicos locales porque se establecían por medio de la asistencia financiera y técnica de gobiernos extranjeros bajo acuerdos renovables de cinco años. El objetivo era brindar una capa- citación eficaz y eficiente lo antes posible. Estos institutos ofrecían diplomas de jornada completa de dos años de duración, mientras que los institutos politécnicos entregaban diplo- mas de tres años de duración. Esta capacitación era más intensiva, y tam- bién permitía una transferencia única de aprendizaje. La asociación del EDB con Alemania, con el objeto de crear el Instituto Alemania-Singapur, constituye un ejemplo de cómo la gente de Singapur podía aprovechar los sistemas de enseñanza y de conocimientos especializados y luego adaptarlos a sus condiciones locales. Este enfoque se tradujo en un nue- vo concepto de capacitación propio de Singapur: el Concepto de Fábrica de Enseñanza. Esta perspectiva práctica y orientada a la aplicación se convirtió en el sello de los institutos técnicos del EDB (Chiang, 1998). El aprendizaje se llevaba a cabo en un contexto realista y relevante. De esta manera, se podía llevar a cabo la fabricación de productos al mismo tiempo que se aprendía. Una vez más, el EDB suplementó y complementó a los institutos téc- nicos locales y a los centros de capacitación para producir una mano de obra calificada apta para satisfacer las necesidades industriales. Capítulo 2 93 La tercera etapa de industrialización y la reforma educacional (1985-1997) Los desafíos enfrentados por el gobierno En la década de 1960, cuando Singapur comenzaba su proceso de in- dustrialización, los países en desarrollo eran considerados como sus principales competidores. Durante los años setenta, los nuevos paí- ses asiáticos industrializados se convirtieron en los principales rivales económicos de la nación. Además, se agudizó la competencia con los países desarrollados, especialmente para atraer a las empresas multi- nacionales. Estas empresas buscaban nuevos lugares donde invertir, y comparaban a Singapur con Gran Bretaña, España e incluso con algu- nos estados de EE.UU. En 1985, la economía de Singapur fue sacudida violentamente por la recesión mundial. El crecimiento económico promedio durante los años setenta ya no era una posibilidad. El impacto de la globalización y la inestabilidad de la economía global eran factores externos sobre los cua- les Singapur no tenía control. Al tiempo que el país hacía frente a estos desafíos, la búsqueda de nuevos nichos de mercado y la mantención de las ventajas competitivas cada vez cobraban mayor importancia. Además, la meta de lograr el ni- vel de un país desarrollado exigía considerar otros aspectos aparte del producto interno bruto per cápita y la calidad de vida. Los valores in- tangibles, tales como una perspectiva internacional, una ética de trabajo sólida, la creatividad comercial y el trabajo en equipo a nivel nacional se convirtieron en los factores claves en la medición de la calidad de la fuerza laboral y el desarrollo del país. Como nunca había ocurrido, la calidad de la educación adquirió una nueva relevancia durante la década de 1990. La estrategia económica El gobierno se hizo cargo de catalizar el desarrollo tecnológico, amplian- do la base tecnológica. En el proceso, el gobierno invirtió S$2.000 millo- nes entre 1991 y 1995 en el Plan Nacional de Tecnología y otros S$4.000 millones en el Plan de Tecnología y Ciencia desde 1996 al año 2000 (Co- misión Nacional de Ciencia y Tecnología, 2001). La estrategia industrial se optimizó para aprovechar las sinergias que estaban ocurriendo a nivel de empresas e industrias. Aquellas industrias que se prestaban apoyo mutuo fueron identificadas, y se expandieron 94 Hacia un futuro mejor para cubrir conglomerados completos del mercado, tales como la electró- nica, los productos petroquímicos y la ingeniería. Al competir a nivel de conglomerado, Singapur pudo formular planes para expandirse en ese conglomerado en particular, prestando particular interés en el desarrollo de las principales habilidades necesarias tanto en las industrias como en el conglomerado. Los servicios fueron promovidos como uno de los dos pilares de la economía que sostenían la diversificación de la dependencia mercantil y sectorizada, la reducción de la vulnerabilidad y la ampliación de la base de la economía. Con este objetivo en mente, se ofrecieron muchos incentivos para la inversión en la manufactura, tales como la iniciativa “estado pionero�, que entregaba exenciones de impuestos y asignacio- nes de dinero a compañías extranjeras por un cierto número de años. Además, las asignaciones se extendieron a inversiones en el sector de servicio. En el área de la educación, cobró suma importancia la educación de calidad impartida por profesionales de calidad, para que la población pudiese alcanzar su mayor potencial. Ésta era la única forma de hacer uso del talento disponible en la nación. En la tercera etapa de industrialización, el PIB registró un aumento promedio de 8,6% por año. Si se toma en consideración que muchos paí- ses desarrollados estaban creciendo a un ritmo menor, la tasa de creci- miento de Singapur es realmente extraordinaria. La participación de los sectores de servicios empresariales y financieros en el PIB total aumentó de un 21% en 1986 a un 26% en 1997, logro destacable que significó con- vertir al componente de servicios en el segundo pilar del crecimiento económico. El número de científicos e ingenieros de investigación au- mentó de 3.361 en 1987 a 11.302 en 1997. Gracias a esto, Singapur comen- zó la investigación y el desarrollo de productos con mayor valor agrega- do (Departamento de Estadísticas, varios años). La tercera reforma educacional De acuerdo con el Informe de 1986 del Comité Económico, se esperaba que Singapur alcanzara la condición de país desarrollado en la década de 1990, donde la educación jugaría un rol fundamental en el crecimiento económico. Además sugería que “la única forma de hacer uso del talento que tiene la nación es que nuestra gente reciba la educación y la capacita- ción necesarias para desarrollar todo su potencial� (Comité Económico, 1986). Capítulo 2 95 Al complementar la gestión escolar con la economía en expansión, se esperaba que el entorno de gestión fuese muy dinámico. De la misma manera, se esperaba que el director de un colegio contribuyera al creci- miento económico. Se les indicó a los administradores y al personal de los colegios que debían educar a los alumnos holísticamente, lo que daría lugar a una sociedad creativa, pensante e innovadora, que además cuente con habilidades flexibles (Wee y Chong, 1990). El informe del Comité Económico destacó las siguientes recomenda- ciones: • Optimizar el nivel educacional promedio de la fuerza laboral del país (en 1979, el 60% de los trabajadores no habían completado la enseñanza básica o no había recibido educación, y solo un 3% conta- ba con educación superior). • Entregar formación y capacitación continua a la fuerza laboral. • Expandir y mejorar la educación posterior a la enseñanza media y a nivel superior. • Brindar una base educacional amplia, orientada a formar a una “persona íntegra�. Estrategia 1: Capacitación y desarrollo de liderazgo escolar . En 1985, el mi- nistro de educación sugirió que “el principal factor que determinará el éxito de nuestro sistema educacional es la calidad de nuestros directores y profesores� (Tan, 1985). En 1982 se implementó un programa de capa- citación en el trabajo en gestión educacional para los directores, subdi- rectores y profesionales en la sede del ministerio. Este programa se llevó a cabo con la ayuda de UNDP (Jacobsen, 1983). Por primera vez, el Instituto de Educación (IE), en colaboración con el Ministerio de Educación, llevó a cabo un curso de jornada completa de un año de duración en 1984 para aquellas personas que querían postular al cargo de director. Al cabo del año, los participantes obtenían un di- ploma en administración educacional. Las personas que participaban en el programa estudiaban la teoría y la práctica de la gestión educacional. También aprendían la técnica de la investigación-acción, que implicaba la resolución de un problema real en un colegio con ayuda del director. En 1983, se implementó un proyecto piloto para capacitar a los posibles coordinadores de los distintos departamentos de un colegio, con el fin de conformar equipos administrativos y profesionales competentes. Al co- mienzo, los posibles coordinadores completaban un curso de capacitación de media jornada. Posteriormente, se reemplazó este programa por uno de formación de jornada completa de un año de duración. El proyecto piloto 96 Hacia un futuro mejor fue un éxito, y se impuso como un programa obligatorio para los coordi- nadores de departamento. Luego, el programa se redujo a nueve meses de capacitación a tiempo completo. Para el año 1994, todos los colegios debían cumplir con la reestructuración organizacional para integrar a los coordinadores en sus respectivos departamentos. De esta manera, se puso a disposición de los directores un equipo de administración calificado y competente que los ayudaría a administrar el colegio (Wee y Chong, 1990). Estrategia 2: Excelencia en la educación a través de Colegios de Calidad. Para lograr esta meta de excelencia, en un proyecto piloto se convirtieron nueve establecimientos de enseñanza básica y enseñanza media, que te- nían doble jornada, en colegios de jornada única. Los colegios con doble jornada tenían problemas con el horario y el uso de las dependencias. Por ende, el cambio implicó una mayor flexibilidad en la calendarización y en la organización del programa. Además, fue posible ofrecer una amplia variedad de programas, con el fin de otorgar a los estudiantes mejores oportunidades y, de esa manera, satisfacer sus intereses y necesidades. El proyecto piloto fue bien recibido por parte de los directores, el per- sonal, los estudiantes y los padres. Dado el éxito, el ministro de edu- cación anunció que todos los establecimientos de enseñanza media se convertirían en colegios de jornada única para el año 1994. Esta estrategia exigía la construcción de 50 establecimientos educacionales, además de los 25 que ya estaba considerados en el programa de construcción de establecimientos educacionales del ministerio. Para lograr la meta de excelencia en la educación, se les permitió a algunos colegios bien establecidos transformarse en entidades indepen- dientes. Este tipo de colegios gozan de mayor autonomía para determi- nar los precios de las matrículas, el personal contratado y la admisión de estudiantes. En 1988, tres colegios se volvieron independientes. Para el año 1997, se sumaron diez colegios más. Entre 1988 y 1997, estos colegios independientes obtuvieron buenos resultados, introdujeron innovacio- nes en sus currículos y ofrecieron a sus alumnos una gama más amplia de programas extracurriculares interesantes y enriquecedores. Dada la experiencia positiva de los colegios independientes, el mi- nisterio estableció 18 colegios autónomos, las cuales recibieron fondos para contratar servicios de apoyo y de enriquecimiento a elección. Se formaron conglomerados escolares 11 para facilitar el uso de los fondos y los recursos dirigidos a implementar programas y buscar innovaciones. A través de este medio, el Ministerio de Educación instó a todos los co- legios a introducir estrategias y programas diseñados para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Capítulo 2 97 Estrategia 3: Creación de institutos de educación técnica . Tanto el ITB como el VITB jugaron un rol preponderante en la obtención de la mano de obra necesaria para la primera y la segunda fase de industrialización. En 1992, era evidente que a las personas que solo contaban con un certifi- cado de educación básica no les iba muy bien. La necesidad de tener una enseñanza media completa se volvió fundamental para avanzar hacia el desarrollo de habilidades de mayor valor agregado en la tercera etapa de industrialización. Las autoridades educativas decidieron garantizar a cada estudiante de la nación a lo menos 10 años de educación general. Aquellos que mos- traban más interés por el lado técnico podían optar por la nueva modali- dad Normal (técnica) de la enseñanza media. Por esa vía de estudios, se preparaba al estudiante para su admisión en los institutos de educación técnica al completar su enseñanza media. Esto significaba que el VITB debía progresar y convertirse en una institución de educación superior, que prepararía a sus estudiantes para ser trabajadores semi-calificados. Así, el VITB fue reestructurado para convertirse en el ITE. Entre 1992 y 1998, se construyeron u optimizaron 10 Institutos de Edu- cación Técnica (ITE) sobre la base de los antiguos institutos técnicos a lo largo del país. Estos institutos promovieron el nuevo Plan de Estudiante en Práctica por medio de asociaciones con las industrias. Este plan exigía que los empleadores entregaran una capacitación dentro de la empresa a los alumnos en práctica. Por su parte, el ITE evaluaba y certificaba a los alumnos en práctica y disponía de 90 cursos de medio tiempo para incul- car una base teórica sólida. Estos cursos eran impartidos en los campus de los ITE o en los centros de capacitación de las empresas que tenían el esta- tus de Centro de Capacitación Aprobado 12 (ATC por sus siglas en inglés). Para el año 1996, unas 60 empresas y organizaciones industriales eran re- conocidas como ATC y ofrecían cerca de 70 cursos de práctica profesional. Estrategia 4: Concepto de Capacitación Total del ITE . Para triunfar en el mercado laboral moderno, un trabajador necesita más que conocimiento y habilidades técnicas. Dado que los productos de Singapur competían a nivel internacional, la capacitación se había vuelto aún más importante. A raíz de esta realidad, el ITE complementó la educación técnica con la inculcación de valores laborales positivos, responsabilidad social y cua- lidades de liderazgo. La filosofía de capacitación del ITE fue bautizada como el Concepto de Capacitación Total. El establecimiento del ITE permitió uno de los avances más importan- tes de la educación técnica en Singapur. En el pasado, los que completaban la enseñanza básica y no obtenían buenos resultados en el PSLE debían ir 98 Hacia un futuro mejor a uno de los colegios de formación técnico-profesional a cargo del VITB. Estos establecimientos de formación técnico-profesional tenían una ima- gen negativa, porque se encargaban de recibir a aquellos estudiantes que no habían podido continuar sus estudios en la enseñanza media. Además, sus graduados no podían subir más peldaños en la escalera educacional. Luego de que el ITE se convirtiera en una institución de estudios posterio- res a la enseñanza media, se dispusieron nuevos caminos de progreso para los estudiantes que lograban buenos resultados en el ITE. Ahora, estos es- tudiantes podían estudiar en institutos politécnicos y, si obtenían buenos resultados, podían ingresar a la universidad 13. En 1995, alrededor de 1.300 estudiantes o cerca de un tercio de los alumnos que se graduaban de los ITE tomaban cursos de jornada completa y de media jornada en institutos politécnicos. Lo que ha impresionado a los docentes es que un quinto de esos estudiantes se graduaron de los institutos politécnicos con Certifica- dos de Mérito y algunos obtuvieron honores. Los logros educacionales Gracias a la implementación de las estrategias descritas anteriormente, se registró un aumento notable en la matrícula de estudiantes. En los cuadros 2.7 y 2.8 se compara la admisión de estudiantes en el ITE en el año 1997 y 2000 (Ministerio de Educación, 2006). El logro educacional en relación a los exámenes de nivel ordinario también experimentó un aumento considerable entre el año 1991 y 2004, como se muestra en el cuadro 2.9. Estos logros se vieron fortalecidos con el reconocimiento mundial que el país recibió de parte del TIMSS. Cuadro 2.7 Admisión, matrícula y egresos de ITE (jornada completa), 1997 Admisión Admisión Matrícula Matrícula Egreso Egreso de Cursos Total de mujeres Total de mujeres Total mujeres Ingeniería 1.402 143 2.350 252 915 100 Habilidades comerciales y 1.419 1.094 2.010 1.566 1.413 1.140 orientadas al servicio Habilidades 2.483 245 3.963 301 1.745 78 técnicas Total 5.304 1.482 8.323 2.119 4.073 1.318 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. Nota: ITE Instituto de Educación Técnica. Capítulo 2 99 Cuadro 2.8 Admisión, matrícula y egresos de ITE (jornada completa), 2000 Ingreso Ingreso de Matrícula Matrícula Egreso Egreso Cursos Total mujeres Total de mujeres Total mujeres Ingeniería 1.938 378 2.904 465 1.349 197 Habilidades comerciales y 2.395 2.004 3.073 2.530 2.091 1.752 orientadas al servicio Habilidades 5.439 866 9.997 1.348 4.210 480 técnicas Total 9.772 3.248 15.974 4.343 7.650 2.429 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. La etapa actual de industrialización y la reforma escolar (de 1997 en adelante) Los desafíos enfrentados por el gobierno La economía de Singapur fue sacudida por la crisis regional que comen- zó con la devaluación del baht tailandés en julio de 1997. Aunque la base económica y financiera de la nación se encontraba en buen estado, el rá- pido deterioro del exterior tuvo un impacto negativo en Singapur, debi- do a sus fuertes vínculos con las economías de la región. La economía de la nación se contrajo en un 1,4% en el año 1998, luego de alcanzar un 8,3% de crecimiento en 1997. Después del periodo de cre- cimiento económico acaecido entre 1999 y 2000, la nación fue azotada por otra recesión en 2001. Las caídas paralelas de las principales economías desarrolladas y de la industria electrónica global se tradujeron en una desaceleración marcada del crecimiento global. Los ataques terroristas del 11 de septiembre agudizaron la situación. Como resultado, la economía de Singapur descendió en un 2,3% en el año 2001, 10% menos de crecimiento en comparación al año anterior (Departamento de Estadísticas, varios años). La llegada de nuevos y poderosos participantes, como China e India, significó tanto nuevos desafíos como nuevas oportunidades. Además, los países de la región comenzaron, de forma agresiva, a atraer inversión directa del extranjero. Cuadro 2.9. Porcentaje de alumnos con a lo menos cinco pases de nivel O 100 Nº de Nº de % de % de Nº de Nº total malayos chinos % de Otros que % de % total malayos chinos indios que que Año que que indios que rindieron otros que que que lo que lo rindieron rindieron rindieron rindieron lo pasaron el examen pasaron pasaron pasaron pasaron el examen el examen el examen el examen 1991 3.207 45,0 29.772 74,0 1.866 55,0 299 58,0 35.144 70,0 1992 3.018 43,8 30.251 73,4 1.838 56,9 305 66,6 35.412 70,0 1993 2.940 45,9 29.345 74,3 1.771 58,6 296 64,5 34.352 70,9 1994 3.045 42,5 28.254 73,9 1.722 58,7 283 64,0 33.304 70,2 1995 2.865 46,0 28.172 76,7 1.747 61,1 291 63,2 33.075 73,1 1996 3.321 47,9 28.648 77,0 1.907 62,1 318 69,2 34.194 73,2 1997 4.344 46,0 30.114 77,7 2.284 59,1 399 63,2 37.141 72,7 1998 4.238 46,0 29.323 79,2 2.271 59,8 370 70,0 36.202 74,0 1999 3.934 49,0 26.555 81,2 2.151 65,5 416 72,4 33.056 76,3 2000 4.017 52,8 26.089 82,6 2.136 66,2 430 75,8 32.672 77,8 2001 3.990 56,5 26.943 84,3 2.133 70,3 466 74,7 33.512 80,0 2002 4.081 58,0 24.155 84,6 2.266 71,3 471 76,6 30.973 80,0 2003 4.083 59,0 26.351 85,9 2.376 73,5 523 80,9 33.333 81,6 2004 4.313 59,3 32.620 86,5 2.507 73,7 569 77,2 40.009 82,7 Hacia un futuro mejor Fuente: Ministerio de Educación, 2006 Capítulo 2 101 Las estrategias económicas Singapur apunta a convertirse en una economía diversificada, empren- dedora y globalizada en el mediano plazo. Las siguientes son sus princi- pales estrategias: • Expandir los vínculos externos: aceptar la globalización mediante el marco de comercio multilateral de la Organización Mundial de Comer- cio, la cooperación regional y los acuerdos bilaterales de libre comercio. • Mantener la competitividad y flexibilidad: mantener lo más baja po- sible la carga en los impuestos y en el Fondo de Pensión Central, re- visar el mercado laboral y el sistema de salarios para volverlos más flexibles y fijar precios competitivos a los factores de producción. • Alentar el emprendimiento y las compañías nacionales: instar a las personas a innovar y a mejorar las posibilidades de las empresas de crear nuevas ideas y negocios, apuntar a nuevos mercados de exportación y ampliar la base de la economía. • Expandir la industria manufacturera y la de servicios: optimizar es- tos sectores por medio de la mejora de la competitividad de costos, la capacitación de la fuerza laboral y el desarrollo de nuevas funcio- nes e industrias. • Desarrollar el capital humano: invertir en educación, ayudar a los trabajadores a capacitarse y a obtener mejores calificaciones, e invi- tar a profesionales talentosos para aumentar el número de talentos singapurenses. Cuadro 2.10. Asignación presupuestaria de Singapur 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Presupuesto 15,65 17,81 19,12 18,99 18,37 18,55 19,60 (US$ mil millones) Porcentaje para 19,7 21,0 19,5 20,7 22,4 24,0 21,9 la educación Fuente: Departamento de Estadísticas, varios años. En el cuadro 2.10 se muestra el compromiso que tuvo el gobierno de desarrollar el capital humano, lo que significó inversiones en educación desde 1997 al 2003. A pesar de que la economía se contrajo en un 2,3% en el año 2001 (la caída más grande en la historia de Singapur posterior a la independencia), la asignación presupuestaria para la educación aumentó en el 2002 y el 2003. 102 Hacia un futuro mejor La reforma educacional La supervivencia de Singapur como nación depende de su habilidad para continuar siendo competitiva y anticipar los cambios. En 1997, el Ministerio de Educación introdujo una nueva reforma llamada “Colegios que piensan, Nación que aprende�. Este concepto representa un avan- ce hacia el fomento de un actitud crítica y creativa y una pasión por el aprendizaje de por vida. Las características de la reforma “Colegios que piensan, Nación que aprende� son las siguientes: • El rol del profesor . El rol que cumple el profesor como facilitador, un guía que acompaña, es central en actividades tales como el trabajo en proyectos. Cuando se trabaja en proyectos, lo que se aprende en la sala de clases es útil para toda la vida. Los estudiantes discuten en equipo las diferentes aristas de un tema, lo que les permite ob- tener una visión completa del conocimiento. El profesor insta a los estudiantes a trabajar en equipos y a centrarse en la importancia de que cada miembro cumpla con su labor. El profesor también motiva a los alumnos a buscar y procesar información recolectada de dife- rentes fuentes, y a hacer uso del conocimiento adquirido. • Desarrollo del carácter y del liderazgo . La educación es más que apren- der por medio de libros. Aparte de inculcar valores nacionales, los profesores juegan un rol esencial en la formación del carácter y del liderazgo. La formación del carácter toma lugar a lo largo de la en- señanza del currículo formal e informal, es decir, durante las cla- ses de educación cívica y moral, las actividades de orientación y el programa de guía profesional y las actividades extracurriculares. Por medio de la participación en las actividades extracurriculares, los estudiantes se exponen a una gama de actividades en grupos, clubes, sociedades y deportes organizados. Los estudiantes pueden formar parte de programas para desarrollar las habilidades de lide- razgo y para adquirir confianza y autoconciencia. Al permitir que los estudiantes incidan realmente en las actividades, los profesores promueven la adquisición y la aplicación de habilidades sociales y cooperativas, además de inspirar en los alumnos un sentimiento de responsabilidad social y compromiso. El Programa de Participación de la Comunidad expone a los estudiantes a un mundo diferente del propio y les permite sentir empatía por las personas de todas las profesiones y condiciones sociales. La nueva reforma educacional otorga mayor autonomía a los directo- res de colegios para liderar y administrar sus colegios. Por ejemplo, hay Capítulo 2 103 menos indicaciones prescritas para los programas. Los directores y el personal son alentados a buscar innovaciones y a inculcar el profesiona- lismo en la administración de los colegios. Estrategia 1: El modelo de excelencia escolar . Para conseguir el propósi- to de “Colegios que piensan, Nación que aprende,� los colegios deben contar con un entorno de enseñanza y aprendizaje de excelencia. Una forma de crear tal entorno es que los colegios cuenten con un sistema de autoevaluación para lograr una mejora constante. El Modelo de Excelencia Escolar (SEM por sus siglas en inglés) fue presentado el año 2000 con el objeto de guiar a los colegios en el proceso de autoevaluación. El SEM se adaptó del modelo del Premio a la Calidad de Singapur (SQA por sus siglas en inglés) 14 y la versión en educación del modelo del Premio de Calidad Nacional Estadounidense Malcolm Balbridge (MBNQA por sus siglas en inglés) 15. Los indicadores y las áreas que se mencionan en el modelo permiten a los colegios medirse de acuer- do a los estándares nacionales de excelencia organizacional. Al medir tanto el producto como el proceso, los colegios examinan las prácticas como partes de un todo y, al realizar una autoevaluación, cuestionan constantemente sus prácticas y normas establecidas y buscan formas más creativas y eficaces de enseñar de manera sistemática y holística. Desde enero del 2001, los colegios pueden postular al Ministerio de Educación para obtener validación externa utilizando el mismo modelo. Un total de 53 establecimientos educacionales (23 de enseñanza básica, 29 de enseñanza media y 1 junior college) han postulado y han sido va- lidados externamente. De todos estos establecimientos de educación, 5 recibieron Premios por la Mejor Práctica: el Colegio Anglo-China (inde- pendiente), el Colegio Metodista para Niñas de Paya Lebar, la Institución Raffles, el colegio River Valley High, y el Colegio de Enseñanza Media Xinmin. Estrategia 2: Premio Categoría de Calidad de Singapur. Para garantizar un mayor profesionalismo en la administración escolar, se insta a los co- legios a participar en el Premio Categoría de Calidad de Singapur (SQC por sus siglas en inglés). Este premio fue creado para entregarle a las or- ganizaciones un marco de trabajo que les permita alcanzar la excelencia en su administración. Para clasificar, las organizaciones deben obtener buenos resultados en siete áreas: liderazgo, planificación, información, personas, procesos, clientes y resultados. El SQC se basa en el Marco de Excelencia Empresarial del Reconocimiento a la Calidad de Singapur, y es administrado por el Consejo de Estándares, Productividad e Innova- ción de Singapur (SPRING por sus siglas en inglés) 16. 104 Hacia un futuro mejor Por primera vez desde la creación del SQC en 1997 para instar a las or- ganizaciones a trabajar en aras de la excelencia, cinco colegios obtuvieron el reconocimiento, el que tradicionalmente se concedía a organizaciones comerciales. Estas instituciones eran la Institución Raffles, el Colegio An- glo-Chino (independiente), el Colegio de Enseñanza Media de Dunman, el Colegio River Valley High y el Colegio de Enseñanza Media Xinmin. El Ministerio de Educación también recibió el reconocimiento del SQC. Estrategia 3: Plan de Innovación del ITE . En el año 2000, se creó un nuevo plan estratégico, llamado Innovación ITE, con el fin preparar al ITE para una economía basada en el conocimiento. El foco del plan radicaba en ga- rantizar la relevancia y la capacidad de respuesta del sistema de capacita- ción del ITE, lo que permitía fortalecer el programa de educación y capaci- tación continua (CET por sus siglas en inglés) para apoyar los esfuerzos de la nación por lograr un aprendizaje de por vida, creando una organización de aprendizaje que refuerce las funciones de la organización y mejore la imagen y el perfil de la capacitación técnica del ITE. La visión del ITE es convertirse en una institución educacional técnica de primera categoría a nivel mundial para la economía basada en el conocimiento. Los indicadores del éxito La educación técnica La imagen modernizada del ITE y la publicidad positiva que recibieron sus graduados por los logros que alcanzaron se tradujeron en un mayor interés por la capacitación en el ITE de parte de los egresados de la en- señanza escolar. En el 2001, la admisión total de estudiantes en el ITE correspondió a 11.342, sobrepasando el objetivo nacional del 25% de la cohorte anual de la educación técnica. En el 2005, se llegó a un punto máximo, cuando 13.705 estudiantes se matricularon, más de un 30% por sobre la matrícula del año 2001, correspondiente a 10.313 (Ministerio de Educación, 2006). De igual manera, los programas CET, dirigidos a los alumnos adultos, también experimentaron un crecimiento positivo. En el año 2001, 58.989 alumnos adultos atendieron los cursos de capacitación ofrecidos por el ITE, y otros 131.401 alumnos participaron en cursos organizados por so- cios de capacitación industrial pertenecientes a varios planes de capacita- ción del ITE. El número total de centros de capacitación de los programas CET, administrados por el ITE, fue un 7% mayor que el logro en el año 2000 y un 9% mayor que el objetivo del año fiscal 2001 (Instituto de Edu- cación Técnica, 2002). Capítulo 2 105 Los logros educacionales En el año 2001, las Olimpiadas Internacionales de Física, Matemáticas, Química, Biología e Informática fueron testigo de los siguientes logros de Singapur: décimo lugar de 65 países participantes en la Olimpiada Internacional de Física; vigésimo noveno lugar de 83 países participan- tes en la Olimpiada Internacional de Matemáticas; noveno lugar de 54 participantes en las Olimpiadas de Química; el tercer lugar de 39 países participantes en las Olimpiadas de Biología; y compartió el primer lugar con Eslovaquia de 74 participantes en las Olimpiadas de Informática. Cuadro 2.11. Habilidades nacionales requeridas (%) Perfil de las habilidades 2000 Perfil deseado, 2008-2013 Calificado (educación superior) 55 65 Semi-calificado (educación media) 36 20 No calificado (educación media 9 15 incompleta) total 100 100 Fuente: Ministerio del Trabajo, 2000, 4. En las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, Química y Biolo- gía del año 2003, los estudiantes singapurenses obtuvieron los siguientes logros: • Olimpiadas Internacionales de Biología: una medalla de oro y tres medallas de plata. El equipo obtuvo el quinto lugar entre 41 países. • Olimpiadas Internacionales de Química: una medalla de oro, dos de plata y una de bronce. El equipo obtuvo el décimo lugar entre 59 países. • Olimpiadas Internacionales de Matemáticas: dos medallas de bron- ce y tres menciones honrosas. El equipo obtuvo el trigésimo sexto lugar entre 82 países. A medida que Singapur continúa con sus reformas económicas y educacionales, el desarrollo del recurso humano continuará jugando un rol central. Con la aparición en el país de industrias de mayor valor en áreas como las ciencias biológicas, la nanotecnología y la ingeniería de precisión, será necesario desarrollar y mejorar las habilidades a nivel na- cional. En el cuadro 2.11 se entrega una comparación de las habilidades 106 Hacia un futuro mejor nacionales que se busca fomentar de acuerdo con la nueva economía y la actual situación. El objetivo es lograr un perfil que contemple a un 65% de la fuerza laboral en la categoría de calificada, conformado por un 25% con títulos académicos, un 20% con diplomas y el 20% restante con certi- ficados de enseñanza posterior a la enseñanza media. Conclusión La competencia internacional ha instado a Singapur a implementar, des- de 1965, una estrategia de desarrollo económico. Las estrategias econó- micas evolucionaron, en un principio, de la exportación de productos de bajo costo a la exportación y servicios de producción de valor agregado. Las reformas educacionales se han implementado de forma paralela, de acuerdo con las diferentes necesidades de cada una de las fases de indus- trialización. Para cumplir con las demandas de la nueva economía mundial, el país ha revisado las bases de su educación, con el fin proveer fundamentos intelectuales más amplios, habilidades de pensamiento crítico y la crea- tividad que exige la economía. Se ha creado una educación centrada en las habilidades, que permite a los estudiantes alcanzar sus metas y sus intereses. De esta manera, se puso fin al rígido sistema educacional utili- zado en las tres primeras reformas de educación. Esta nueva etapa se ca- racteriza por un sistema que valora la innovación, fomenta la diversidad y promueve el desarrollo de individuos con diferentes fortalezas. Desde su independencia en el año 1965, Singapur ha invertido gran- des sumas de dinero en la educación y la capacitación de sus ciudadanos. El gasto público en educación, como porcentaje del PIB, ha sido siem- pre alto en relación a otros gastos. En 1997, este gasto correspondía a un 3,1%. En el 2004 llegaba a un 3,9%. El gobierno tuvo un rol preponde- rante en el desarrollo de la educación y la capacitación en Singapur. No solo implementó las políticas, sino que también proveyó recursos para su implementación y actualizó o creó nuevas instituciones cuando fue necesario. Para realizar esto, se consultó a empleadores y a académicos respecto a la mejor manera de formular e implementar estas políticas. El gasto para el desarrollo de capital humano del gobierno se mantuvo a la par con el aumento sostenido de los ingresos nacionales brutos y con el crecimiento general de la economía. Al igual que en ocasiones previas cuando Singapur intentó cambiar el panorama educacional, las reformas siguen reflejando el enfoque holísti- co de Singapur. Entre las décadas de 1960 y 1970, se realizaron cambios Capítulo 2 107 en los colegios y en las universidades complementados por los esfuerzos de los institutos de formación técnico-profesional, los politécnicos y los centros de capacitación técnica dirigidos en conjunto con empresas mul- tinacionales. Singapur se encuentra relativamente bien posicionado para continuar mejorando las habilidades y la educación de su población. En la actua- lidad, las reformas de los establecimientos de enseñanza media y de los junior colleges van al mismo ritmo que las universidades, los institutos de investigación y la industria. Por razones pragmáticas, se sigue ha- ciendo hincapié en la ciencia y la tecnología dentro de la educación. Sin embargo, la importancia de las humanidades está aumentando día a día para entregar una educación más amplia y multidisciplinaria. Singapur se dirige hacia un equilibrio entre el desarrollo de un individuo de for- ma holística y las necesidades del país de seguir siendo económicamente competitivo. Se pueden recoger cinco enseñanzas fundamentales de la gestión es- tratégica de la reforma educacional en Singapur: 1. alinear las reformas educacionales y las reformas económicas me- diante un trabajo en conjunto entre varios ministerios y oficinas de gobierno. Los comités interministeriales son importantes, pues entregan mayor coherencia en el desarrollo de las necesidades de la fuerza de trabajo. 2. Dar mayor importancia a las reformas educacionales basadas en las capacidades y las habilidades del personal docente. Contar con estructuras y procesos de excelencia, además de desarrollar de for- ma paralela las habilidades y las capacidades de los directores y de los profesores escolares es crucial, si la idea es dirigirse hacia una mayor descentralización, lo que es esencial. Esta autonomía se puede lograr solo si el personal del colegio cuenta con las habili- dades y las capacidades necesarias para entregar una educación de calidad mediante procesos apropiados. 3. Utilizar un enfoque multifacético que permita satisfacer las necesi- dades actuales y futuras de mano de obra. Para mejorar las estrate- gias y el conocimiento, es necesario contar tanto con una base só- lida para la educación técnica básica la capacitación en el lugar de trabajo. El trabajo conjunto con organizaciones comerciales, tan- to nacionales como internacionales, ofrece medidas a corto plazo para mejorar los conocimientos técnicos especializados, mientras que las instituciones de educación técnica y de enseñanza media se encargan de las necesidades futuras de fuerza laboral. 108 Hacia un futuro mejor 4. Realizar una planificación estratégica para la industrialización y las reformas educacionales, las que deben ser lo suficientemente flexibles como para instaurar cambios necesarios y para enfrentar los nuevos desafíos. El proceso de toma de decisiones se distingue por su eficiencia, su pragmatismo y su enfoque colaborativo. 5. Una norma social sólida que valore los esfuerzos educacionales y una seguridad laboral mediante acuerdos con los sindicatos son factores importantes para mantener una perspectiva a largo plazo del desarrollo educacional. Notas 1. El EDB es un consejo regulatorio del gobierno de Singapur. Se dedica a pla- nificar e implementar las estrategias para mantener a Singapur como uno de los centros de negocios y de inversiones líderes a nivel mundial. Fue fundado en el año 1961 con un presupuesto de S$100 millones. 2. La enseñanza básica y media es gratuita, aunque es necesario pagar hasta S$13 por estudiante mensualmente para cubrir algunos costos. 3. El Ministerio de Educación administra el PSLE. Este examen mide a nivel nacional las capacidades del estudiante en el idioma inglés, los idiomas ma- ternos (chino, malayo o tamil), las matemáticas, las ciencias y los estudios sociales. 4. A*STAR se enfoca en llevar a cabo una investigación de punta en las áreas ni- cho de las ciencias, la ingeniería y la ciencia biomédica. Se encuentra confor- mada por el Consejo de Investigación Biomédico, el Consejo de Investigación de las Ciencias y la Ingeniería, Exploit Technologies Pte. Ltd, la Academia de Graduados de A*STAR, y la División de Administración y Planificación Corporativa. 5. Los Comités interministeriales son creados con el fin de coordinar las gestio- nes dirigidas a tratar temas de interés nacional. 6. El NTUC es el único centro sindical a nivel nacional en Singapur. En abril del 2005, contaba con 63 sindicatos y 6 filiales. 7. El NWC, un organismo asesor gubernamental, recomienda aumentos anuales de los sueldos para toda la economía, garantizando un incremen- to ordenado con el fin de promover el progreso social y económico y asis- tir en el desarrollo de planes de incentivo para mejorar la productividad nacional. 8. El Fondo de Pensión Central es un plan de ahorros de seguro social amplio y obligatorio. Los trabajadores de la nación y sus empleadores contribuyen mensualmente a este fondo. 9. El Consejo de Productividad y Estándares se centra en tres áreas: el sector nacional y las pequeñas y medianas empresas, la promoción de la produc- tividad y la innovación, y las normas y el cumplimiento. Al igual que las Capítulo 2 109 entidades de gobierno, el Consejo ayuda a mejorar el acceso al mercado para las exportaciones de Singapur por medio de la estandarización. Además, la estandarización se utiliza como la principal estrategia para aumentar la pro- ductividad de las industrias, especialmente en el sector nacional. En el año 2001, el Consejo fue reacondicionado, y pasó a llamarse SPRING Singapur. 10. El Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas es la red de desarrollo global de este organismo, y defiende el cambio y el intercambio de conoci- mientos, experiencias y recursos entre países, para así ayudar a la gente a lograr mejores estándares de vida. 11. Los colegios se agrupan en conglomerados, y cada conglomerado es supervi- sado por un superintendente. El superintendente se encarga de formar, guiar y supervisar los equipos de dirección para garantizar que los colegios sean administradas de forma eficiente. 12. Para participar en este plan, la organización debía cumplir con lo siguiente: un programa de capacitación estructurado y válido que cuente con la apro- bación del ITE con respecto a los estándares de certificación nacional; depen- dencias y equipos de capacitación adecuados para llevar a cabo las labores y las evaluaciones para el curso ITE propuesto, y capacitadores calificados pedagógicamente para llevar a cabo capacitaciones y evaluaciones para el curso ITE propuesto. 13. Para apoyar la educación técnica, se crearon dos nuevos politécnicos a prin- cipios de los años noventa: el Politécnico Temasek en el año 1990 y el Politéc- nico Nanyang en 1992. 14. El SQA es el reconocimiento más prestigioso que se le confiere a las organi- zaciones que demuestran tener los estándares de excelencia comercial más altos. 15. El MBNQA es otorgado a organizaciones comerciales, educacionales y de salud que se consideran como excepcionales en siete áreas: liderazgo; pla- nificación estratégica; foco en el mercado y en el cliente; medición, análisis y gestión del conocimiento; orientación a los recursos humanos; gestión del proceso; y resultados. 16. SPRING Singapur es miembro del Consejo para el Modelo Global de Exce- lencia (GEM). El GEM garantiza que el reconocimiento refleja los principios y las prácticas de administración mejor validadas a nivel mundial. Referencias Chiang, M. 1998. From Economic Debacle to Economic Miracle. Singapur: Times Edi- tions Pte Ltd. Departamento de Estadísticas. Varios años. Yearbook of Statistics. Singapur: De- partamento de Estadísticas. Doraisamy, t. r. 1969. 150 Years of Education in Singapore. Singapur: TTC Publica- tions Board, Teachers Training College. 110 Hacia un futuro mejor Economic Committee. 1986. http://www.mti.gov.sgapp.mti.gov.sg/data/pages/885/ doc/econ. Goh. 1979. Ministerio de Educación de Singapur. http://www.moe.gov.sg. Gopinathan, S. 1974. Towards a National System of Education in Singapore, 1945- 1973. Singapur: Oxford University Press. Instituto de Educación Técnica. 2002. Informe Anual . Singapur: ITE. Jacobsen, G. S. 1983. Report Prepared by UNDP Expert: Project Findings and Recom- mendations, Singapore. Singapur: Ministerio de Educación 2006. Lee, Kuan Yew. 2000. From Third World to First: The Singapore Story, 1965–2000: Memoirs of Lee, Kuan Yew. Singapur: Times Editions, Singapore Press Hol- dings. Ministerio de Educación. 2006. Education Statistics Digest. Singapur: moe. Ministerio de Trabajo. 2000. Report on Labour Force Survey of Singapore. Singapur: Ministerio del Trabajo. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. 2001. Annual Report 2001. Singapur: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Neher, Clark D. 1998. Southeast Asia in the New International Era . 3rd ed. Boulder, CO: Westview Press. Tan, Tony K. Y. 1985. “Addendum to Presidential Address: Ministry of educa- tion.� En Parliamentary Debate Singapore Official Report, vol. 45, no. 1, Lunes 25 de febrero, 1985. En Evolution of Educational Excellence, ed. J. Yip y W. K. Sim. Singapur: Longman, 1990. Wee, H. T., y K. C. Chong. 1990. “25 Years of School Management.� En Evolution of Educational Excellence, ed. J. Yip y W. K. Sim. Singapur: Longman. Capítulo 3 La historia de la creación de textos escolares en Singapur de 1965 a 1997: Cómo satisfacer las necesidades del cambio curricular ANG Wai Hoong Introducción Antes de que Singapur se convirtiera en un estado independiente en 1965, solo algunos de sus habitantes tenían acceso a la educación. Los británicos otorgaban una educación en inglés solamente a aquellos que lograban ser admitidos en las pocas instituciones educacionales que existían en ese entonces. Si otros ciudadanos querían recibir una educa- ción debían asistir a uno de los establecimientos de educación vernácula, donde las clases eran impartidas en los idiomas maternos (malayo, chino y tamil) debido a que estas instituciones eran dirigidas por los diferentes grupos étnicos. Durante la colonia, los textos escolares utilizados prove- nían de los países de origen de los inmigrantes y tendían a promover va- lores que no coincidían con aquellos de la nueva nación independiente. Además, los textos importados eran costosos. Por estas razones, una vez que Singapur se independizó, y a medida que el gobierno comenzaba a sentar las bases de una educación universal, los textos escolares se con- virtieron en una herramienta importante para la construcción del país. En la actualidad, los textos escolares no solo transmiten conocimientos y destrezas, sino que también pueden influenciar y desarrollar el pensa- miento y los valores de los estudiantes y, de esta manera, incidir en su actitud y perspectiva de vida. Así, los materiales curriculares son muy importantes, ya que tienen el poder de causar un impacto en la cohesión social y en el desarrollo nacional. En este capítulo se describe la historia 112 Hacia un futuro mejor de los textos escolares en Singapur, la cual se viene gestando desde la independencia. El anexo B, al final de este capítulo, describe el rol de las editoriales comerciales de textos escolares. Se destaca el ejemplo de Panpac y su rol en los Estados Unidos y en los países en desarrollo dentro del área de la publicación y comercialización de textos escolares1. Fase I (1965-1969). La preparación para el desarrollo de los textos escolares (currículo) Textos para inculcar los valores nacionales Cuando Singapur logró su independencia en 1965, se hizo patente la necesidad de inculcar valores sociales y responsabilidades comunes en- tre los grupos étnicos, con el fin de lograr un entorno de solidaridad y armonía racial. Aunque se seguían importando textos escolares para la mayor parte de las áreas de estudio, el Ministerio de Educación se apresuró a desarrollar un programa y textos escolares para la educación cívica, y además creó el Comité para la Formación en Educación Cívica (1966-1973). La mayor preocupación se centraba en los alumnos chinos cursando la enseñanza media, los cuales habían demostrado una fuerte inclinación hacia la cultura y los valores chinos. Luego de 18 sesiones del comité, en agosto de 1967 se distribuyó una versión en chino del programa escolar de educación cívica en todas las instituciones educacionales. Tres escritores redactaron cuatro textos es- colares, asistidos por un consejo editorial de la Universidad de Singapur. Cada cuatro meses se producía un nuevo texto; a su vez, los colegios debían comprar y utilizarse estos textos. Aunque estaban traducidos al inglés, nunca se llegaron a utilizar las traducciones, debido a que la edu- cación cívica se enseñaba en el idioma materno (malayo, chino y tamil)2. En octubre de 1971, el Ministerio de Educación publicó una versión sim- plificada del documento en chino para los estudiantes que estudiaban chino como segunda lengua en aquellos colegios cuyo idioma de instruc- ción era el inglés. Textos escolares en los tres idiomas étnicos Como respuesta a la necesidad de poner a disposición del público textos de bajo costo, en 1967 el Ministerio de Educación creó una editorial: la Oficina de Publicaciones Educacionales (EPB por sus siglas en inglés). La EPB era responsable de crear textos para enseñar los idiomas maternos (malayo, chino y tamil) y asegurar que todos los grupos étnicos pudiesen obtener textos a un precio asequible. Los textos de idiomas no solo cum- Capítulo 3 113 plen el propósito de enseñar una lengua, sino que también sirven para transmitir valores y sabiduría cultural. Para desarrollar una identidad nacional, era crucial que todos los textos de enseñanza de los idiomas étnicos promovieran los mismos valores. Los estudiantes debían com- prar sus propios textos en los mismos colegios a los que asistían o en otras librerías, que obtenían los libros directamente de la EPB. Aquellas familias que no contaban con dinero para comprarlos podían postular al beneficio de textos gratuitos administrados por los colegios. El Ministe- rio de Educación y otras organizaciones de asistencia para las familias dispensaban fondos para cubrir este beneficio. En octubre de 1969, se formó el Comité Consultor para el Desarrollo Curricular, cuyo fin era desarrollar lo antes posible un currículo (pro- gramas y textos escolares) de manera más sistemática y completa. Así, sería posible lograr los objetivos nacionales de educación lo más pronto posible. Principales enseñanzas del desarrollo de textos escolares, 1965 a 1969 Un currículo escolar formal está compuesto por programas escolares divididos por materia. Cada programa define el tema del contenido, la variedad de métodos de enseñanza que se deben utilizar y el tiempo que se debe invertir en enseñarlos. El tipo y la profundidad del conocimiento que se seleccione debe apuntar al desarrollo físico, social, emocional y cognitivo del alumno. Para Singapur, otro punto importante era la forma como estos currículos dotaban a los estudiantes con el conocimiento y las destrezas necesarios para impulsar el desarrollo industrial y econó- mico a nivel nacional. Por ejemplo, las materias tales como ciencia y ma- temáticas, y las clases técnicas de carpintería, metalurgia y electrónica y electricidad, eran importantes para el desarrollo industrial. Todos los alumnos debían estudiar ciencias y matemáticas, y los varones estaban obligados a tomar cursos técnicos. A continuación se presentan las carac- terísticas más representativas del enfoque para el desarrollo curricular adoptado por Singapur: • El currículo escolar era considerado como un instrumento clave para lograr el desarrollo del estudiante y del país. • Un conjunto de textos de educación cívica se publicó en los tres idiomas maternos, y de esta manera se garantizó que todos los es- tudiantes aprendieran los mismos valores nacionales, lo que con- tribuyó a desarrollar una identidad nacional. • Todos los estudiantes de instituciones educacionales que no uti- lizan inglés para impartir las clases debían enseñar inglés como 114 Hacia un futuro mejor segundo idioma, puesto que es el idioma más utilizado entre los diferentes grupos étnicos para comunicarse entre sí. • El desarrollo de programas y textos escolares fue un proceso siste- mático y constante. Los programas escolares debían ser actualiza- dos constantemente para tomar en consideración la retroalimenta- ción de los profesores, los nuevos descubrimientos en investigación educacional y los cambios en las políticas educacionales enfocadas en el desarrollo nacional. • Los creadores de los textos escolares debían dedicarse tiempo com- pleto a su trabajo. Crear y escribir unidades de estudio eficaces re- quería de un constante proceso de investigación, redacción y expe- rimentación con estos textos en los colegios. • La entrega de textos escolares gratuitos para los más necesitados formaba parte del presupuesto del Ministerio de Educación, quien velaba para que cada uno de los estudiantes tuviera sus propios textos. Fase II (1970-1979). Esfuerzos pioneros en el desarrollo de textos escolares (currículo) Desarrollo de textos escolares por funcionarios educacionales a media jornada y editoriales comerciales En 1967, se formó el Comité de Desarrollo Curricular para identificar las necesidades curriculares, y para dirigir y coordinar las funciones de 18 comités permanentes establecidos por materia, con sus corres- pondiente 18 comités de trabajo, también divididos por materia. Estos últimos estaban conformados por funcionarios públicos del área de la educación, quienes trabajaban tanto en las oficinas del Ministerio de Educación como en colegios. Estos comités formularon temas de estudio detallados, prescribieron métodos de enseñanza y determina- ron el nivel de los resultados de aprendizaje. Además, se realizaron talleres con profesores orientados a implementar los programas esco- lares, y se evaluaron las retroalimentaciones de los colegios con el fin de mejorar los programas. Desafortunadamente, todos los miembros del Comité de Desarrollo Curricular tenían otros deberes, y no les era posible cumplir de manera cabal con las funciones mencionadas anteriormente. A excepción de los textos de educación cívica y educación para la vida (EFL por sus siglas en inglés), que trataban los valores nacionales y eran creados por la sección de Textos y Programas Escolares del Ministerio de Capítulo 3 115 Educación, todos los otros programas escolares quedaron a disposición de las editoriales comerciales un año antes de su implementación. Integración interdisciplinaria entre materias de estudio El Ministerio de Educación se encargó de poner a prueba algunos de los proyectos de textos escolares para el currículo. Se intentó lograr una integración interdisciplinaria de diferentes materias de estudio, con el propósito de reducir el número de materias en un currículo ya copado. También se intentó adoptar un enfoque temático, en aras de un aprendizaje más significativo. Historia, geografía y educación cívica fueron integradas para conformar la materia “educación para la vida�. También se combinaron el inglés, las matemáticas y las ciencias en el Proyecto Piloto Primario (PPP por sus siglas en inglés). Con el tiempo, ambos proyectos fueron descontinuados debido a la falta de prepara- ción de los docentes. No obstante, algunos proyectos tuvieron éxito, por lo que continua- ron a la siguiente fase, cuando se formó el Instituto de Desarrollo Curri- cular de Singapur (CDIS por sus siglas en inglés). Estos proyectos corres- ponden al Proyecto de Ciencias para la Enseñanza Media Inferior, que integraba física, química y biología; y el PPP, enfocado en la enseñanza de las habilidades orales antes de enseñar lectura y redacción en el idio- ma chino. En la cuadro 3.1 se detallan algunos de los proyectos de desa- rrollo curricular llevados a cabo por el Ministerio de Educación durante la década de 1970. En el cuadro también se resumen cinco proyectos curriculares, para así demostrar los diferentes enfoques adoptados para el desarrollo de textos escolares. Redactar un texto escolar es complejo y, en algunos ca- sos, algo impedía su desarrollo a mitad de camino y éste debía quedar inconcluso. Además, se destacan 3 áreas: origen del proyecto, métodos de enseñanza innovadores y bilingüismo. Origen de los proyectos Los textos de educación moral, educación cívica y de educación para la vida o EFL eran escritos según las decisiones impuestas por las políticas educacionales. Los funcionarios públicos del Ministerio de Educación encargados del desarrollo curricular dieron inicio al PPP, con el propó- sito de evaluar metodologías alternativas para la enseñanza de idiomas. También se comenzó a enseñar ciencias en la educación media inferior. Estas clases estaban a cargo de la Asociación de Profesores de Ciencias de Singapur y el Ministerio de Educación. 116 Hacia un futuro mejor La integración de las materias comenzó a ser considerada como la mejor forma de adquirir conocimientos relevantes. Se insertaron al cu- rrículo las siguientes materias: • El EFL integraba educación cívica, historia y geografía. • El PPP integraba la enseñanza del inglés con las matemáticas y la ciencia. • La enseñanza de ciencias para la educación media inferior (LSS por sus siglas en inglés) integraba las materias de biología, física y química. Finalización de los proyectos. Los cursos EFL, PPP y educación cívica fueron descontinuados, una decisión que les costó aceptar a los miem- bros de los proyectos. Sin embargo, iba a tomar muchos años alcanzar resultados positivos, y los proyectos ya no servían su propósito. Se revi- saron las prioridades, dado que se habían identificado algunas nuevas. Los proyectos de enseñanza del idioma chino y LSS se mantuvieron en pie y se continuó su desarrollo bajo el alero del CDIS. Al cabo de una década de trabajo, los estudiantes lograron el reconocimiento de sus lo- gros científicos en varios estudios internacionales. Cuadro 3 .1 . Resumen de los proyectos de Desarrollo curricular en la década de 1970 Proyecto Piloto Proyecto de Primario Proyecto Piloto enseñanza de Educación EFL (inglés/ Primario ciencias en cívica matemáticas/ (idioma chino) la educación ciencias) media inferior Iniciativa: Inicio- Enero Enero Enero 1970-1973 1967-1978 termino 1974-1978 1971-1973 1974-1976 Fase de prueba: 1974-1978 Nivel Básica 1-6 Media 1-4 Básica 1-3 Básica 1-3 Media 1 y 2 escolar Propósito reemplazar creación y Estudio piloto Estudio piloto Enfoque de la educación revisión de para probar para probar prueba para cívica. textos escolares. métodos métodos revisar y alternativos alternativos de reemplazar Para un uso de la de enseñanza enseñanza del el programa desarrollo e lengua materna: del inglés chino. escolar de implementación malayo, chino y (hincapié en ciencias completa. tamil. las habilidades generales. 3 versiones en orales). Colaboración idioma chino, de ME-STAS malayo y tamil. en el desarrollo curricular. Capítulo 3 117 Proyecto Piloto Proyecto de Primario Proyecto Piloto enseñanza de Educación EFL (inglés/ Primario ciencias en cívica matemáticas/ (idioma chino) la educación ciencias) media inferior Iniciativa: Inicio- Enero Enero Enero 1970-1973 1967-1978 termino 1974-1978 1971-1973 1974-1976 Fase de prueba: 1974-1978 Nivel Básica 1-6 Media 1-4 Básica 1-3 Básica 1-3 Media 1 y 2 escolar marco 11 temas para 6 temas: el Integrar el Adoptar la Materiales curricular combinar individuo, dominio del metodología de primera los valores la familia, el inglés en el “hablar� generación morales en la colegio, la aprendizaje y “hacer� basados en educación cívica comunidad, sobre contenido (producción y 5 temas para con historia y la nación, el o conceptos comprensión) integrar física, geografía. mundo. científicos y para enseñar biología y matemáticos CL2. química. Materiales 12 folletos: 2 por Solo cuatro 24 actividades unidades de Materiales curriculares nivel, entre 20 textos escolares, de comprensión situaciones básicos: y 30 clases por uno por curso de lectura (12 orales. folleto. (en 1967). actividades por 5 unidades cada nivel- 1 Material de temáticas como manual del Versión y 2). lectura y guía para los profesor. compilada y escritura. profesores. simplificada Hoja de Materiales de para estudiantes ejercicios para Hoja de Hoja de apoyo como de CL2. los alumnos. ejercicios para ejercicios para canciones, los alumnos. los alumnos. juegos, Inexistencia de 10 x 3 (30) esquemas, textos escolares unidades efL Esquema visual. 5 temas: historias en malayo o para el nivel explorar Materiales de la ciencia, educativas por tamil hasta 1975. primario 1–3. evaluación para estructura de la radio para la la comprensión materia, agua y enseñanza de Material de apoyo: formas, y producción solutos, energía, efL. oral y escrita. plásticos, vida y ecología. tarjetas para memorizar, Materiales 36 tarjetas de suplementarios: colores, registros Cintas de video de audio, (3 conjuntos). esquemas. Esquemas de fauna y flora. �tems de evaluación. 118 Hacia un futuro mejor Proyecto Piloto Proyecto de Primario Proyecto Piloto enseñanza de Educación EFL (inglés/ Primario ciencias en cívica matemáticas/ (idioma chino) la educación ciencias) media inferior Iniciativa: Inicio- Enero Enero Enero 1970-1973 1967-1978 termino 1974-1978 1971-1973 1974-1976 Fase de prueba: 1974-1978 Nivel Básica 1-6 Media 1-4 Básica 1-3 Básica 1-3 Media 1 y 2 escolar Enfoque El propósito es Historias para Adoptar el Primero se Una base Pedagógico impartir una ilustrar un método de desarrolla la científica para educación social “comportamien- “hablar� fluidez oral para todos los y moral. to correcto�. (habilidades luego reforzar estudiantes. de producción la comprensión Integrar 3 Métodos oral) y “hacer� y producción Adquisición de materias en una. didácticos. (habilidades de escrita. conocimientos, producción y habilidades comprensión y aptitudes escrita) para científicas. lograr un aprendizaje activo. Decisiones recomendacio- Textos escolares Se le da menos Según la orden Construido sobre nes del informe de educación importancia a del neS, en según los políticas sobre la Edu- cívica en desuso. la fluidez oral marzo de 1979, materiales de cación moral porque los el proyecto la primera (1979). Se introducen estudiantes se rebautizó generación, los cursos de muestran más como cLiPS revisado para EFL desconti- religión. (1983) problemas en (Materiales de el programa nuado. la comprensión apoyo para la escolar de LSS reemplazado y producción enseñanza del en 1981. por el Proyecto escrita. idioma chino en la educación Se implementó de educación el plan LSS en moral (un Buen básica) para su uso en los 1983, a petición ciudadano para del cDiS. la enseñanza niveles 1 al 6 básica y Desa- de acuerdo al rrollo Personal cDiS. para la enseñan- za media) Fuente: Yip y Sim, 1990. Notas: CDIS = Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur; CL2 = chino como segunda lengua; EFL = Educación para la vida; LSS = Ciencias para la enseñanza media inferior; NES = Nuevo Siste- ma de educación. Métodos de enseñanza innovadores Los proyectos EFL, PPP, CL2 y LSS defendían la participación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje. Las clases de EFL se llevaban a Capítulo 3 119 cabo con un grupo pequeño de estudiantes, quienes aprendían valores morales a través de historias y canciones (por medio de registros de au- dio y televisión). Estas experiencias estaban descritas y detalladas en el plan de cada clase en los folletos. En las clases de chino e inglés se enseñaban las habilidades de com- prensión oral, auditiva y lectora en los primeros años. La producción es- crita se enseñaba después, y servía para reforzar la comprensión lectora. Bilingüismo En la sociedad multilingüe de Singapur resultaba muy importante es- tablecer un idioma común para todos los grupos étnicos. Desde 1960, todos los establecimientos de educación básica debían enseñar un segun- do idioma y, a partir de 1966, se impuso esta misma obligación para la educación media. En los establecimientos educacionales que enseñaban en chino, malayo y tamil, el segundo idioma era el inglés. Sin embargo, las clases de inglés no eran muy buenas, debido a la falta de profesores calificados y del material de estudio adecuado. En 1968, se comenzaron a impartir ciencia y matemáticas en inglés en todos los establecimientos de educación básica. Al poco tiempo, tam- bién se comenzaron a impartir clases en inglés en los establecimientos de educación media. Se tenía la idea de que el inglés era el idioma más adecuado para enseñar matemáticas, ciencia y tecnología, mientras que los idiomas locales se adecuaban mejor para construir una identidad cultural. En 1976, las secciones de matemáticas y ciencia del examen final de enseñanza básica (PSLE por sus siglas en inglés), que todos los alumnos de sexto año de enseñanza básica debían rendir, se realizaban en inglés. El tiempo dedicado a la enseñanza del inglés en los currículos pasó de un 18% a un 40%. El idioma materno como primera lengua y el inglés como segunda lengua tenían la misma importancia en el currículo y en el PSLE, lo que significaba que el inglés había adquirido mayor impor- tancia. En los establecimientos educacionales donde se enseñaba en in- glés, este idioma era la primera lengua, y la segunda lengua era el idioma materno. Desafortunadamente, se descubrió en 1979 que esto no mejoraba los niveles de inglés, y que además perjudicaba la comprensión de las otras materias, como en el caso de los bajos resultados de ciencias en los colegios chinos. A pesar de que enseñar las materias en inglés permitía una ma- yor exposición al idioma, se descubrió que no era útil, ya que se requería un alto nivel de competencia para comprender los conceptos, principios y habilidades del tema enseñado. Además, los profesores que usualmente 120 Hacia un futuro mejor enseñaban matemáticas y ciencias en su lengua materna debían saber in- glés para poder enseñar sus clases. Ni los profesores ni los niños sabían el suficiente inglés para estudiar los sofisticados contenidos de las materias. En consecuencia, profesores y estudiantes terminaban frustrados. Entre la población china se hizo patente otro problema: se hablaba más en dialectos que en chino mandarín, el idioma materno oficial del chino. Para los estudiantes chinos que no hablaban mandarín, éste era un idioma nuevo a nivel de habla, a pesar de que su forma escrita era la misma. También se evidenció un cambio en la población de estudiantes. Cada vez más y más estudiantes se cambiaban a colegios que enseñaban en inglés. Desde mediados de la década de los ochenta, todos los alumnos estudiaban en inglés, mientras que la lengua materna era considerada como el segundo idioma. Enseñanzas recogidas del desarrollo de textos escolares, 1970-1979 • Los comités encargados de las materias de estudio comenzaron a realizar cambios en el currículo de manera independiente. Los es- tablecimientos educacionales tenían problemas para responder a todos los cambios. • El sistema de comité que se había implementado creó una jerarquía en extremo compleja, y los constantes cambios de miembros de los comités se tradujo en una falta de continuidad. • La creación de los textos escolares no era la tarea principal de los redactores; por lo tanto, no contaban con el tiempo suficiente y la concentración necesaria para producir material de buena calidad. • La Asociación de Profesores de Ciencia, una entidad profesional, hizo aportes valiosos en el desarrollo de programas y textos escola- res, y prestó servicios de formación para profesores por medio de la asistencia de pares. Ésta fue una fantástica contribución, ya que existía una falta de profesores de ciencias capacitados . • En general, los profesores se guiaban por los textos escolares. Por lo tanto, en los textos se debían incluir materiales adicionales para validar muchas de las estrategias pedagógicas. Fase III (1980-1995). Innovaciones institucionalizadas en el desarrollo de textos escolares (currículo) El sistema de educación original, tomado de los británicos, cumplía el propósito de otorgar una educación básica y media, que servía de pre- Capítulo 3 121 paración para los estudios de bachillerato y universitarios. Muchos de los estudiantes menos aptos para los estudios académicos se veían per- judicados por esta estrategia de educación. Solo un 71% de la cohorte de primaria llegaba a la enseñanza media, y solo un 14% llegaba a bachille- rato (Ministerio de Educación 2006). Con el propósito de reducir el mal uso de los recursos para la educación y de promover una enseñanza más eficaz, se presentó un Nuevo Sistema de Educación (NES) en 1979 para la enseñanza básica y en 1980 para la enseñanza media. Textos escolares para el nuevo sistema de educación Algunos estudiantes aprenden más rápido, mientras que otros necesitan más tiempo para alcanzar un cierto nivel establecido. Aquellos que no se sienten inclinados hacia los estudios académicos pueden verse bene- ficiados por un currículo no académico. Singapur introdujo la educación segmentada, para que la educación se adecuara a todos los alumnos. Se creó un curso extensivo de dos años para los estudiantes que ne- cesitaban más tiempo de clases antes de tomar el PSLE nacional, que se rendía normalmente después de completar los seis años de educación básica. Los estudiantes menos aptos para los estudios académicos tenían estos dos años extras para seguir un currículo que se enfocaba en un solo idioma en vez de dos, y que les permitía proseguir una formación profesional una vez terminada la enseñanza básica. Habitualmente, los estudiantes rendían el examen de Certificación General de Educación de Nivel Ordinario (GCE O por sus siglas en in- glés) luego de aprobar el cuarto año de estudio en la enseñanza media. Se otorgó a los estudiantes más lentos un año adicional para rendir el, en ese entonces nuevo, Certificado General de Educación nivel Normal (GCE N), después de cuatro años. Aquellos que calificaban podían rendir el GCE O luego de un año extra de estudios. Aquellos que no calificaban debían optar por la formación técnico-profesional. Para implementar la política de 10 años de educación para todos los estudiantes, el gobierno realizó algunos ajustes al sistema de educación en 1994. Se eliminaron los dos años extras en la enseñanza básica; por ende, todos los alumnos recibirían 6 años en ese nivel. A su vez, todos los estudiantes recibirían 4 o 5 años de educación media. También se in- trodujo un curso Normal (técnico) en la enseñanza media, especialmen- te diseñado para los estudiantes con menos aptitudes para los estudios académicos (entre el 14% y el 15% de la población de estudiantes entre el año 1995 y el 2005) (Ministerio de Educación, 2006). Para implementar el NES, era necesario crear nuevos programas y textos escolares de manera urgente. 122 Hacia un futuro mejor Con el objeto de suplir esta necesidad, en 1980 el Ministerio de Edu- cación creó el CDIS. Su misión era producir material pedagógico de alta calidad, incluyendo textos escolares y materiales de enseñanza multi- media. El CDIS diseñó un proceso de desarrollo sistemático, que podía ser replicado en las diferentes áreas temáticas y disciplinas. Este proceso incluía pruebas piloto, modo de pruebas sistemático, y el diseño y la pu- blicación de paquetes de textos multimedia. Se realizaron evaluaciones parciales y finales durante el periodo de implementación. La retroali- mentación recibida en cada etapa del proceso de desarrollo fue utilizada para mejorar las actividades pedagógicas y para entregar retroalimenta- ción en vista de la próxima revisión del programa escolar. El CDIS comprendía tres departamentos de redacción de textos esco- lares, que recibían apoyo de la División de Tecnologías para la Educación (que anteriormente formaba parte del Ministerio de Educación) y del De- partamento de Administración. En el gráfico 3.1 se detalla la estructura organizacional y las funciones del CDIS con respecto al desarrollo, la diseminación y la difusión de los materiales escolares (para currículo) en los colegios. El departamento administrativo El personal administrativo trabajaba en conjunto con los profesionales de los equipos para fijar las fechas de término de cada etapa del proyecto y las especificaciones para cada conjunto de materiales, incluyendo la cantidad que debía ser producida. Los detalles tales como la calidad del papel, las separaciones en color, las fechas de entrega y los precios de los textos eran sumamente importantes, pues la idea era que los padres pudiesen costearlos. El idealismo debía ser reconciliado con la realidad. El equipo administrativo estaba siempre tomando en consideración el costo de producción y venta. El Departamento Administrativo también estaba a cargo de negociar los derechos de autor de los materiales, lo que podía llegar a ser un trámite complejo y largo. A veces era más econó- mico comprar música y letras (para material audiovisual) e ilustraciones hechas por artistas locales. Los manuscritos eran preparados por los funcionarios del CDIS y entregados al Instituto por el Ministerio de Educación. Varios factores determinaban el precio del paquete de textos escolares ofrecidos por edi- toriales comerciales, tales como la cohorte en cada nivel de enseñanza, el costo de producción (edición, ilustraciones, impresión), el periodo de validez (número de años de venta garantizada) y el margen de ganancia de la editorial comercial. Capítulo 3 123 Gráfico 3.1. CDIS: Estructura, funciones y responsabilidades Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur Administración Publicación Extranjero Equipos del División de Tecnología proyecto para la Educación Desarrollo de Consultores materiales curriculares Departamento Departamento y complementarios: Productores de producción de recursos materiales impresos audiovisual: audiovisuales: (textos escolares, libros programas tecnología y Material de ejercicios, libro del de televisión materiales para audiovisual Local profesor, lecturas) y educativos las clases materiales audiovisuales Servicios de Educación Ingenieria Instituto de formativa Especialistas en audiovisual Educación Educación Consultores en educación inicial y en servicio Implementación: Evaluación difusión de las sumativa innovaciones a los colegios Fuente: Yip y Sim, 1990. Las propuestas de las editoriales eran evaluadas caso a caso. Un factor importante era el volumen de ventas. Generalmente, en el caso de los tex- tos escolares con un gran volumen de venta, el CDIS negociaba un derecho de autor de un 5% a un 10%. Este derecho se calculaba a partir de la can- tidad de servicios que proveía la editorial comercial, como ilustraciones, edición, duplicación en masa de material pedagógico complementario, en- tre otros servicios. El derecho se iba a los fondos del CDIS para el subsidio de capacitaciones, investigación y producción no comercial. El Ministerio de Educación era el encargado de monitorear las actividades del CDIS. Las editoriales también se encargaban de la distribución de los textos del material complementario y de los manuales de los profesores a todos los colegios. Generalmente, el CDIS colaboraba con diferentes editoriales 124 Hacia un futuro mejor para publicar textos escolares sobre distintos temas a través del siste- ma de licitaciones. Las editoriales comerciales tenían un acuerdo con el CDIS de un periodo de ventas de 10 años, con algunas revisiones y cam- bios causados por modificaciones en el programa. Ésta era otra manera de asegurar que los textos escolares tuvieran un precio costeable. Para materiales que no eran comercialmente viables, es decir, mate- riales con un bajo volumen de impresión, el CDIS cubría todos los gastos de publicación. Por ejemplo, no era conveniente producir materiales del Programa de Actividades para el Aprendizaje apuntando al grupo más lento en primero básico (cerca del 5% de la cohorte), al cual se le hacía seguir un curso monolingüe desde cuarto a octavo año de enseñanza básica. Se diseñaban materiales innovadores y de buena calidad para los alumnos de enseñanza básica repartidos en cuatro niveles. Los textos para las clases de idioma, arte, matemáticas, ciencias, ciencia doméstica y estudios técnicos en la lengua materna y en inglés eran publicados por el CDIS. Estos textos tenían un precio similar al de los textos escolares para los estudiantes de otros cursos. El CDIS tenía que subsidiar los costos de impresión y distribución. En el cuadro 3.2 se muestra una lista de los paquetes de textos esco- lares y paquetes suplementarios preparados por el CDIS. Los proyectos principales eran publicados en conjunto con las editoriales comerciales. El CDIS tenía que cubrir los costos para la publicación y distribución de los paquetes suplementarios. Cuadro 3.2. Paquetes de textos escolares principales y paquetes suplementarios preparados por el CDIS (a) 18 proyectos curriculares principales (vigentes desde mayo de 1981) Los proyectos curriculares principales fueron seleccionados para ilustrar cómo el CDIS respondía inicialmente a las demandas del NES. i) Los primeros proyectos en los años iniciales (desde 1981) En el nivel escolar básico, los proyectos realizados reflejaban las prioridades en: • Lengua inglesa (PEP o Proyecto de Inglés para la Enseñanza Básica en competencia con NESPE o Nueva serie de inglés para la Educación Básica). • Lengua china (CLIPS o Materiales de Enseñanza en Lengua China para la Enseñanza Básica). • Matemáticas (PMP o Proyecto de Matemáticas para la Educación Básica). • Ciencias (PSP o Proyecto de Ciencias para la Educación Básica). • Uso correcto del inglés (CUE) para los últimos años de enseñanza básica y la enseñanza media. • Ética y moral (Ciudadano Modelo en los idiomas locales para los cursos de enseñanza básica y el Programa de Educación Moral, que luego se conoció como “Being and Becoming� [desarrollo personal] en inglés, para los primeros años de enseñanza media). Capítulo 3 125 • SPEMS o Proyectos Especiales para la enseñanza de inglés, matemáticas y ciencias (un programa de recuperación para la enseñanza de inglés, matemáticas y ciencias de una muestra de colegios con bajo rendimiento académico). ii) El Segundo grupo de proyectos En el nivel de enseñanza media, los proyectos fueron: • Historia para la educación media (LSH) • ciencias para la educación media (LSS) • Geografía para la educación media (SSG) • Enseñanza del idioma chino para la educación media (SCLT), que luego pasó a llamarse Material de Apoyo en la Enseñanza de Lengua China para la educación media (cLimS) iii) El estado decidió no incorporar a equipos en competencia debido a las limitaciones de conocimientos especializados y de mano de obra y al tamaño del mercado. Proyectos especiales. • Proyecto de lengua japonesa (este proyecto, a cargo de un consultor lingüístico japonés, servía como una opción para los alumnos que optaban por aprender un tercer idioma) • Conocimiento religioso, como el Proyecto de Estudios sobre el Hinduismo, Conocimiento Religioso sobre el Islam, Proyecto de Estudio sobre el Budismo, Ética Confuciana. • Ciencia computacional (CS) El proyecto se diseñó con una introducción a la ciencia computacional en los junior colleges, con el propósito de implementar el certificado CS en el examen GCE nivel A. El CDIS gestionó el proyecto y se hizo cargo de la formación de profesores. (b) Proyectos sobre los materiales de apoyo para el currículo suplementario Aquí se incluyen los tres proyectos recogidos de la División de Desarrollo de la Educación. • Tanto el Programa suplementario de lengua inglesa (SELP) como el Programa suplementario de la lengua china (SCLP) le entregaba a los alumnos de enseñanza media en los niveles 1, 2 y 3 materiales de apoyo adicionales y ejercicios para complementar la materia principal ya enseñada en las clases de chino o inglés. Los materiales suplementarios eran utilizados en clases de idioma extracurriculares que no formaban parte de las clases impartidas durante el horario escolar. • El proyecto sobre Errores en el Inglés Escrito se encargó de desarrollar ítems de estudio y ejercicios lingüísticos para los alumnos desde primer año de la enseñanza básica hasta la educación preuniversitaria. Se diseñaron tanto materiales de repaso como compensatorios para reforzar el uso correcto del inglés escrito. (c) Proyectos para materiales de clases en un solo idioma Según el NES, los estudiantes con bajo rendimiento académico en la enseñanza básica 4M a 8M solo debían aprender un idioma, ya inglés o su lengua materna. Por lo tanto, los materiales para las clases de chino e inglés debían ajustarse a las necesidades de estos estudiantes. Aquellos estudiantes que solo aprendían inglés también necesitaban los ma- teriales de clases para currículos de malayo y tamil hablado. En contraste, los estudiantes que se inscribían para las clases de chino adquirían conocimientos sobre inglés hablado. Fuente: Yip y Sim, 1990. Nota: CDIS = Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur; NES = Nuevo Sistema de Educación. 126 Hacia un futuro mejor Equipos de proyecto del CDIS Las oficinas del CDIS se encontraban cerca del Jardín Botánico, lejos de la burocracia administrativa de las oficinas del Ministerio de Edu- cación, para así crear un entorno propicio que fomentase la creatividad durante la redacción de los textos escolares. Especialistas del Minis- terio de Educación y profesores de colegio experimentados formaban pequeños equipos de redacción. Su única responsabilidad era diseñar y redactar los textos escolares. A pesar de que trabajaban con un horario flexible, el progreso del trabajo se medía en comparación con el plan de trabajo realista de cada equipo. En los equipos había buenos profesores, pero ellos no contaban con experiencia en la redacción de textos esco- lares. Para remediar esto recibían una formación en el trabajo y se les mantenía al tanto de las nuevas metodologías pedagógicas. El proceso de desarrollo comenzó con un comité directivo confor- mado por representantes de la División de Planificación Curricular (encargada de desarrollar los programas escolares), representantes (coordinadores de departamento) de los colegios, especialistas de la División de Tecnología para la Educación a cargo de diseñar los materiales audiovisuales de apoyo (cintas de audio, emisiones de te- levisión, etc.) y profesores del Instituto Nacional de Educación. Este equipo elaboró un marco conceptual para dilucidar como una materia se podía enseñar en cada nivel. El comité directivo se reunía regular- mente para discutir las clases diseñadas por el equipo del proyecto. Estas clases eran puestas a prueba en varios colegios por los miem- bros y profesores del equipo. Para asegurar la calidad de los materiales, los consultores locales o extranjeros debían participar en el desarrollo de las materias principa- les. Los consultores trabajaban con el equipo para asegurar la validez del contenido y la eficacia de la metodología de enseñanza. La retroali- mentación de los profesores durante la etapa de prueba piloto permitía a los miembros del equipo modificar y mejorar la eficacia de los ma- teriales. El Instituto Nacional de Educación realizaba una evaluación parcial. Luego, un consultor extranjero llevaba a cabo una evaluación final. A continuación, los materiales eran enviados a imprentas para su maquetación e impresión. El proceso en sí variaba dependiendo de la naturaleza de la materia y las preferencias del equipo (véase anexo B). Los autores del CDIS recogían los resultados de investigaciones en pedagogía y los transformaban en materiales de apoyo y actividades de clase para mejorar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Mu- chos de los nuevos enfoques y estrategias de enseñanza eficaces fueron incluidos en los textos escolares. Las clases diseñadas comprendían Capítulo 3 127 aprendizaje participativo, pensamiento crítico, aprendizaje cognitivo compatible y estrategias para inteligencias múltiples. Se adoptó el en- foque de aprendizaje estilo 4MAT como una marco conceptual básico para diseñar las clases y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de que los textos escolares del CDIS estaban disponibles, los colegios podían optar por textos publicados por editoriales comercia- les. El CDIS incluso formó equipos rivales para que escribieran textos escolares utilizando diferentes enfoques pedagógicos en algunas ma- terias. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje del inglés, se probaron los enfoques fonéticos y contextuales y los enfoques comunicativos y gramaticales para la creación de textos escolares. También se adoptaron nuevas estrategias, como el Enfoque de Experiencia Lingüística y el aprendizaje a través de la escritura, para diseñar actividades y material complementario para las clases. La integración de los nuevos enfoques fue un gran desafío. La gente usualmente dudaba de los nuevos enfoques y las estrategias. Si no fue- se por el apoyo de líderes responsables en el área de las políticas edu- cacionales, algunos proyectos hubiesen sido abandonados. Por ejemplo, se comenzó a utilizar el nuevo modelo “la parte por el todo� para ense- ñar matemáticas en la enseñanza básica. Este modelo requería que los estudiantes fueran más allá de la mera manipulación de números y las substitución de fórmulas, al punto de entender y razonar de verdad. La gente cuestionó la eficacia de este método por muchos años. No obstan- te, al cabo de 10 años, el país era reconocido en un estudio internacional por sus logros matemáticos (en la década de 1990, muchas instituciones educacionales en Estados Unidos comenzaron a utilizar textos escola- res de matemáticas provenientes de Singapur). En esa época, había una falta de profesores calificados y con expe- riencia, por lo que los textos escolares eran un recurso valioso para la enseñanza. Una manera eficiente de introducir nuevas estrategias era a través de los materiales de apoyo para la enseñanza, dado que la mayoría de los profesores se guiaba por ellos para realizar sus clases. Además, demostraban una marcada tendencia a enseñar tal como sus profesores les habían enseñado a ellos. Incluso con los nuevos mate- riales de apoyo entregados, solían utilizar los métodos de enseñanza más tradicionales. Los talleres dirigidos por los autores de los textos escolares, que eran especialistas en la materia, servían para mostrar a los profesores la manera correcta y eficaz de utilizar un texto para cum- plir con los requerimientos del currículo, y los enfoques y estrategias pedagógicas recomendadas. 128 Hacia un futuro mejor División de la tecnología para la educación Entre 1965 y 1975, se diseñaron programas de televisión para ser trans- mitidos en los colegios. El equipo de producción estaba conformado por guionistas profesionales, productores, diseñadores, fotógrafos, cinematógrafos y técnicos audiovisuales. Los especialistas en cada área del currículo formaban parte del equipo de producción. Cuando se instauró el CDIS, en junio de 1980, la División de Tecnología para la Educación (DET por sus siglas en inglés) pasó a formar parte del CDIS. Los miembros de la DET trabajan junto a los equipos de redac- ción para crear material audiovisual que iba incluido en los paquetes de textos escolares. La DET trabajó en prototipos para gráficos, cintas de audio, diapositivas, videos, tarjetas con imágenes y palabras, hoja de ejercicios, juegos educativos e incluso, cuando fue necesario, para marionetas y máscaras. Las editoriales comerciales se encargaban de la producción a gran escala para los colegios. Una vez que los colegios decidían utilizar un texto escolar, los materiales adicionales, al igual que el manual del profesor, eran entregados sin cargo adicional. Los programas de televisión educacionales servían como material comple- mentario para las clases basadas en textos. Los profesores podían gra- bar estos programas y utilizarlos en sus clases. La DET también proveía material audiovisual producido en el extran- jero. Se puso a disposición de los colegios un servicio que se encargaba de entregar y recoger estos materiales (a la fecha, este servicio sigue vi- gente en la Red de Profesores, una rama de la División de Formación de Profesores del Ministerio de Educación). Los textos escolares formaban parte de un paquete multimedia que permitía a los profesores enseñar de una manera más eficaz. Se realizaban talleres en los colegios con re- gularidad y a pedido de los profesores, instancia que servía para explicar el uso eficaz de los materiales audiovisuales. En 1980, la DET actualizó en diferentes fases todos los equipos y los programas audiovisuales en los colegios. Los profesores claves que ense- ñaban sobre medios de comunicación, debían asistir a un curso de 60 ho- ras para perfeccionar su conocimiento en el tema y así poder traspasarlo a otros profesores en sus propios colegios. Desde 1986, la DET también se encargó de proveer a los colegios de equipos y programas computaciona- les. Se implementaron en los colegios cursos de computación, clubes de computación y métodos de aprendizaje asistidos por computador. El trabajo de la DET complementaba las clases basadas en los textos escolares. Este esfuerzo coordinado mejoró la enseñanza y el aprendizaje en los colegios. Capítulo 3 129 Enseñanzas recogidas del desarrollo de textos escolares, 1980-1995 • Fue necesario que el Ministerio de Educación, a cargo del currículo escolar y los exámenes nacionales, y el Instituto Nacional de Edu- cación trabajaran en conjunto para poder implementar de manera exitosa los nuevos textos escolares y las estrategias de enseñanza. • Fue necesario el apoyo continuo de los principales responsables de la políticas para la implementación exitosa de nuevas estrategias pedagógicas, tales como el modelo “la parte por el todo� para las clases de matemáticas en la enseñanza básica. • Fue necesario crear manuales del profesor con detalles sobre estra- tegias y actividades para influenciar las prácticas en las aulas. • Fue necesario contar el apoyo continuo de los directores de los cole- gios y de otros funcionarios del Ministerio de Educación, para que los profesores aprendieran a utilizar las nuevas estrategias. • Las nuevas expectativas en los exámenes nacionales facilitaron los cambios curriculares. • La participación de los profesores en el desarrollo de los textos esco- lares permitía una visión más clara de lo que se debía reforzar en los talleres de formación de profesores y servía como retroalimentación para mejorar los textos escolares. • Los talleres de difusión, en donde se mostraba a los profesores cómo utilizar los textos eficazmente, sirvieron para que los profesores co- nocieran nuevas estrategias y enfoques pedagógicos. El cierre del CDIS y el rol de las editoriales comerciales En 1996, el CDIS fue cerrado, luego de una reestructuración de las ofici- nas del Ministerio de Educación. Las editoriales comerciales se hicieron cargo del trabajo de crear e imprimir los textos escolares. A continuación se presentan algunos de los factores que llevaron al cierre del CDIS. En primer lugar, en 1986, la rama encargada del currículo en el Mi- nisterio de Educación fue rebautizada como la División de Planificación Curricular. Esta división estaba a cargo de crear nuevos programas de educación, revisar continuamente los programas existentes (para que estuvieran al día con los cambios económicos y sociales), y recomendar cambios en los enfoques y estrategias pedagógicas. Dada la urgencia de implementar el NES, el CDIS había sido establecido para producir textos escolares para los programas revisados y así cumplir con los objetivos del neS. 130 Hacia un futuro mejor En 1996, se pudo corroborar que los resultados del NES habían sido todo un éxito. La tasa de abandono escolar se redujo de un 29% en 1978 a un 4,5% en 1996 (Ministerio de Educación, 2006). El porcentaje de alumnos que completaban los cinco pases de prueba de nivel ordi- nario en el examen GCE O en 1996 llegaba a un 73,4%, en comparación con el 38,4% de 1979. Muchos factores condujeron a estos resultados, pero los textos escolares fueron determinantes. Vale destacar también el hecho de que los alumnos singapurenses alcanzaron los primeros lugares en el ranking internacional de logros en ciencias y matemá- ticas (como se puede comprobar en el estudio Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS por sus siglas en inglés] y en los puntajes PIRLS). En segundo lugar, en 1996 la situación de la disponibilidad de mano de obra había mejorado mucho. El número de graduados había aumentado de manera significativa. El Instituto Nacional de Educa- ción se había dedicado a formar a miles de profesores, coordinadores de departamento, directores y subdirectores. Se instaba a los colegios a que innovaran e hicieran cambios, con el fin de suplir sus necesida- des individuales. Además, los colegios contaban con computadores y equipos audiovisuales, y con los fondos para comprar programas computacionales, preparar a los profesores e implementar programas innovadores. En tercer lugar, había un gran descontento de parte de las editoria- les comerciales cuando se instauró el CDIS. Querían que el monopolio del CDIS terminara para poder ellas mismas crear e imprimir textos escolares. Pero la colaboración con el CDIS le daba la oportunidad a las editoriales de mejorar sus capacidades y destrezas en el campo editorial. El equipo de 350 personas en las variadas divisiones del CDIS fue- ron enviadas a trabajar en diferentes departamentos del Ministerio de Educación. Un número considerable de estos departamentos se unieron a la nueva división a cargo de la DET y de la enseñanza de la computación. Algunos se unieron a la División de Planificación Curricular, que se hizo cargo de la redacción de textos de educación cívica, educación moral y de lenguaje (idiomas maternos), función que antes cumplía el CDIS. Otros se unieron a distintas divisiones del Ministerio de Educación. Otros volvieron a los colegios para ser pro- fesores, coordinadores de departamento, directores y subdirectores. Esto hecho marcó el inicio del intercambio continuo de personal entre los colegios y las oficinas del Ministerio de Educación. Capítulo 3 131 División de planificación y desarrollo curricular Luego de la reestructuración y cierre del CDIS, la División de Planificación Curricular se pasó a llamar Departamento de Planificación y Desarrollo Curricular (CPDD por sus siglas en inglés) y quedó a cargo del desarro- llo de programas escolares, incluyendo las reuniones informativas con las editoriales para aclarar temas específicos sobre los textos escolares. Las editoriales podían evaluar los documentos con las especificaciones para los textos escolares y dirigir al grupo de redactores según los puntos es- pecificados. Se instauró un proceso de autorización que obligaba a las editoriales comerciales a entregar los textos y sus precios al Ministerio de Educación para ser aprobados. La forma de pago por el procedimiento de revisión y aprobación establecido por el Ministerio se encuentra disponible en el sitio web del organismo. En el sitio también se puede ver la lista de tex- tos escolares, hojas de ejercicios y hojas de actividades aprobadas por el Ministerio de Educación. Además, se puede encontrar la lista de precios de los textos escolares (véase las cuadros 3.3 y 3.4). El costo de un paquete de textos escolares incluye un texto escolar y un libro de ejercicios, ambos divididos en Parte A y Parte B para dos se- mestres. El costo de un conjunto de textos por nivel de enseñanza básica se encuentra alrededor de S$10 a S$15, y para enseñanza media entre S$15 y S$20. Según Globalis (http://globalis.gvu.unu.edu), el ingreso bru- to nacional per cápita desde 1985 a 2003 aumentó en un 300%, mientras que el precio de los textos ha aumentado en un 70%. Los textos escolares aún se pueden comprar en los colegios, en libre- rías o directamente en las editoriales. Los colegios reciben fondos del Ministerio de Educación y de otras organizaciones para disponer de tex- tos gratis para los estudiantes con menos recursos. Los paquetes comer- ciales de textos escolares usualmente incluyen materiales multimedia, gráficos y un manual del profesor. Son los profesores de cada colegio quienes deciden qué texto utilizarán. Existen talleres a pedido acerca de la forma como utilizar los textos, los cuales son impartidos por las editoriales. A su vez, algunos textos son más populares que otros. Como efecto del libre mercado, algunos de los textos menos populares han sido descontinuados y se han creado nuevas series combinando distintos materiales. La mayoría de los redactores y creadores de textos escolares son personas que trabajan media jornada. Algunos se juntan en equipos mientras que otros escriben de manera individual. Por lo general, los creadores y redactores son profesores experimentados del Instituto Na- cional de educación. 132 Hacia un futuro mejor Cuadro 3 .3 . Precios de textos escolares aprobados para la educación básica Rango de Niveles de Materia Editorial precios por enseñanza paquete Artes y manualidades comercial S$6 B1-B6 Lengua inglesa comercial S$12–15 B1-B6 Matemáticas comercial S$18–20 B1-B6 comercial ciencia Departamento de Planificación S$13 B3-B6 y Desarrollo curricular idiomas locales (lengua (CPDD) junto a editoriales materna: chino, malayo, S$6 B1-B6 comerciales tamil) Educación cívica y CPDD y editoriales comerciales S$4 B1-B6 moral ciencias sociales CPDD y editoriales comerciales S$5 B1-B6 Nota: Para algunas materias hay muchos títulos disponibles; por lo tanto, hay una variedad de precios . Los colegios ahora cuentan con un equipo de profesores calificados y con experiencia. Solo unos pocos colegios se han embarcado en la labor de preparar sus propios materiales de enseñanza siguiendo las directri- ces del programa escolar. En este sentido, se alienta a los colegios a que experimenten con diferentes estrategias pedagógicas, para promover un aprendizaje eficaz entre los estudiantes. El Ministerio de Educación faci- lita el intercambio profesional entre colegios. Muchos de los colegios han sido designados como Centros de Excelencia en diferentes materias, y ofrecen servicios a otros colegios. El CPDD aún está a cargo del desarrollo de textos escolares y de otros materiales pedagógicos para los cursos de educación moral y educación cívica y para los cursos de idioma materno y ciencias sociales; todas ma- terias orientadas a promover la identidad y los valores nacionales. Los manuscritos son preparados por los funcionarios de las divisiones, im- presos por las editoriales comerciales y luego vendidos a los colegios. Por lo tanto, el precio de estos textos es muy bajo. Capítulo 3 133 Cuadro 3 .4 Precios de textos escolares aprobados para la educación media Rango de Niveles de Materia Editorial precios por enseñanza paquete S$10 M1 y M2 Artes y manualidades comercial S$18 M3 y M4 Matemáticas comercial S$21 M3 y M4 Biología comercial S$25–36 M3 y M4 Química comercial S$21–38 M3 y M4 Lengua inglesa comercial S $16–20 M1 - M4 S$17–24 M1 y M2 Geografía comercial S$20 M3 y M4 comercial S$13–18 m1 Historia cPDD y comercial S$4 M2 comercial S$17 - 22 M3 y M4 Física comercial S$21 - 32 M3 y M4 ciencias e. media inferior comercial S$22 M1 y M2 Matemáticas comercial S$15 - 22 M1 - M4 ciencias sociales cPDD y comercial S$6 M1 - M4 idiomas locales (lengua materna: chino, malayo, cPDD y comercial S$12 M1 - M4 tamil) Educación cívica y moral cPDD y comercial S$2,50 - $4 M1 - M4 Nota: En el caso de los paquetes de textos para dos niveles, el precio es para ambos niveles. B = Enseñanza básica. M = Enseñanza media Un factor importante que asegura la relevancia del contenido de los textos escolares con respecto a las necesidades nacionales es el esfuerzo sistemático por parte del Ministerio de Educación de preparar y equipar a especialistas dedicados al trabajo curricular. Para lograr esto, el Minis- terio de Educación envía a estos profesores al extranjero para realizar es- tudios de posgrado. De esta manera, pueden perfeccionarse en el diseño de currículos escolares y pedagógicos (lenguaje, matemáticas, humani- dades, entre otros) y otras áreas de especialización (como las tecnologías 134 Hacia un futuro mejor de la información para la enseñanza, el aprendizaje, la comprensión de lectura y la alfabetización). Esta práctica comenzó en la década de 1980 y sigue vigente hasta el día de hoy. Existe una estrecha relación entre los encargados del currículo y el equipo de redacción de textos escolares (en el CDIS antes de 1995 y en el CPDD desde 1996), lo que permite que los temas especificados en el currículo se vean completamente representa- dos en los materiales de enseñanza. Efectivamente, hoy en día, el ciclo de revisión del currículo involucra un proceso riguroso monitoreado por el Comité para el Desarrollo de Material Pedagógico (IMCD por sus siglas en inglés). Aparte del CPDD, el IMCD incluye a colegas de otros depar- tamentos relevantes dentro del Ministerio de Educación, como también a académicos universitarios de diferentes áreas. Los funcionarios en la Rama de Educación Nacional, por ejemplo, resuelven dudas sobre el de- sarrollo curricular y sobre los programas y textos escolares de historia y ciencias sociales. Conclusión Desde 1965 a 1996, Singapur pasó por un ciclo, desde el uso de textos im- portados del extranjero, textos publicados por el Ministerio de Educación y las editoriales locales, a textos publicados por editoriales comerciales locales. A continuación se resume el camino recorrido por Singapur en el desarrollo de textos escolares: • Desde 1967, el Ministerio de Educación se hizo cargo de todas las etapas en la publicación de textos escolares de ciertas materias, ta- les como educación cívica y textos de lenguaje, lo que implicaba el desarrollo de materiales complementarios, la elaboración de textos e ilustraciones, edición, impresión y compaginación, distribución y almacenaje. • Desde 1980, el CDIS creó los paquetes con material pedagógico y colaboró con editoriales en diferente grado según el caso. Cuando se trataba de paquetes de textos escolares de poca circulación, el CDIS cubría todos los gastos de publicación en todas las áreas. Esta mutua colaboración entre el CDIS y las editoriales comerciales permitió a estas últimas adquirir nuevos conocimientos y destrezas para un trabajo editorial de alta calidad. • Las editoriales vendían los paquetes de textos desarrollados por el CDIS directamente a los colegios. Los redactores de los textos, que eran profesores y especialistas, realizaban talleres informativos y de difusión, para mostrar a los otros profesores la forma de utilizar los textos de manera adecuada. El fin era cumplir con los requerimien- Capítulo 3 135 tos de los programas escolares. Dado que Singapur es un país pe- queño, los costos de distribución eran bajos. • A partir de 1997, las condiciones en Singapur eran propicias para que las editoriales comerciales se encargaran del desarrollo y de la publicación de textos escolares. Actualmente, las editoriales comer- ciales pueden publicar textos de forma independiente para cada materia, exceptuando educación cívica y moral, idiomas maternos y ciencias sociales. El proceso de autorización del Ministerio garantiza que los textos escolares producidos comercialmente sean de buena calidad y se encuentren a un precio asequible. Los textos escolares importados, por lo general, no se adecuaban a los valores o programas escolares de Singapur. La institucionalización del desarrollo de textos escolares para lidiar con la falta de profesores calificados y capacitados, producto de los violentos cambios estructura- les y educacionales, resultó ser muy eficaz. Con el tiempo, el traspaso de la industria de textos escolares a las editoriales locales permitió que la industria del país se desarrollara y creciera. El Ministerio de Educación aún mantiene la labor de desarrollar tex- tos que promuevan los valores nacionales, como aquellos relacionados con la educación cívica, la educación moral, los idiomas maternos y las ciencia sociales. El ministerio también ha instaurado un sistema de au- torización para aprobar los textos, con el fin de mantener la calidad y el precio de los mismos. El ciclo refleja las prioridades de desarrollo nacional, económico, so- cial y laboral en Singapur. En la actualidad, los colegios cuentan con pro- fesores calificados y con experiencia y con recursos disponibles interna- cionalmente en internet. Por lo tanto, se alienta a los colegios a desarro- llar sus propios materiales pedagógicos para ajustarse a las necesidades de sus estudiantes. Los colegios cuentan con computadores con acceso a una intranet y con programas de educación comerciales. Incluso, los estudiantes pueden acceder a material educativo electrónico desde sus hogares. Ahora, el aprendizaje no se limita solamente a la sala de clases. Con todos los recursos disponibles, los profesores pueden hacer que el aprendizaje sea verdaderamente significativo y entretenido. El objetivo principal es ayudar a que los estudiantes comprendan todo, como para que sean capaces de utilizar el conocimiento adquirido en cualquier si- tuación. De esta manera, podrán cumplir sus metas y logros personales y serán un aporte para Singapur. 136 Hacia un futuro mejor Notas 1. Esta sección es una contribución de Sim Wee Chee de Panpac Education Pte Ltd. 2. Se enseñaba en la lengua materna porque los estudiantes obtenían mejores resultados cuando aprendían en su propio idioma y, al mismo tiempo, les era más fácil aprender sobre valores culturales y nacionales. Referencias Ministerio de Educación. 2006. Yip, S. K., y W. K. Sim, eds. 1990. Evolution of Education Excellence: 25 years of Educa- tion in the Republic of Singapore. Singapur: LongmanGlobis. Capítulo 3 137 ANEXO A Proyecto de ciencias para la educación básica Duración El equipo del Proyecto de Ciencias para la Educación Básica (PSP por sus siglas en inglés) fue uno de los equipos pioneros del Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur (CDIS). Conformado por un jefe de proyecto y cuatro redactores de textos escolares, el equipo inició sus fun- ciones el 2 de mayo de 1980 (se unieron dos redactores en los dos años siguientes). La primera fase, la producción de materiales para los niveles B3 a B6 y B4E a B8E, finalizó en diciembre de 1985, cuando los textos es- colares para los niveles B6 y B8E se habían implementado desde hacía un año. La fase 2, la revisión y mejora de los materiales, comenzó en 1986 y terminó con el cierre del CDIS. El paquete para cada nivel estaba compuesto por un texto escolar, dos textos de ejercicios, una guía para el profesor y materiales de apoyo como cuadros, tarjetas, diapositivas y programas de televisión educa- cionales. Los materiales se implementaron por primera vez en 1982 en el nivel de enseñanza B3, y cada año se incluía un nivel adicional. Con el cierre del CDIS, la producción de los textos pasó a manos de las editoriales co- merciales. Así, la serie de ciencias para la educación básica del CDIS se fue reduciendo gradualmente desde 2001 (B3) a 2004 (B6). Editorial La editorial para el PSP era Pan Pacific Book Distributors (S) Pte Ltd. El equipo de Pan Pacific trabajó en conjunto con los miembros del equipo del proyecto. Además de redactar los manuscritos, creaban los gráficos, fotografías y dibujos, y buscaban la ayuda de un experto en lengua in- glesa para que revisara y corrigiera el idioma. La producción de material complementario para los profesores estaba a cargo de la División de Tec- nología para la Educación (DET). Los escritores daban información y descripciones detalladas para guiar a los artistas, fotógrafos y productores de programas de televisión educacionales. Cada material era revisado, corregido y, de ser necesario, deshecho y vuelto a armar; solo se aceptaba lo mejor. Los escritores tam- bién prestaban asistencia a los guionistas y productores de los progra- 138 Hacia un futuro mejor mas de televisión. La editorial contaba con un editor en jefe a cargo del proyecto. La distribución de los textos era responsabilidad de la editorial y los materiales de apoyo eran distribuidos por la DET del Ministerio de educación. Proceso El CDIS comenzó sus operaciones el 2 de mayo de 1980. El equipo del PSP se sentía muy honrado de ser uno de los pioneros. Todos los miem- bros del equipo, incluyendo el jefe de proyectos, eran en un principio profesores de enseñanza básica. En los primeros dos años hubo mucho trabajo, pero también fueron emocionantes. El equipo comenzó a traba- jar centrándose en los objetivos y prioridades, revisando el programa es- colar fijado por el Departamento de Planificación y Desarrollo Curricular (CPDD), discutiendo los mejores enfoques, distribuyendo roles, y fijando un calendario, con los tiempos límites para los proyectos con el fin de asegurarse de que todo se hiciera a tiempo. La mayor parte del tiempo, los miembros del equipo del PSP trabaja- ban en conjunto para desarrollar un tema o subtema. Al mismo tiempo, los pares contribuían y compartían los recursos con otros miembros del equipo cada vez que encontraban alguna información útil. El equipo se reunía por lo menos una vez por semana para revisar lo que se había escrito y así cerciorarse de que los miembro estaban avanzando por el buen camino y que no se repetía información. Aparte de trabajar en el equipo del PSP, los miembros trabajaban con otros equipos de la DET y la editorial. Se realizaban sesiones de diálogo con los miembros de equipos dedicados a otras materias, especialmente con el equipo de inglés para la enseñanza básica, para asegurarse de que el idioma utilizado fuese apropiado (gramática y vocabulario) para el ni- vel de enseñanza y la edad de los estudiantes. El equipo del PSP también colaboraba con otras divisiones del Ministerio de Educación, tales como la División de Examinación, el CPDD y la División para la educación básica, con el objeto de garantizar que el paquete fuese implementado de manera satisfactoria. El PSP se enfocaba en las habilidades de procesos. El texto se escribía con el propósito de que guiara el aprendizaje de conceptos a través de las diferentes habilidades de procesos dominadas en ese nivel. Por lo tanto, el contenido de cada texto escolar gira en torno a alguna actividad. Aparte de la redacción del contenido, cada escritor tenía la responsabi- lidad de incluir ilustraciones adecuadas (fotos y dibujos); incluir tareas para ser realizadas fuera del horario de clases y secciones para evaluar el Capítulo 3 139 contenido aprendido, como también actividades didácticas, material de lectura, rimas y juegos relevantes. También estaba entre las responsabilidades del equipo pedir retroa- limentación, observar las clases durante visitas a terreno, discutir sobre los materiales pedagógicos con los profesores, y realizar talleres para mostrarles a los profesores cómo impartir una clase y cómo escribir ítems de evaluación de las habilidades de procesos. Todos los contenidos eran evaluados en los colegios y a través de la retroalimentación recibida (de los profesores). Luego, se corregían y me- joraban los materiales según la información recolectada y se volvían a poner a prueba de ser necesario. Los enfoques incluidos en el paquete de ciencias para la enseñanza básica eran: visitas a terreno, sesiones prácticas enfocadas en las dificul- tades reales, trabajo en equipo, autoevaluación y asesoramiento, y pro- gramas de televisión educativos en video o emitidos por televisión. El equipo del PSP tenía una asesora proveniente de Chelsea College en el Reino Unido, la Dra. Wynne Harlem. Aparte de revisar los materia- les que se le enviaban, la Dra. Harlem viajaba a Singapur con regularidad para reunirse y discutir en persona los contenidos con el equipo. Tam- bién se realizaban sesiones de formación y perfeccionamiento para todos los miembros del equipo. Además, dos miembros tuvieron la oportuni- dad de trabajar con la Dra. Harlem y sus colegas en Chelsea College para crear y redactar los ítems sobre las destrezas de procesos relacionados con la producción escrita. en Singapur, las organizaciones profesionales, como la asociación de Profesores de Ciencia y el Centro de Ciencia, ayudaban a promover la educación de manera activa. Estas organizaciones realizaban actividades y talleres enfocados a mejorar las estrategias pedagógicas de los profe- sores de ciencias. También existían actividades para los estudiantes que enriquecían el aprendizaje, como el Plan Joven Científico Insigne y la Feria Científica. Con el cierre del CDIS, el Ministerio de Educación asignó la labor del desarrollo de paquetes de textos escolares a las editoriales privadas. Cada editorial produce sus materiales según mejor lo estime, pero deben seguir y obedecer las directrices y el contenido de los programas escola- res establecidos por el CPDD del Ministerio de Educación. 140 Hacia un futuro mejor ANEXO B El negocio de los textos escolares: el rol de Panpac En este anexo se explica la forma como se estableció Panpac Education y como evolucionó hasta llegar a ser lo que es hoy. Luego, se explicará la manera como la experiencia editorial de Panpac Education ayudó a países en desarrollo a crear una industria de textos escolares a través de ocho estudios de casos sobre las diferentes maneras en que se puede colaborar en la publicación de textos escolares. El comienzo de Panpac Education Durante los primeros años de independencia de Singapur, había una es- casez de buenos textos escolares producidos en el país, lo que provocó que muchos colegios tuvieran que utilizar textos importados, caros, y poco adecuados a las necesidades educacionales de Singapur. Para so- lucionar este problema, el Ministerio de Educación estableció en 1967 la Oficina de Publicaciones Educacionales de Singapur (EPB). De esta ma- nera, comienza la historia de Panpac Education. Durante los primeros años, Panpac Education, más conocida en ese tiempo como EPB, trabajaba en conjunto con el Ministerio de Educación de Singapur para crear programas escolares para la enseñanza de la edu- cación cívica y moral y la enseñanza de idiomas de los tres grupos ét- nicos principales en Singapur (chino, malayo y tamil) ahora designados como idiomas maternos. El objetivo, en ese entonces, era producir textos escolares a un precio asequible, con contenidos familiares que promo- vieran la cohesión nacional entre los grupos étnicos. En la actualidad, Pampac Education sigue siendo la única editorial que trabaja con el Mi- nisterio de Educación de Singapur para publicar textos escolares sobre educación cívica y moral y la enseñanza de idiomas maternos. Más que una oficina de publicaciones para la educación A finales de la década de 1970, el gobierno de Singapur reconoció que el inglés sería el idioma clave para la comunicación a nivel mundial y pro- movió la importancia de enseñarlo en los colegios. Se decidió impartir todas las asignaturas escolares en inglés, exceptuando los cursos de edu- cación cívica, moral e idiomas de lengua materna. Para lograr esto, se le asignó al Instituto de Desarrollo Curricular de Singapur (CDIS) la labor Capítulo 3 141 de desarrollar textos escolares y material de apoyo multimedia para los colegios. Una vez que cumplió sus objetivos, el CDIS dejó de existir y se creó el Departamento de Planificación y Desarrollo Curricular (CPDD) para continuar con la orden de crear programas escolares, indicar las especificaciones de los textos a las editoriales, aprobar textos escolares y negociar el precio de los mismos. Gracias a la experiencia acumulada durante los días de la EPB, Panpac Education entró en la industria de las editoriales cuando publicó junto al CPDD su primera serie de textos escolares para la enseñanza del inglés a mediados de la década de 1980. Todas las instituciones educacionales de Singapur utilizaron esta serie por casi una década. Fue también a mediados de la década de 1980 que Singapur vio a la mayoría de sus empresas estatales privatizarse, lo que le permitió a SNP Corporation, otra empresa que había sido estatal, comprar a la EPB y rebautizarla como SNP Publishing. La experiencia que SNP Publishing acumuló durante sus años como EPB le permitió editar y publicar textos escolares sobre otras materias, tales como ciencias e historia. Estos pro- yectos provenían en su mayoría del CPDD. La liberalización del mercado de los textos escolares En 1996, el Ministerio de Educación de Singapur decidió abrir el merca- do editorial para crear competencia, lo que le permitió a las editoriales competir libremente para adjudicarse la producción de los principales textos del currículo escolar que debían regirse según los programas es- colares creados por el Ministerio. Éste fue el hecho decisivo para la in- dustria de las publicaciones de textos escolares del país. Las editoriales comerciales ahora podían conseguir a sus propios autores para crear los textos escolares y, una vez aprobado por el Ministerio de Educación, imprimirlos para venderlos directamente a los colegios. Por lo tanto, fue durante este periodo que las editoriales pudieron expandirse y publicar textos sobre las diferentes materias enseñadas en las instituciones de educación básica. La competencia del mercado provocó que se realizaran adquisiciones y asociaciones de empresas de la industria de edición de textos. En el año 2000, con el objetivo de entrar en el mercado de los textos para la ense- ñanza media, la SNP Publishing se asoció con una de las editoriales más grandes en la industria de la enseñanza media en Singapur, Pan Pacific Publications, cuyo nicho se centraba en los textos de matemáticas y geo- grafía, y formaron SNP Panpac. Con el poder de ambas compañías y la experiencia acumulada por más de 60 años, SNP Panpac se convirtió en una de las dos mejores y más grandes editoriales de Singapur. 142 Hacia un futuro mejor En marzo del 2006, en una de las fusiones empresariales más im- portantes de la historia de la industria editorial de Singapur, Times Publishing Group compró Panpac para formar al grupo editorial en educación más grande de Singapur. Este mismo es el que ahora se co- noce como Panpac Education. Camino a convertirse en una editorial internacional A las puertas del siglo XXI, SNP Panpac sigue expandiendo su merca- do a través del desarrollo de diferentes paquetes de textos escolares en Singapur, pero al mismo tiempo manteniendo su estatus como la única editorial encargada de producir textos de educación cívica, moral e idio- mas maternos. SNP Panpac también ha comenzado a explorar el mercado internacional en países vecinos, empezando por Brunei y Malasia, segui- do por China, Estados Unidos, el Caribe, Pakistán, Vietnam, Tailandia e Indonesia. Estos países sirven como ejemplo para ilustrar la forma como Panpac Education ha ayudado a desarrollar la industrial de textos esco- lares en estos países. Panpac Education comercializa sus textos y materiales escolares en más de 25 países alrededor del mundo. Las publicaciones más populares son los textos escolares para la enseñanza del inglés, matemáticas y cien- cias. Se puede clasificar en tres categorías la ayuda que Panpac Education ha prestado a las diferentes editoriales de textos escolares en diferentes países: a. La publicación en conjunto con los Ministerios de Educación y/o editoriales y distribuidores locales. b. La adaptación y/o personalización de los contenidos existentes para que se adecuen a las necesidades locales. c. La adopción de los títulos de Panpac Education junto a los talleres de capacitación para los profesores. Brunei. Los Ministerios de Educación de Singapur y de Brunei han afianzado sus relaciones de intercambio de material educacional desde que comenzaron las relaciones bilaterales a finales de la década de 1960. Fue a través de esta estrecha relación de trabajo que Panpac Education comenzó a acumular experiencia en el mercado editorial a nivel interna- cional en conjunto con el Ministerio de Educación de Brunei a comien- zos de la década de 1980. El Ministerio de Educación de Brunei invitó a Panpac Education a trabajar en un proyecto de licitación para desarrollar textos escolares para ciencias, matemáticas e historia. Dado que Brunei no contaba con editoriales locales capaces de aceptar un proyecto de esa magnitud, se le pidió a Panpac Education que publicara los textos y que Capítulo 3 143 su contenido se adecuara a las necesidades del país. El Ministerio de Educación de Brunei fijó un programa escolar y Panpac Education escri- bió y publicó los textos, que fueron vendidos por distribuidores locales en ese mercado. Panpac Education ha sido la editorial del Ministerio de Educación de Brunei por más de 20 años. Liaoning, una de las provincias del Noreste de China. a comienzos de 2001, Panpac Education comenzó a trabajar con la Comisión Estatal de Educación de la Provincia de Liaoning, la provincia más desarrollada del noreste de China. Panpac Education primero presentó a la Comisión Estatal de Educación sus paquetes de textos escolares de matemáticas y ciencias, que estaban escritos en inglés y eran utilizados por todos los co- legios de Singapur. La comisión se mostró muy interesada en utilizar los contenidos, pero el bajo conocimiento del inglés de la gente del país era un obstáculo. Panpac Education sugirió crear una edición bilingüe para estos dos paquetes. Se tradujeron todos los contenidos para las ediciones bilingües en chino e inglés y se implementaron en la provincia. Estados Unidos. Panpac Education entró por primera vez al mercado estadounidense a través de un distribuidor local que se encargaba de entregar las publicaciones de textos escolares de matemáticas a institu- ciones educacionales de enseñanza básica y media. Tiempo después, el distribuidor vio el potencial de entrar al mercado de la producción de material complementario para la enseñanza de matemáticas en la educa- ción básica y sugirió adaptar al mercado estadounidense una de las pu- blicaciones más vendida de Panpac Education. La serie, en un comienzo, era un conjunto de cuatro textos; por su parte, la serie adaptada se pu- blicó como un conjunto de seis textos, uno para cada nivel de enseñanza básica. Se cambiaron los términos utilizados en los textos a otros que fue- ran familiares para los estudiantes de EE.UU. Por ejemplo, los nombres típicos en Singapur como Fatimah o Siti fueron reemplazados por Jane o Mary, y los nombres de las frutas como el fruto del durián y mangos se cambiaron por naranjas y uvas. Malasia. En junio de 2002, el ex primer ministro de Malasia, el Dr. Ma- hatir Mohammed, anunció de improvisto que a partir de enero de 2003 se enseñaría matemáticas y ciencia en inglés. En consecuencia, todos los textos de matemáticas y ciencia debían ser publicados en inglés para fi- nes de octubre de 2002 y distribuidos a todos los colegios para fines de 2002, antes de que comenzara el año escolar 2003. Panpac Education fue elegido en la etapa de la licitación y luego ob- tuvo el proyecto para publicar Matemáticas Año 1 para toda Malasia. El programa escolar fue creado por el Ministerio de Educación de Malasia, y Panpac Education se encargó de escribir, publicar y distribuir los textos 144 Hacia un futuro mejor en menos de cinco meses. A finales de noviembre de 2002, se entregaron los últimos textos en toda Malasia, incluyendo áreas remotas del país y la zona este del país a través de helicópteros y lanchas. Panpac Education se convirtió en uno de los mejores proveedores de servicios de educación. El Caribe. Panpac Education entró a este mercado a finales de la dé- cada de 1990 a través de uno de los distribuidores de textos más grande de la región. El distribuidor logró abrir el mercado utilizando las pu- blicaciones de Panpac Education para competir con las otras editoriales internacionales en el mercado. A mediados del 2004, el distribuidor obtuvo la licitación para publicar textos de materias clave del currículo del nuevo programa escolar. El distribuidor confió en Panpac Education como casa editorial para que le ayudara a realizar sus labores de publicación. En el proceso, Panpac Edu- cation contrató a reconocidos profesores locales como revisores de las materias para asegurarse de que los contenidos se adecuaran al contexto local y de que el contenido se ajustara a las indicaciones del programa escolar. Aún más importante, estos revisores entregaron una perspectiva local y conocimientos fundamentales a las publicaciones. Panpac Education contrató escritores, quienes debían escribir conte- nidos originales que se ajustaran al programa escolar desarrollado por el Ministerio de Educación del país. Ésta fue la primera vez que se in- trodujeron paquetes de textos completos en el Caribe (textos escolares, libros de ejercicios, guías para el profesor, edición para el profesor y otros recursos multimedia). Panpac Education incluía ilustraciones que se adaptaban a la realidad de los estudiantes caribeños, incluyendo deta- lles como el color de la piel de los diferentes grupos étnicos. Fue a través de este proceso de intercambio de información y expe- riencia que el distribuidor se dio cuenta que en El Caribe resultaba más caro imprimir y cumplir que en Singapur o China. Pakistán. Panpac Education ha estado trabajando con una de las edi- toriales y distribuidoras para colegios privados más grande en Pakistán por más de dos décadas, lo que ha permitido la introducción de paquetes de textos escolares en el mercado de la educación privada en el país. En los últimos años, Panpac Education comenzó a adaptar y a per- sonalizar los contenidos en inglés y en los textos de ciencias para ade- cuarse a la realidad de Pakistán, siempre al tanto de los temas enseñados en el país. Con el ánimo de mantener el respeto frente a las creencias y la cultura de Pakistán, los temas delicados como “reproducción� fueron eliminados de los textos, y los animales como cerdos y perros, que se consideran inapropiados en la religión islámica, fueron reemplazados por otros animales que se pueden encontrar en Pakistán. Se modificaron Capítulo 3 145 las tapas de los textos y las ilustraciones, para que resultaran más fami- liares a los estudiantes. Panpac Education también contrató a profesores locales para que revisaran los contenidos, con el fin de asegurar de que siguieran las directrices de los programas escolares y el contexto social del país. Asimismo, Panpac Education editaba e imprimía los paquetes de textos escolares para Pakistán, pues a través de sus conexiones podía llegar a un costo de producción más bajo que el costo de impresión dentro el país. Vietnam. En cada esfuerzo colaborativo existen aspectos que son úni- cos. En este caso, Panpac Education logró establecer una relación sólida con las editoriales estatales de Vietnam, las cuales se mostraron muy interesadas en aprender algo de la experiencia en adaptación de conteni- dos a los contextos locales de Panpac. Panpac Education ofrecía conocimientos especializados en los proce- sos editoriales y de preimpresión, como también asesoría en la creación y redacción de textos escolares para enseñar inglés. Cuando los textos estuvieron listos para ser evaluados por primera vez en el país, Panpac ayudó a desarrollar materiales de apoyo para el profesor y a realizar ta- lleres de capacitación para profesores. Tailandia e Indonesia. Singapur siempre ha mantenido una relación cer- cana con Tailandia e Indonesia, y fue un paso natural para Panpac Edu- cation crear asociaciones laborales con los distribuidores locales en estos dos países. Muchas de las instituciones educacionales de estos dos países admiran el sistema de educación de Singapur y creen que una de las ma- neras más rápidas de mejorar sus propios sistemas de educación es utilizar los textos publicados en Singapur para enseñar y aprender. Los textos es- colares de Panpac Education son distribuidos en estos dos países, especial- mente los textos de idioma inglés, matemáticas y ciencias. Los colegios en Tailandia e Indonesia admiraban el sistema de educación global de Singa- pur, que se enfocaba en utilizar el inglés como el idioma base para enseñar las materias, lo que permite mejorar el conocimiento del idioma a tempra- na edad y reforzarlo después con las clases de matemáticas y ciencias. En el caso de Indonesia, muchos colegios adoptaron los textos esco- lares de lengua china utilizados en Singapur como parte de su currículo principal, porque gran parte de la población china en Indonesia quie- re que sus hijos sigan aprendiendo chino. No obstante, muchas de las publicaciones de China y Taiwán no se adecuaban a la cultura, estilo de presentación y nivel de complejidad del país. Singapur fue capaz de ayudarlos en este aspecto, pues había dedicado muchos años a definir un currículo adecuado para los estudiantes que aprendían chino como segunda lengua. 146 Hacia un futuro mejor Panpac Education, aparte de introducir sus textos escolares en estos países, creía que para mejorar la experiencia tanto de profesores como de estudiantes era necesario capacitar a los profesores para que pudieran transferir el conocimiento al país. Por lo tanto, Panpac Education realiza- ba tres talleres al año para capacitar a los profesores de estos dos países en la enseñanza de inglés, chino, matemáticas y ciencias. Hacia adelante Otros países en desarrollo han invitado a Panpac Education para que los ayude con su industria editorial de textos escolares. Irak, gracias al auspicio de la UNESCO, le ha pedido a Panpac Education que participe en la iniciativa para reconstruir un sistema de educación. Egipto, que pronto se someterá a un proceso de renovación del programa escolar, le ha pedido a Panpac Education que les ayude a crear nuevos textos escola- res para sus colegios. Estos países están muy interesados en los modelos flexibles y de asociación modular que Panpac ofrece, en especial porque es capaz de proveer todos los servicios y cuenta con los conocimientos y la experiencia para entregar contenidos educacionales de alta calidad. A través de todas estas experiencias y asociaciones, Panpac Education cree firmemente que, para que todas estas colaboraciones sean durade- ras, no solo debe entregar un trabajo de calidad con un servicio completo de edición, impresión y distribución, sino que también debe comprome- terse a transferir conocimiento. Capítulo 4 Pertinencia y adecuación para la formación de profesores GoH chor Boon y Lee Sing Kong Actualmente, la formación de profesores se enfrenta a diferentes desafíos a medida que la sociedad y la economía de Singapur maduran y los jóve- nes de la nación experimentan una multitud de influencias culturales y tecnológicas. En el nuevo milenio, la globalización tendrá un impacto en la educación en todo sentido: cómo enseñamos, qué enseñamos, dónde enseñamos, a quién enseñamos e incluso si es necesario enseñar. Las nuevas tecnologías no solo han entregado a los profesores nuevas herra- mientas para usar en el aula, las que han permitido establecer estrechos vínculos entre personas e ideas a través del espacio y en tiempo real; también han alterado la noción de lo que significa enseñar. Dentro de los mundos virtuales de los correos electrónicos, las salas de chats, las salas de clases virtuales y hasta los entornos de videojuegos multijugador, los individuos de todas partes del mundo se encuentran en este momento interactuando con una frecuencia que no hubiese sido concebible hace una década. Estos impresionantes entornos de aprendizaje relacionados con la tecnología traen consigo contenidos culturales muy poderosos. Estos contenidos forman parte del currículo del ciberespacio y son mo- dificados por las fuerzas transnacionales, que buscan uniformidad más que diferencia. Además, la globalización significa que la transferencia de tecnologías y conocimientos especializados ha llevado a organizaciones transnacionales a explorar los mercados educacionales locales, median- te conexiones tanto físicas como virtuales. Actualmente, los profesores pueden tener en el mismo espacio educacional y al mismo tiempo estu- diantes provenientes de todas partes del mundo. Las nuevas tecnologías no solo han cambiado el rol del profesor, sino que en muchas situaciones han vuelto redundante el rol tradicional del profesor para muchos docentes. 148 Hacia un futuro mejor En este capítulo se revisa la manera en que Singapur está formando a profesores de calidad. Tanto los procesos como las características propias de esta formación han recibido en variadas oportunidades la admiración de gobiernos de todo el mundo. Luego de una breve reseña histórica, en este capítulo nos enfocaremos en los desafíos de la formación de profe- sores en el siglo XXI, en cómo el Ministerio de Educación construye y mantiene un servicio de educación de calidad a la luz de estos desafíos, y en la función del Instituto Nacional de Educación (NIE por sus siglas en inglés) para lograr este propósito. La formación y la capacitación de profesores antes de 1991 La formación y capacitación de profesores en los años sesenta fue, en cierto sentido, más una maldición que una bendición. Durante estos años, con- tratar personal docente constituía un grave contratiempo. En un informe de la Comisión de Educación, instaurada por el gobierno en abril de 1962, se concluyó que los profesores eran explotados, pues seis días de trabajo era excesivo, y “la salud y moral de los profesores y los estudiantes se han visto afectadas negativamente� (Straits Times, 17 de abril de 1962). Debido al bajo nivel educacional de la fuerza laboral, no era posible obtener de una sola fuente el gran número de profesores calificados que se necesi- taba. Para suplir esta falencia, el país optó por contratar a estudiantes de pedagogía en práctica, quienes asumieron responsabilidades pedagógicas parciales en los colegios mientras proseguían sus estudios en el Instituto de Formación Pedagógica (TTC por sus siglas en inglés). Los estándares de enseñanza de estos estudiantes eran supervisados y monitoreados en los mismos colegios por profesores del TTC y profesores con más años de ejercicio. Hasta 1964, no había sido posible contratar el número de profe- sores que cumplieran con las calificaciones mínimas exigidas. A modo de incentivo, en marzo de 1962 el gobierno decidió otorgar a las profesoras el mismo sueldo que recibían sus contrapartes masculinos 1. Los ajustes de salarios se realizaron de forma gradual, y para el año 1965, la diferencia de los salarios entre hombres y mujeres ya no existía. Cuando Singapur se independizó de Malasia en agosto de 1965, el servicio de educación se encontraba conformado por lo que Lee Kuan Yew denominaba “profesores que no tienen la dedicación necesaria de- bido a la naturaleza misma del proceso de contratación� (Lee, 1966, 7). El entonces primer ministro decidió enmendar el problema porque “se- gún mi experiencia como escolar y estudiante universitario y, más tarde, cuando intentaba enseñar ideas políticas simples y generales a la gente, la persona más importante es siempre la que se encuentra a cargo del Capítulo 4 149 niño� (Lee 1966, 7). Sin embargo, en esta etapa el objetivo principal era lograr una educación básica universal lo antes posible. Se postergó el desarrollo de la calidad de la formación en virtud de la contratación ma- siva de docentes, dado que día a día se estaban creando nuevos colegios. El número de alumnos en Singapur aumentó de unos 246.000 en 1957 a 520.000 en 1967, y cerca de 10.000 profesores completaron su formación en el TTC (Departamento de Estadísticas, varios años). En el entretanto, esta expansión sin precedente impactó negativamente la profesión de la enseñanza, dado que “se tuvo que implantar un gran número de ‘progra- mas intensivos’ y, por lo general, los estándares no se seguían al pie de la letra� (Lun y Chan, 1983, 16). Según lo informado por el Straits Times (28 de enero de 1968), “el personal docente y administrativo se preocupa por el trabajo rutinario y no tiene tiempo para reflexionar, para innovar y para mejorar sus prácticas; los estudiantes de media jornada, tanto en los colegios como en los junior college, tienen una gran carga de trabajo y apenas pueden cumplir con sus labores; se necesitan reformas curricu- lares lo antes posible; se deben definir y mantener estándares similares para todas las ramas de enseñanza impartidas en los diferentes idiomas; y se deben recopilar los materiales de enseñanza necesarios.� Luego de años de una vertiginosa expansión educacional, en 1970, se pudo percibir una estabilización en la demanda de profesores. La aten- ción se centró en mejorar el sistema y la estructura de la formación de profesores de la nación, en especial para la educación media, debido a que la gran mayoría de los estudiantes de enseñanza básica estaba por comenzar la enseñanza media. La rápida expansión de la educación me- dia en la década de 1970 se tradujo en graves problemas para la imple- mentación de los nuevos currículos en los colegios y para la formación de profesores. Era tiempo de adquirir mayor especialización. Los nue- vos elementos de la educación, tales como el bilingüismo y la formación técnico-profesional, también se integraron al programa de formación docente. Se destacó el aspecto cualitativo de la formación de profesores, y se concedió mayor importancia a las ciencias, a las matemáticas y a la capacitación técnico-profesional. A principios de 1969, se hizo paten- te a nivel institucional que el desarrollo del TTC se estaba viendo obs- taculizado por el hecho de que era administrado como una institución gubernamental. Los ascensos en los puestos de trabajo eran regulados estrictamente y, como producto de esto, se producía una constante rota- ción de personal. Como consecuencia, era difícil lograr buenos niveles académicos y profesionales. Paralelamente, los profesores celebraron en 1971 el anuncio por parte del gobierno de mejores salarios y condiciones laborales. 150 Hacia un futuro mejor En abril de 1973 se marcó un hito: el TTC fue modernizado, y pasó a convertirse en el Instituto de Educación (IE por sus siglas en in- glés), el cual era administrado como un consejo regulatorio. Su diseño apuntó a crear una institución de enseñanza “única� para profesores de colegio de todos los niveles, incluyendo prácticas para profesores calificados en ejercicio. Este sistema se diferencia del de muchos otros países donde la formación de profesores se lleva a cabo en diferentes instituciones; por ejemplo en institutos dedicados a la formación de profesores de educación básica, institutos avanzados de educación y departamentos universitarios dedicados a la formación de profesores de educación media. Al principio, el gobierno quería que el IE tuvie- ra el poder de otorgar diplomas: desde un bachillerato en educación hasta títulos de posgrado. No obstante, esta propuesta se archivó in- definidamente, a pesar de que la Universidad de Singapur sí comenzó a ofrecer programas de posgrado (tal como luego lo haría la Universi- dad nacional de Singapur). La principal misión del IE era mejorar la calidad de la enseñanza en los colegios. En aras de este fin, se tomaron algunas medidas inme- diatas para mejorar las facultades y las dependencias en los campus de capacitación. Además, en concordancia con la práctica gubernamental de colocar a las personas mejor capacitadas a la cabeza de las organi- zaciones públicas, entre 1973 y 1991 el IE progresó rápidamente gracias a la dirección eficaz de distintos directores. Se nombró a la Dra. Ruth Wong como la primera directora. Bajo el liderazgo de cada una de estas personas, se revisaron los programas profesionales y de capacitación del IE, los que se modificaron cuando fue pertinente. Se concedieron becas a muchos miembros de las facultades para permitirles conseguir títulos superiores. Un avance importante en los esfuerzos por mejorar el sistema fue el nombramiento del Dr. William Taylor, que entonces ocupaba el cargo de director del Instituto de Educación de la Universi- dad de Londres, como asesor para el proceso de mejora de los estánda- res profesionales del ie. En los años ochenta, el IE llevó a cabo gestiones coordinadas para establecer una cultura de investigación entre los académicos e impulsar el trabajo a nivel de posgrado. Por medio de programas de formación de personal y campañas de contratación, el número de personas con docto- rado en educación aumentó durante este periodo. Además, se estableció un centro de investigación en pedagogía. Sin embargo, las raíces de una cultura de investigación crecían lentamente. Aunque se había hecho un llamado a los académicos a realizar investigaciones y a publicarlas, la mayoría de los profesores prefería continuar impartiendo clases. No iba Capítulo 4 151 a ser fácil cambiar sus costumbres de la noche a la mañana. En el Mi- nisterio de Educación, se apuntó a formar profesores eficientes, con una base sólida de métodos pedagógicos y control de la sala de clases. La in- vestigación no se consideró como una prioridad. Inevitablemente, surgió una tensión entre el IE y el Ministerio de Educación, y la relación que existía entre los dos organismos parecía fuera de control. La distancia que separaba al personal administrativo del Ministerio de Educación de los investigadores académicos y escolares del IE parecía insalvable. Sin embargo, las diferencias duraron poco tiempo. En 1991, se llevó a cabo un cambio institucional histórico al esta- blecer el NIE. Este cambio fue el comienzo de una estrecha relación la- boral entre el NIE y las distintas partes interesadas, especialmente el Ministerio de Educación y las instituciones educacionales. Con el fin de planificar la próxima etapa de la formación de profesores, se creó un comité de alto nivel 2. Esta acción también formó parte del esfuerzo del gobierno por mejorar el sector de la educación superior, con el objetivo de respaldar la estrategia de modernización de la economía dirigida por el sector privado y basada en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Eran los buenos profesores los que tenían que inculcar en los singapurenses una sólida base científica y matemática duran- te la enseñanza básica. Como resultado, se lanzaron diferentes pro- gramas que otorgaban títulos de profesor de educación básica pues, como afirmó en ese entonces el comité, se “reconoce la importancia y la creciente complejidad y demanda de una educación básica en una sociedad tecnológica y en continua evolución� (Comité de Desarrollo del IE y CPE 1990, i). El comité también sugirió que “muchos institu- tos de pedagogía en el extranjero han creado o crearán lazos con las universidades, con el fin de fortalecer sus bases y mejorar sus títulos académicos [...] En este mismo sentido, el NIE debería formar parte de una universidad, para que así pueda obtener el estatus de entidad de educación superior, tanto para sí como para sus programas de estu- dio� (Comité de Desarrollo del IE y el CPE, 1990, 6). Para el año 1991, el NIE se había convertido en un instituto autónomo de la Universidad Tecnológica de Nanyang (NTU por sus siglas en inglés), y contaba con su propio consejo administrativo. Una nueva era en la formación de profesores Actualmente, se reconoce que el aprendizaje de los estudiantes, y por ende, la calidad de la educación, son claves para el éxito de una econo- mía del siglo XXI. Tanto en los países desarrollados como en aquellos 152 Hacia un futuro mejor en desarrollo, los líderes políticos y los responsables de las políticas han reconocido como una prioridad la educación de la nación y la for- mación de profesores de gran calidad. Singapur no es la excepción: el éxito de la educación en Singapur depende de la calidad de sus pro- fesores 3. Estos profesionales constituyen el elemento fundamental de la organización del país. Los profesores deben dedicarse a cumplir la visión y misión de la educación, además de entender los motivos de las políticas y de comprometerse con su propio desarrollo profesio- nal. A su vez, recibirán formación y capacitación, lo que les permitirá enriquecer, desafiar e inspirar a sus estudiantes. Estos preceptos han guiado el proceso de contratación y la formación de profesores desde 1990. No obstante, hasta mediados de la década de 1990, el Ministerio de Educación tenía dificultades para conseguir más profesores, y solo fue capaz de alcanzar entre un 55% y un 70% de sus objetivos anuales (Straits Times, 21 de marzo de 1996). Hoy en día, el servicio de educación de Singapur se encuentra dan- do grandes pasos, debido a que sus gestiones pasadas han permitido atraer a posibles profesores al ofrecer mejores remuneraciones, ascen- sos más rápidos y más importancia al desarrollo profesional. En 1996, el gobierno de Singapur modificó a nivel general los salarios y las perspectivas de ascenso en el servicio de educación, lo que tuvo un costo estimado de S$420 millones anuales (Departamento de Estadís- ticas, varios años). Los estudiantes de pedagogía, que ya percibían el sueldo de un profesor, también podían recibir incentivos, inclu- yendo beneficios laborales y no solamente una beca. En el año 2001, se iniciaron gestiones para preparar las jerarquías de ascenso y los incentivos por desempeño de los profesores y, luego de unos años de preparación, se implementó en todos los colegios un nuevo sistema para medir este desempeño. El objetivo general del gobierno era atraer y retener a las personas más talentosas para preservar y mejorar la calidad del sistema de edu- cación del país. En los últimos años, se han creado nuevos incentivos monetarios e implementado nuevas mejoras, incluyendo una mayor autonomía para los dirigentes escolares, un sistema de bonificación de acuerdo con el desempeño y un sistema de manejo del desempeño para premiar el buen rendimiento y ayudar a retener a los buenos profesores. Hoy en día, los docentes gozan de salarios competitivos desde el comienzo de sus carreras, como se especifica en los cuadros 4.1 y 4.2. Capítulo 4 153 Cuadro 4 .1 . Sueldo inicial de los profesores graduados (en S$) Antes y durante la formación en el NIE Sueldo bruto inicial Calificaciones Sin nS con nS Aprobado $2.472 $2.822 Honores $2.647 a $2.822 $2.997 a $3.172 Después de la formación en el NIE Sueldo bruto inicial Calificaciones Sin nS con nS Aprobado $2.585 $2.939 Honores $2.762 a $2.939 $3.115 a $3.292 Fuente: http://www.moe.gov.sg/teach/SalaryBenefits.htm Nota: NIE = Instituto Nacional de Educación; NS = Servicio Nacional (para varones). Ahora los profesores reciben ascensos en tres “áreas de excelencia�: el área de la enseñanza, el área del liderazgo y el área del especialista con años de experiencia 4. Además de remuneraciones que son similares (o a veces mejores) que las de abogados, ingenieros y hasta médicos que comienzan su trabajo en el gobierno, cada profesor tiene derecho a 100 horas de capacitación profesional completamente subsidiada por año. Un Plan de Reconocimiento de Años de Servicio otorga recompensas mo- netarias a los profesores que prestan servicios por un número de años. Finalmente, en aras de una educación de por vida, se estimula a los diri- gentes y profesores de los colegios a que dediquen tiempo para aprender nuevos conocimientos y aptitudes, los cuales no necesariamente deben estar ligados a una institución de educación, sino que pueden buscar en otros sectores también, tales como la industria hotelera 5. El Ministerio de Educación también ha fortalecido el perfil público del servicio de enseñanza, por medio de una campaña de publicidad masiva en los medios de comunicación para dar a conocer sus becas y premios en educación, el reconocimiento público de los buenos profe- sores y la presentación de buenas experiencias. También se han lanzado otras iniciativas para mejorar la situación laboral del personal en los co- legios. A consecuencia de esto, se implementó un proyecto de trabajo de media jornada para profesores. Además, se concedió a los colegios mayor 154 Hacia un futuro mejor flexibilidad para organizarse y para emplear los recursos educacionales de acuerdo con sus requerimientos. De igual manera, el Ministerio de Educación creó más puestos administrativos y de apoyo (por ejemplo, orientadores a tiempo completo) y mejoró los procedimientos de trabajo. Cuadro 4 .2. Sueldo inicial de los profesores no graduados (en S$) Antes y durante la formación en el NIE Sueldo bruto inicial Calificaciones Sin nS con nS Diplomado politécnico (técnico) Año 1 $1.779 $1.978 Año 2 $1.879 $2.077 Diplomado politécnico (no técnico) Año 1 $1.586 $1.779 Año 2 $1.663 $1.879 Nivel Avanzado Año 1 $1.431 $1.586 Año 2 $1.509 $1.663 Nivel Ordinario Año 1 y 2 $ 800 $ 800 Año 3 $1.431 $1.586 Año 4 $1.509 $1.663 Después de la formación en el NIE Sueldo bruto inicial Calificaciones Sin nS con nS Diplomado politécnico (técnico) $2.028 $2.226 Diplomado politécnico (no técnico) $1.829 $2.028 Nivel Avanzado $1.630 $1.829 Nivel Ordinario $1.630 $1.829 Fuente: http://www.moe.gov.sg/teach/SalaryBenefits.htm Nota: NIE = Instituto Nacional de Educación; NS = Servicio Nacional (varones); Nivel A = Certificado Gene- ral en Educación Nivel Avanzado; Nivel O = Certificado General en Educación Nivel Ordinario Capítulo 4 155 Los profesores recién egresados están siendo integrados en la profe- sión por medio de una serie de charlas y cursos de enriquecimiento antes de asumir posiciones de enseñanza a tiempo completo. Una vez en los colegios, continúan recibiendo consejos de parte de profesores con más experiencia. Este apoyo durante el primer año evita la renuncia tempra- na de profesores recién egresados, quienes deben enfrentar la realidad de la enseñanza escolar 6. Además de todo esto, Singapur es uno de los pocos países en el mundo que ofrece generosos beneficios laborales a sus profesores con el fin de retenerlos y así mantener una fuerza laboral de alta calidad. El objetivo del país es producir una formación de profesores a nivel mundial, para que de esa manera sus ciudadanos puedan llevar al país hacia el siguiente paso del desarrollo en este nuevo siglo. El éxito que ha tenido Singapur en las gestiones para atraer y retener a la pobla- ción de docentes y para entregar un entorno de aprendizaje de calidad se puede apreciar en los cuadros 4.3 y 4.4. Cuadro 4 .3 Número total de personal docente, 2001-2005 2001 2002 2003 2004 2005 todos los colegios 23.507 24.685 24.914 25.716 26.382 Básica 12.065 12.423 12.925 12.209 12.343 media 9.552 10.246 10.830 11.240 11.495 Preuniversitaria 1.890 2.016 2.059 2.267 2.544 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. Cuadro 4 .4 . Razón de estudiantes y personal docente 2001 2002 2003 2004 2005 Básica 25,1 24,4 24,9 24,3 23,5 media 19,6 18,9 19,1 19,0 18,5 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. No hay duda de que los profesores de la nación gozan de un es- tatus profesional y del reconocimiento público. Sin embargo, la en- señanza en la pequeña ciudad-estado es un trabajo muy exigente. Además de demandar una constante actualización del conocimiento y las habilidades profesionales, y de tener que infundir en los jóvenes 156 Hacia un futuro mejor singapurenses los valores principales y guiarlos en el desarrollo de su carácter, el profesor del Singapur actual también debe mantenerse vigente en los conocimientos tecnológicos. El profesor debe estar pre- parado para enseñar en la sala de clase y en el colegio del futuro. En el año 2008, el Ministerio de Educación habrá establecido un colegio, que sirva como modelo de preparación de alumnos para un futuro do- minado por la tecnología y la información. Este colegio es el primero de 15 “colegios del futuro� que el gobierno ha planificado dentro del plan de la Nación Inteligente 2015, el cual busca sacar provecho de los últimos conocimientos y adelantos de la tecnología de la información y comunicación para transformar diferentes sectores. Dado que el país ya apunta a convertirse en un entorno de vida y trabajo “virtual� y “conectado� en el futuro cercano, el profesor tiene que incorporar las mejores soluciones tecnológicas en todas las áreas del entorno de aprendizaje, incluyendo la puesta en práctica del currículo; el trabajo conjunto de la comunidad, el colegio y el hogar; la creación de conte- nido; y las evaluaciones. Excelencia en la educación de profesores: la función del N I E El NIE se encuentra bien ubicado para apoyar la visión de la educación de Singapur en el nuevo milenio. Fundado en 1991, como uno de los ins- titutos de la NTU, el NIE se apoya sobre la base de 50 años de historia institucional. Sin embargo, fue durante la década de 1990 que el NIE co- menzó un proceso de crecimiento permanente. Su establecimiento en un nuevo campus de 17 hectáreas ubicado dentro de la NTU, tras una in- versión de S$400 millones, permitió expandir la gama de programas de formación de nuevos profesores y de profesores en servicio. En el cuadro 4.5 se muestran las cifras correspondiente a los estudiantes de pedagogía que han ingresado al NIE desde el año 2000. Es importante considerar que cerca del 30% de estos corresponden a hombres. En muchos países en desarrollo es muy difícil reclutar profesores hombres. En el caso de Singapur, gracias a gestiones coordinadas para mejorar el estatus pro- fesional de los profesores (incluyendo paquetes de beneficios) se ha lo- grado tener un flujo permanente de profesores hombres. El NIE se ha enfocado en lograr dos objetivos generales. En primer lugar, inspirado por su visión “Hacia un Instituto con Distinción�, el NIE siempre está inventándose y reinventándose para alcanzar la excelencia en la capa- citación de profesores. En segundo lugar, esta institución trabaja para establecer una relación tripartita sólida con el Ministerio de Educación y con los colegios. Capítulo 4 157 Como una forma de satisfacer las necesidades de la nación de tener profesores de calidad, en el 2003 el NIE llevó a cabo una revisión ex- haustiva del currículo para la formación de profesores. Con el objetivo de desarrollar un marco de formación docente integral, el NIE decidió adoptar una serie de medidas: • Un enfoque que apunta a llegar a un consenso entre expertos. Esto implica que los expertos en educación deben llegar a un acuerdo con respecto a los indicadores de alta calidad y se deben utilizar para evaluar los programas de preparación de profesores. Una de las principales tareas de la revisión fue identificar las característi- cas que se les exigían a los profesores novatos en los tres progra- mas de formación de profesores para estudiantes de pedagogía del nie 7. • Un enfoque basado en la investigación. El objetivo es obtener pos- tulados basados en la evidencia y, a partir de ellos, formular un número de indicadores o determinantes con respecto a la forma- ción de profesores. Se llevó a cabo una revisión en detalle de las últimas investigaciones en el área de la formación de profesores para conocer cómo y por qué otros países forman a sus profeso- res. Este proceso fue útil para que los responsables de las políticas pudieran conocer las últimas tendencias, temas y preocupaciones en la formación de profesores, tales como el conocimiento sobre la materia enseñada, el conocimiento educacional fundamental, los modelos de las estrategias pedagógicas, el control de calidad y las evaluaciones. • Un enfoque que apunta a llegar a un consenso entre profesionales. Este enfoque rescata la experiencia y las mejores prácticas de los di- rigentes y docentes en el sistema de educación. Se les preguntó a los principales participantes (los directores, el Ministerio de Educación, los profesores, los estudiantes) acerca del desempeño de los gradua- dos del NIE en los colegios, para medir la eficacia de la preparación, las características que los directores y el Ministerio de Educación requerían de los profesores, y cuáles era las mejores prácticas que se realizaban en los colegios. El marco completo indica de forma amplia las habilidades y cono- cimientos que un profesor novato debería tener. La base de este currí- culo son los valores esenciales. Para garantizar que se mantengan los estándares, el NIE dispone de un panel de asesoría internacional para revisar de forma holística su rol y funciones, al igual que sus iniciativas estratégicas, incluyendo la calidad de los programas de formación de profesores. 158 Hacia un futuro mejor Los asesores o examinadores externos analizan cada uno de los pro- gramas. También se cuenta con asesores y examinadores externos para cada una de las disciplinas a nivel de materia académica y de estudios dentro del currículo. Para fortalecer la presencia y red de contactos del NIE a nivel internacional, los decanos de ocho instituciones de forma- ción de profesores reconocidas a nivel internacional se reunieron en el NIE para firmar un documento que marcó el inicio de una alianza inter- nacional 8. Cuadro 4 .5 . Número de estudiantes de pedagogía, 2000-2007 (para Agosto 2007) Matrículas Matrículas Hombres Mujer Total año en julio y académico enero Nº % Nº % Nº % 2007/2008 julio 2007 555 29 1.343 71 1.898 100 julio 2006 2006/2007 686 31 1.504 69 2.190 100 enero 2007 julio 2005 2005/2006 791 32 1.690 68 2.481 100 enero 2006 julio 2004 2004/2005 621 34 1.218 66 1.839 100 enero 2005 julio2003 2003/2004 599 32 1.303 68 1.902 100 enero 2004 julio 2002 2002/2003 783 29 1.901 71 2.684 100 enero 2003 julio 2001 2001/2002 678 28 1.730 72 2.408 100 enero 2002 2000/2001 julio 2000 570 28 1.454 72 2.024 100 julio 1999 1999/2000 616 28 1.617 72 2.233 100 enero 2000 julio 1998 1998/1999 671 29 1.609 71 2.280 100 enero 1999 Fuente: Instituto Nacional de Educación, 2006. Capítulo 4 159 Además de preparar a los nuevos profesores para los colegios de Singapur, el NIE cumple con la importante función de mantener a los 28.000 profesores del país y al Ministerio de Educación al tanto de los últimos cambios en la enseñanza y en la administración escolar. En el contexto actual, los profesores no se limitan solamente a una enseñan- za entre cuatro paredes. El profesor es la clave de todos los esfuerzos orientados a la educación. Los profesores deben estar preparados y con- tar con el apoyo necesario para cumplir con sus funciones y responsabi- lidades de forma eficaz en todo lugar, y no solo en la sala de clase. Esto requiere de un cambio en la propia percepción que el profesor tiene de sí mismo y de su trabajo. Los profesores deben ser capaces de crear un entorno de aprendizaje donde la experimentación tenga lugar, don- de se aliente el pensamiento creativo y el cuestionamiento intelectual, y donde los cambios sean considerados desafíos en pos de una mejor educación. Pero sobre todas las cosas, los profesores no solo deben pre- parar a los alumnos para continuar avanzando académicamente, sino que también deben equiparlos con valores y actitudes para afrontar la vida. El Ministerio de Educación y el NIE saben que la enseñanza es una profesión multifacética y demandante; por ende, los profesores novatos deben ser formados con un nivel mínimo de competencia que les permita lograr un buen desempeño en los colegios. Además, existe la necesidad de difundir una cultura de aprendizaje continuo entre los profesores. En relación a las 100 horas de desarrollo profesional anuales que todos los profesores tienen por derecho, el NIE ha creado un marco exhaustivo para ofrecer diferentes caminos de desarrollo profesional para los profesores. En el año 2004, se implementó el Modelo de De- sarrollo Profesional Continuo (PDCM por sus siglas en inglés). Bajo el PDcm, el desarrollo profesional de los profesores se considera como una continuación del programa de formación de profesores. El PDMC se sostiene sobre la base de que los profesores deben buscar el conoci- miento a la largo de sus vidas, para que así puedan lograr un impacto real en los estudiantes. Además, el PDMC pone a disposición de los profesores diferentes for- mas de participar en una gama de actividades por módulos dirigidas hacia el desarrollo profesional. Al finalizar cada módulo, los profesores pueden optar ser evaluados y, en el proceso, obtener créditos académi- cos. Mediante un enfoque paso a paso, los créditos académicos acumula- dos en conjunto ofrecen a los profesores la oportunidad de obtener cer- tificados formales, tales como diplomas avanzados, títulos avanzados de posgrado y títulos de magíster. En el gráfico 4.1 se indican las diferentes posibilidades del PDCM. 160 Hacia un futuro mejor Gráfico 4.1. Gráfico del PDCM Año 0 Fin del año 5/6 Fin del año 8/10 Fin del año 12/15 Magíster (clases) Doctorado Magíster (investigación) Lic. Artes (educación) Magíster (clases) Doctorado Lic. Ciencias Magíster (investigación) (educación) Diplomas de postgrado Magíster (clases) Magíster (investigación) Doctorado Profesores avanzado (APGD) Diploma Lic. Artes avanzado (AD) (educación) Magíster (clases) Lic. Ciencias Magíster (investigación) (educación) Cursos Magíster (clases) de Magíster (investigación) Doctorado desarrollo profesional (seleccionados) Lic. Artes (educación) Lic. Ciencias (educación) Profesores titulados Camino seguido por profesores titulados Profesores no titulados Camino seguido por profesores no titulados Profesores titulados y no titulados El currículo del NIE es impartido por cerca de 400 miembros del equi- po académico y recibe el apoyo de casi la misma cantidad de personal administrativo. Una de las características de la composición del personal académico del instituto es la presencia de expertos en las diferentes ma- terias académicas (humanidades y ciencias) entre los pedagogos. Desde 1991, la combinación de miembros dedicados al “contenido� y miembros dedicados a la “pedagogía� trabajando bajo el mismo techo ha conclui- do en la sinergia de un modelo integrado e inclusivo de formación de profesores, en el que los estudiantes de pedagogía tienen la posibilidad de actualizar su conocimiento sobre los contenidos y vincularlo con los últimos enfoques y estrategias pedagógicas. Esta característica única se estima, a nivel internacional, como la fórmula del rotundo éxito del NIE como una de las instituciones de formación de profesores líderes en el mundo. Con el propósito de mejorar la estructura administrativa y pro- Capítulo 4 161 mover la eficiencia, en el año 2000, el NIE dio un valiente paso al descar- tar el modelo de las escuelas tradicionales (tales como la Escuela de Arte, la de Ciencias, entre otros) y, en reemplazo, se adoptó una estructura orientada por programas. Los profesores dedicados al contenido y aque- llos dedicados a la pedagogía no son separados o segregados dentro las escuelas. Por el contrario, trabajan en equipo para contribuir en una o ambos programas: la Oficina de Programas Fundacionales y la Oficina de Investigación y Programas de Posgrado. Como parte del despliegue de la NTU, el NIE se ha centrado en la investigación académica como uno de sus indicadores clave de excelen- cia en el desempeño. Aunque la investigación en torno a la formación de profesores comenzó en la década de 1980, la cultura de investigación todavía no contaba con bases sólidas para el momento en que el NIE co- menzó su historia institucional en 1991. Luego de una década de gestio- nes perseverantes se logró construir un entorno propicio para la investi- gación. Se promovió activamente en los colegios la investigación-acción. En este sentido, el apoyo del Ministerio de Educación fue imprescindible. Se instó a los profesores a participar en investigaciones que tuvieran un impacto directo en la calidad de la educación en las salas de clases. Una forma de lograrlo es tratar de que más profesores se matriculen en los programas de posgrado. El NIE garantizó que sus programas de pos- títulos siguieran siendo relevantes a las necesidades del Ministerio de Educación y de los colegios. Hay que reconocer que tomó varios años de investigación reconocida internacionalmente para que los miembros del NIE pudieran convencer al Ministerio de Educación en el año 2002 de que aprobara un financiamiento sin precedente de S$48 millones para crear el Centro de Investigación en Pedagogía y Práctica de la Enseñan- za. En la actualidad, el Ministerio de Educación revisa cada uno de los descubrimientos importantes sobre materias pedagógicas en las salas de clases en Singapur y, cuando es necesario, se implementan nuevas polí- ticas o cambios. Muchos gobiernos del mundo desarrollado lo pensarían dos veces antes de invertir tanto dinero en investigación y desarrollo para el área de la educación, pero en Singapur la inversión fue una señal clara de la importancia que el gobierno ha concedido a la disposición de una educación de calidad a los jóvenes del país. Sin embargo, a pesar del considerable impulso que ha recibido la in- vestigación y la necesidad de que los académicos del NIE sean prolíficos en publicaciones académicas, es necesario hacer frente al tema de una categoría de personas que son, esencialmente, formadores de profesores “conservadores�. En otras palabras, ellos enseñaron por años antes de convertirse en miembros del plantel académico del NIE, por lo que su 162 Hacia un futuro mejor fuerte no es la investigación académica, sino la forma eficaz de impartir clases. Un enfoque estratégico que el NIE está evaluando es el desarrollo de un plan de gestión del desempeño enfocado en el “monitoreo de la enseñanza�, el cual permite que los profesores en práctica obtengan el puesto de profesores de jornada completa. Otro punto importante es la conexión entre la práctica y la teoría dentro del currículo de formación de profesores. Mientras algunos de los componentes prácticos de la for- mación requieren que los estudiantes de pedagogía realicen una práctica en un colegio por un periodo de 12 semanas, el NIE todavía toma en cuenta la opinión de los colegios de que es posible adaptar aún más las teorías educacionales, tales como el control de una clase y la motivación en el aprendizaje, al mundo real de las clases y del colegio. Con el pro- pósito de lograr los resultados buscados en la formación de profesores, y que el currículo siga siendo relevante y pertinente a las necesidades de los colegios, el NIE realiza estudios longitudinales que registran el desempeño de las cohortes de profesores novatos. Una nueva economía, nuevos desafíos para el NIE Singapur ha sido capaz de dejar atrás su imagen de país tercermun- dista para comenzar a ser considerado como un país desarrollado. A los ojos de la comunidad internacional, la ciudad-estado es ahora una de las economías más abiertas y competitivas. El gobierno ha promovi- do activamente una política de fortalecimiento intelectual, invitando a personas talentosas de todas partes del mundo. Al mismo tiempo, los singapurenses sienten la necesidad de salir de su burbuja y ofrecer al mundo sus talentos, sus conocimientos y experiencia. La llegada de la nueva economía requiere que los jóvenes singapurenses entiendan que la supervivencia en el siglo XXI exige la adquisición de destrezas para el siglo XXI. Actualmente, los requerimientos exigidos en el trabajo son más exigentes, y demandan trabajadores que manejen habilidades de resolución de problemas complejos, habilidades comunicativas, ha- bilidades de razonamiento inductivo y deductivo, pensamiento crea- tivo y una perspectiva innovadora. El profesional del nuevo milenio tiene que ser inteligente, saber cómo utilizar la tecnología, y ser capaz de reconocer y aprender de las diferentes fuentes de información el conocimiento relevante y pertinente. El acceso a las telecomunicacio- nes y a la tecnología ha causado una transferencia del poder de manos del estado a manos de empresas multinacionales, organismos privados y públicos, grupos socioculturales y hasta a los mismos individuos. Efectivamente, los ciudadanos informados en todo el mundo están em- Capítulo 4 163 pezando a articular principios, políticas y posturas políticas amplias de “conciencia global�. El elemento fundamental de estos esfuerzos es la creencia de que el comercio, la inversión y la tecnología no son fines en sí mismos: son herramientas para promover los ideales de igualdad, democracia, trabajos justos, un medioambiente limpio y comunidades saludables. Día a día, más jóvenes singapurenses, en su calidad de nativos de la era digital, deben contar con el conocimiento y las capacidades para inte- ractuar con personas de diferentes etnias y contextos culturales. Deben darse cuenta del rol que la cultura juega en el comportamiento, las creen- cias y los valores propios y ajenos. La llegada de la nueva tecnología de la comunicación recalca aún más la necesidad de comprender este rol. Den- tro del mundo virtual de los correos electrónicos, las salas de chat, las clases virtuales e incluso los videojuegos multijugador, los individuos pertenecientes a diferentes culturas y sociedades alrededor del mundo se encuentra interactuando con una frecuencia que hace diez años atrás hubiese sido imposible prever. Las aulas de Singapur integran día a día a más estudiantes extranjeros con el fin de intercambiar conocimientos y experiencias. Estos son los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en Sin- gapur, y los líderes en las diferentes esferas están respondiendo de forma activa a ellos. En el año 2005, se creó una unidad de Laboratorio de Cien- cias del Aprendizaje en el NIE para integrar las tecnologías avanzadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ya se están implementando planes que apuntan a actividades de investigación y desarrollo (I+D) en los medios digitales interactivos, lo que podría ofrecer grandes oportu- nidades para la enseñanza, el aprendizaje y la inculcación de valores de una forma entretenida e interesante. Estas actividades de I+D apuntan a desarrollar métodos pedagógicos, herramientas y contenidos útiles basa- dos en medios digitales interactivos, con el fin de instar a un aprendizaje profundo en los alumnos. Dentro del currículo formal, existen módulos y programas de enriquecimiento los cuales permiten que los estudiantes de pedagogía participen en la promoción de la alfabetización multicul- tural y la conciencia global 9. Para trabajar en conjunto con individuos de realidades sociales mar- cadamente diferentes, los estudiantes de pedagogía deben apreciar y entender las creencias y los valores que los motivan. Un conocimiento de las diferentes culturas permite a los jóvenes comprender los peligros de basarse en estereotipos y otros prejuicios, como también mantenerse alerta y conscientes frente a algunos temas complicados como el racismo y la discriminación. 164 Hacia un futuro mejor A nivel formativo y curricular, el NIE ha dispuesto de un espacio para enseñar las relativamente nuevas habilidades y conocimientos que permitirán a los estudiantes de pedagogía mejorar sus capacidades para manejar el impacto de la globalización. De esta manera, ellos podrán transferir estas habilidades a sus estudiantes cuando corresponda, de acuerdo con el currículo escolar. Gardner (2004, 253-255) ha sugerido que estas habilidades y conocimientos incluyan lo siguiente: • Comprensión del sistema global . Los jóvenes deben entender las ten- dencias de la globalización, pues viven en una comunidad global. Dado que son nativos digitales, se sienten cómodos con la tecnolo- gía, y pueden permanecer completamente solos mientras se estén comunicando en una supercarretera atestada de usuarios. • Capacidad para pensar analítica y creativamente dentro y fuera de las dis- ciplinas . Los módulos de Estudios Académicos de los programas de capacitación del NIE apuntan a un entendimiento disciplinario profundo, centrado en el análisis de las ideas principales desde di- ferentes perspectivas, incluyendo referencias pertinentes a otras dis- ciplinas. • Conocimiento y capacidad para interactuar con personas de diferentes culturas . Hace poco el NIE dio inicio a la iniciativa de Aprendiza- je de Servicio de Esfuerzos Grupales, que ofrece oportunidades a los profesores aprendices de participar en los proyectos locales e internacionales, especialmente en países en desarrollo en Asia. Este componente del currículo de la formación de profesores fortalece la comprensión de otras culturas; aumenta la tolerancia por otros y establece un nexo entre los distintos grupos étnicos en Singapur; y entre los singapurenses y los otros pueblos de la región. Finalmente, el NIE concede especial importancia a la formación de directivos escolares, como coordinadores de departamentos, directores, subdirectores, y superintendentes. Ésta es una de las áreas de la forma- ción de profesores que tiende a ser ignorada por los responsables de las políticas de los países en desarrollo. El NIE adapta el programa de lide- razgo para que se ajuste a las demandas de los dirigentes escolares. El programa de coordinadores de departamento, conocido como el Nuevo Diploma en Gestión de Departamento, ofrece una experiencia intensiva que prepara a estos líderes con un nivel medio de gestión para los nuevos y desafiantes contextos de liderazgo. Este programa de 17 semanas los prepara para dirigir los cambios en forma dinámica e innovadora. Ade- más, les enseña algunos conceptos importantes que tienen directa rela- ción con sus trabajos: aprendizaje en equipo, innovación curricular y sis- temas de aprendizaje dinámico. Los participantes aprenden por medio Capítulo 4 165 de diferentes experiencias diseñadas para generar nuevos conocimientos (tales como por la colaboración con sus pares y las visitas a los colegios para ver ejemplos de una clase impartida correctamente). También se les concede la oportunidad de que participen activamente en su programa de capacitación, lo que les permite elegir los módulos (ellos mismos o por iniciativa del director) que les puedan ser útiles. La tarea del director de colegio ya no es administrar: ahora su tarea es innovar. Él o ella debe dirigir el colegio mediante acciones y decisiones innovadoras relacionadas con temas como liderazgo empresarial, mane- jo del conocimiento, liderazgo global, liderazgo ético y responsabilidad social. El programa de liderazgo de colegio de última generación, cono- cido como el programa Líderes en Educación, fue diseñado para que las personas seleccionadas asuman como directores. El objetivo es preparar- los para asumir el liderazgo de un colegio. el programa, de seis meses de duración, se orienta hacia el futuro, centrándose en la capacidad de liderazgo en un contexto dinámico y complejo. Mediante un proceso de aprendizaje en distintos contextos, incluyendo lugares de trabajo rea- les, como el colegio y emplazamientos internacionales, la plataforma de enseñanza apunta a un rango de temas que se perciben como de suma importancia para el éxito del liderazgo futuro. Entre estos asuntos se en- cuentra diseñar y administrar organizaciones de aprendizaje escolar que puedan mantener una ventaja competitiva en un entorno que cambia rápida y turbulentamente. También se destacan las formas de elección y mercadeo estratégico, las tecnologías de la comunicación e información innovadoras, el diseño de un currículo novedoso e integral para mante- ner la excelencia en la enseñanza y el aprendizaje, y la construcción de capital humano e intelectual. Algunas enseñanza de la experiencia de Singapur En las décadas de 1960 y 1970, los líderes de Singapur también tuvie- ron que enfrentarse a la creación de un sistema de formación de profe- sores que pudiese resolver los temas educacionales más serios durante este periodo, tales como los recursos mal asignados, las diferencias de rendimiento educacional de las distintas razas de la sociedad del país y el hecho de que algunos grupos étnicos minoritarios estaban siendo marginalizados. Como ya se ha mencionado en otros capítulos de este libro, el gobierno de Singapur asumió el control total para dirigir el cam- bio educacional, mediante la implementación de innumerables políticas, algunas de las cuales fueron tildadas de poco populares y draconianas. El currículo, incluyendo la creación y publicación de textos escolares, 166 Hacia un futuro mejor orientado a la enseñanza del inglés y el bilingüismo, estaba bajo el con- trol estricto del Ministerio de Educación. Sin embargo, en ese momento era crucial mantener un control centralizado sobre la educación en ge- neral, ya que permitía al gobierno implementar cambios rápidamente y supervisar los resultados de manera eficaz. A diferencia de muchos países en desarrollo, Singapur se enfocó en la formación de profesores de acuerdo con la premisa de que, si los sala- rios de estos profesionales son lo suficientemente altos y las condiciones de trabajo son buenas, entonces no habrá tanto problema para encontrar buenos profesores en el sistema educacional. El Ministerio de Educación reconoce que educar es una profesión multifacética y exigente, en espe- cial para los profesores novatos. Una importante medida para introducir a los nuevos profesores en el mundo laboral es aliviarlos de un quinto de su carga de trabajo durante el primer año de desempeño en el colegio. Esta política entró en vigor en enero del año 2000. Este tiempo libre a dis- posición del profesor puede utilizarse para observar a otros profesores más experimentados y para realizar capacitaciones en el lugar de trabajo, con el fin de que se puedan acostumbrar al ritmo. En este sentido, otra prioridad es darles la oportunidad a los profesores de seguir perfeccio- nándose a lo largo de su carrera profesional. Se espera que todos los profesores dediquen a lo menos 100 horas en capacitación profesional, cuyos costos son cubiertos completamente por el gobierno. También se les concede a los profesores permisos para estudiar (con medio salario o salario completo, dependiendo de los años de servicio) con el fin de que puedan adquirir nuevos conocimientos y habilidades por medio de actividades académicas. En resumen, el Ministerio de Educación sigue buscando otras formas de mejorar el nivel y la imagen de la profesión. Esto también incluye otorgar más reconocimiento público a los profeso- res destacados y organizar ceremonias de presentación para la entrega de becas y asignaciones para profesores. Asimismo, la formación de profesores quedó bajo el poder central de una sola institución, lo que permitió lograr una uniformidad de los es- tándares a nivel de formación de nuevos profesores y de profesores en servicio, ya fueran novatos o experimentados (a lo menos, en términos de conocimiento de contenido y adopción de habilidades pedagógicas). Con respecto a este punto, otro factor crítico en el éxito del país entorno a la preparación de profesores de calidad fue la creación de un instituto de formación bien planificado y con un equipo de profesionales com- petentes, como es el caso del NIE. El instituto sigue evolucionando y desarrollando sus fortalezas institucionales, con el fin de dotar al país de profesores creativos, informados y elocuentes. Capítulo 4 167 ¿Cómo es posible explicar el flujo aparentemente “sin contratiempos� de las acciones y las decisiones acordadas entre el NIE, el Ministerio de Educación y los colegios? A diferencia de algunos países en desarrollo, donde la burocracia y las jurisdicciones sobreprotectoras impuestas por los departamentos de gobierno se interrumpen entre sí, el NIE, el Minis- terio de Educación y los colegios se están transformando gradualmente en una red operacional orgánica, cuyo principal objetivo es la planifica- ción, la enseñanza y la formación de los futuros líderes de Singapur. Esta red opera sobre la base de una plataforma formal e informal que sirve para compartir información, problemas y asuntos por discutir; políticas; recursos; y necesidades. Es posible que imitar esta relación de trabajo en otros contextos culturales y políticos no tenga la misma eficacia ni rinda de la misma manera que en el caso de Singapur 10. además de las organizaciones clave (tales como el Ministerio de Educación y el NIE), existe toda una maquinaria de gobierno que presta apoyo de diferentes maneras. En el análisis final, la enseñanza clave que surge de la planificación y el desarrollo en la preparación de profesores y el sistema de capacitación de Singapur es que la educación y la formación deben adaptarse a las necesidades del país. Sin embargo, es posible que muchos ministerios de educación e instituciones de pedagogía en países en desarrollo no estén a la altura para hacerse cargo de la tarea, principalmente porque se re- sisten a cambiar. En Singapur, los principales interesados (el Ministerio de Educación, el NIE y los colegios) percibían que los temas centrales de la encrucijada entre la globalización y la diversidad, la necesidad de pro- gramas de formación de profesores de alta calidad, la integración bien gestionada de los nuevos profesores en la fuerza laboral y el desarrollo profesional dentro de esa fuerza llevarían a dos factores de suma im- portancia para la educación del futuro: la necesidad de que el profesor se convierta en un profesional coherente y reflexivo en la práctica, y la necesidad de aprender rápidamente a utilizar las nuevas tecnologías de forma cada vez más eficaces, ya sean de información, de comunicación u otras tecnologías educacionales, para así promover la enseñanza de calidad para todos los estudiantes. Es comprensible que los sistemas educacionales, en especial aquellos que han existido por décadas en los países en desarrollo, correspondan a instituciones inherentemente conservadoras y reacias al cambio. Sin em- bargo, la globalización trae consigo cambios inevitables. Oponerse a los cambios llevaría a la formación y educación de profesores en Singapur a la ruina. El NIE seguirá trabajando en conjunto con el Ministerio de Edu- cación para satisfacer la demanda de profesores de calidad, refinar las 168 Hacia un futuro mejor prácticas existentes y adoptar las mejores prácticas y modelos con el fin de cumplir con los desafíos impuestos por los cambios a nivel nacional y mundial. La estrategia es mantener aquello del pasado que es útil, in- tegrarlo a los nuevos elementos que ofrece el presente y prepararse para recibir el futuro. Luego, el ciclo se vuelve a repetir. Notas 1. En el último año de formación, se les pagaba a los profesores hombres S$168 más una asignación mensual entre S$42 y S$210 al mes, y a las profesoras mujeres se les pagaba S$160 más una asignación mensual de entre S$40 y S$200 al mes. 2. El Comité de Desarrollo del Instituto de Educación (IE) y del College de edu- cación Física (CPE por sus siglas en inglés) fue fundado en agosto de 1989, con el fin de examinar dos asuntos importantes en la formación de profe- sores en la década de 1990: fusionar el IE con el CPE y mejorar el nivel de la formación de profesores de enseñanza básica. Este informe se titulaba Forma- ción de profesores en la década de 1990: problemas y estrategias . 3. El perfil de edad de los profesores está cambiando rápidamente a medida que los profesores de más edad (contratados entre los años sesenta y setenta) se retiran y los jóvenes se integran al sistema. Para el año 2010, cerca de un 25% de los profesores actuales se habrán jubilado o habrán alcanzado la edad de jubilación. La edad media de los profesores ha descendido de 43 años en 1996 a 38 en el año 2000 y 33 años en el año 2005. De esta manera, la formación se ha vuelto una parte integral de la creación de un servicio de educación de ca- lidad. Para garantizar que la transición de profesores más viejos a profesores más jóvenes se haga en calma, es necesario facilitar la entrega de sabiduría, de valores y de experiencias. Se implementaron varias medidas para evitar que se perdieran los valores y la experiencia acumulada cada vez que un pro- fesor de mayor edad se retiraba. Además de invitar a los profesores retirados a continuar trabajando como “profesores de apoyo�, el Ministerio de Educa- ción implementó un plan conocido como el Programa de Profesor Adjunto en el año 2000. Gracias a este programa, es posible contar con los servicios de profesores experimentados por medio de contratos o de tratos laborales más flexibles, con el fin de garantizar de que tengan tiempo para realizar otras actividades. En la actualidad hay más de 500 profesores adjuntos trabajando en los colegios, y cerca del 60% están jubilados. 4. En el año 2005, se introdujo un sistema innovador de medición de la calidad de los profesores de Singapur, conocido como el Sistema de Gestión del Des- empeño Optimizado. Este sistema es un modelo basado en las competencias que contempla conocimiento, habilidades y características profesionales ade- cuadas para cada una de las tres áreas de excelencia. El sistema considera capacitación y retroalimentación regulares entre los profesores y sus super- visores informantes. Capítulo 4 169 5. Los profesores en colegios subvencionados o misioneros en Singapur tam- bién reciben los mismos beneficios laborales y posibilidades de ascenso que sus contrapartes en los colegios estatales. Ellos pueden ser empleados del Ministerio de Educación o “personal de apoyo�, es decir, empleados de las escuelas subvencionadas o misioneras. Excepto por las afinidades religio- sas, este tipo de colegios opera sobre el mismo marco de gobierno que los estatales. 6. La tasa de abandono de los profesores es un serio problema en muchos países en desarrollo, y hasta en algunas naciones industrializadas como los Estados Unidos. En este país, por ejemplo, se puede argumentar que gran parte del abandono se debe a que los profesores novatos deben trabajar en las clases más difíciles y se les deja a su suerte para que enseñen y controlen a estu- diantes desordenados. Ver Kelly (2004) y Riggs y Sandlin (2007). 7. Los tres programas de formación para estudiantes de pedagogía ofrecidos por el NIE son un diploma de posgrado en educación de un año, un diploma en educación de dos años y una licenciatura en educación de 4 años de dura- ción. 8. Esta celebración se llevó a cabo el 21 de agosto del 2007. Las universidades internacionales que participaron corresponde a: University of Aarhus, Dina- marca; Beijing Normal University, China; University of London, Reino Unido; University of Melbourne, Australia; Seoul National University, Korea; Universi- ty of Toronto, Canadá; University of Wisconsin, Estados Unidos; y el Instituto de Educación Nacional de Singapur. La alianza apunta a mantener diálogos constantes sobre la formación de profesores y compartir información sobre investigaciones en educación. 9. Una definición simple de alfabetismo multicultural indica que es una habili- dad para entender y apreciar las similitudes y las diferencias de costumbres, valores y creencias de nuestra propias cultura y la de otros. 10. El modelo triangular tiene sus orígenes en la década de 1960, cuando el en- tonces primer ministro Lee Kuan Yew tuvo que luchar contra una izquier- da militante para establecer la paz, con el fin de que entraran inversiones extranjeras que crearan empleos. De esta manera, se estableció el vínculo fundamental entre el gobierno y los sindicatos. Los ministros del gabinete fueron elegidos para encabezar los sindicatos, mientras que se invitó a los sindicalistas a que participaran en los consejos regulatorios, para que así pudiesen comprender y apreciar los problemas a los que se enfrentaba el gobierno. 170 Hacia un futuro mejor Referencias Departamento de Estadísticas. Varios años. Yearbook of Statistics . Singapur: De- partamento de Estadísticas. Gardner, Howard. 2004. “How Education Changes.� En Globalization: Culture and Education in the New Millennium, ed. Marcelo M. Suarez-Orozco y Desiree Baolian Qin-Hilliard. Berkeley: University of California Press. Comité de Desarrollo del IE y el CPE. 1990. Teacher Training in the 1990s: Issues and Strategies . Singapur: Comité de Desarrollo del IE y el CPE. Kelly, L. M. 2004. “Why Induction Matters.� Journal of Teacher Education 55: 438– 448. Lee, Kuan Yew. 1966. New Bearings in our Education System . Singapur: Oficina de Publicaciones del gobierno. Lun, C. Y., y W. C. Chan. 1983. “A Brief Survey of Teacher Education in Singapo- re.� En Experience: The First Ten Years, ed. C. Y. Lun. Singapur: Instituto de educación. Ministerio de Educación. 2006. Education Statistics Digest. Singapur: Ministerio de Educación. Instituto Nacional de Educación, 2006. Enrolment Statistics 1997–2005. Sin publicación. Riggs, Iris, y Ruth Sandlin. 2007. “Workplace Contexts of New Teachers: An American Tradition of Paying One’s Dues.� En Handbook of Teacher Educa- tion, ed. T. Townsend y R. Bates, 317–330. Países Bajos: Springer. Straits Times . 17 de abril, 1962. Straits Times . 28 de enero, 1968. Straits Times . 21 de marzo, 1996. Capítulo 5 La educación técnico-profesional y el desarrollo económico: la experiencia de Singapur LAW Song Seng Introducción tanto los responsables de las políticas como los administradores y los profesores del área de la educación técnico-profesional (ETP) concuer- dan en que este tipo de educación juega un rol crucial en el crecimiento y el desarrollo económico y social de una nación. en Singapur, la etP co- rresponde a una educación técnica orientada a las aptitudes, que apunta a formar personas con las habilidades necesarias para desempeñarse en la industria y la economía. El objetivo principal es formar técnicos y per- sonal capacitado. Vale decir que no es la misma educación técnico-pro- fesional elemental que se imparte en los colegios, puesto que los grupos de estudiantes a los que apunta son más heterogéneos. Sin embargo, su imagen, sus estándares y sus valores no son bien comprendidos. Debido a la reputación negativa que tiene ante la sociedad, la ETP es el eslabón más débil del sistema educacional en muchos países. En la actualidad, la mayoría de los padres abriga la esperanza de que sus hijos puedan en- trar a la universidad. Este deseo por obtener un título académico genera expectativas poco realistas entre los padres, lo que se traduce en mayor presión sobre los colegios. Como consecuencia, la ETP proyecta una ima- gen no muy positiva y despierta prejuicios, sin mencionar que se le re- laciona negativamente con las personas que tienen menos inclinaciones académicas. Aun así, la mayor brecha en el desarrollo de los recursos humanos se encuentra en la educación técnico-profesional. Dada las necesidades impuestas por los cambios en la economía y en la comunidad local, los desafíos y las oportunidades de la ETP son 172 Hacia un futuro mejor únicos. En este sentido vale preguntarse ¿qué permitiría que un sistema de la ETP fuese eficaz y se adecuase a las necesidades? ¿Cuáles son las opciones disponibles para satisfacer las diferentes condiciones sociales, económicas y culturales? ¿Sirve el sistema de la ETP para proveer el nivel y la cantidad apropiada de trabajadores que exige la economía? ¿Cuál es su lugar dentro del sistema de educación y de formación del país? ¿Cumple con las expectativas de formación de aquellas personas que de- ciden abandonar el colegio y con las expectativas de capacitación de los trabajadores adultos? ¿Cuál es el grado de aceptación que le otorgan a la ETP los estudiantes que abandonan su enseñanza escolar, los padres, la industria y la sociedad en general? ¿Cuál es su imagen pública? ¿Cuáles son los asuntos de mayor importancia en cuanto a educación, financia- miento y políticas? ¿Cómo se pueden lograr las metas y objetivos? ¿Cómo se pueden medir los resultados? Éstas son algunas de las preguntas básicas que surgen en la búsqueda de un sistema de ETP que se adecúe mejor a las necesidades de la econo- mía, la sociedad y la comunidad. La verdad es que no existe un sistema de educación y formación “ideal� capaz de satisfacer las necesidades de todos los países. Usualmente, el “mejor� sistema es el que ha sido forjado por los eventos históricos, los cambios sociales y las necesidades econó- micas de la comunidad local. Para decidir el rol de la ETP en el sistema de educación y formación nacional es necesario contar con una misión y una visión claras. Hoy en día, el mayor desafío para la ETP es conti- nuar su misión de formar y capacitar a la población en el área técnico- profesional. La mejor manera de evaluar el éxito de la ETP es analizando el número de graduados que encuentran empleo, el grado de desarrollo personal, las oportunidades de continuar el desarrollo profesional y edu- cativo, la aceptación del público y su imagen. En definitiva, la efectividad y adecuación del sistema de la ETP debe medirse según el impacto que tiene en el desarrollo económico y social del país. En relación al último punto, el gobierno de Singapur ha otorgado su confianza y grandes sumas de dinero a la formación y la educación, no solo a nivel de universidades e institutos politécnicos, sino también a ni- vel de la educación técnico-profesional, a cargo del Instituto de Educación Técnica (ITE por sus siglas en inglés). En el presente capítulo se presentará la experiencia de Singapur en dos partes. En la parte I, se hace un recuento de las diferentes fases del desarrollo económico de Singapur y sus corres- pondientes estrategias para la ETP, desde su independencia en 1965. En la parte II, se describe la historia reciente del ITE desde su fundación en 1992, es decir, su misión, sus características y su proceso de transformación en una institución de educación técnico-profesional a nivel mundial. Capítulo 5 173 Visión global de Singapur Antes de comenzar, se presentará un recuento general de Singapur. Fun- dada como una colonia británica en 1819 y ubicada en un lugar central en Asia suroriental, como se puede apreciar en la ilustración 5.1, Sin- gapur logró su independencia como nación en 1965. con una sociedad multirracial de 4.350.000 habitantes que conviven en una isla de 700 km2, Singapur es en la actualidad una ciudad-estado moderna, que funcio- na como un centro global y local para el intercambio comercial, indus- trial, financiero y comunicacional. El sector industrial se centra en las industrias petroquímicas, farmacéuticas, los artículos de lujo, el turismo y otros servicios. Entre los principales socios comerciales de la nación se encuentran Malasia, Estados Unidos, China, la Unión Europea, Hong Kong (China) y Japón. El ingreso nacional bruto per cápita en 2005 fue de US$26.700. Debido a su condición de país joven con recursos naturales limitados, una de las prioridades de Singapur ha sido el desarrollo de la educación, la formación profesional y el desarrollo del capital humano. Gráfico 5.1. Ubicación de Singapur Fuente: Banco mundial 174 Hacia un futuro mejor Parte I: el desarrollo económico y las estrategias de la ETP Fases del desarrollo económico de Singapur Durante los primeros años de independencia, quedó claro que el comer- cio tradicional y el sector de servicios por sí solos no podrían generar el número de puestos de trabajo necesarios para poder emplear a toda la población que se graduaba o abandonaba su educación escolar. El plan estratégico de Singapur, en ese entonces, apuntó a diversificar y acelerar el crecimiento económico a través de la industrialización. Durante esta primera etapa de desarrollo económico, que comprende desde la década de 1960 a la década de 1970, la prioridad residió en otorgar y expandir la educación básica y media, incluyendo la educación y formación técnica, para construir una base firme a partir de la cual se pudiesen desarrollar las habilidades técnicas y profesionales. Fue solo a partir de la década de 1980 que se le comenzó a prestar mayor atención a la calidad del sistema de educación y capacitación, incluyendo los colegios, las universidades, los institutos politécnicos y la ETP. El desarrollo económico de Singapur puede dividirse en tres fases, como se muestra en el gráfico 5.2. Durante las décadas de 1960 y 1970, Singapur tenía una economía impulsada por factores, con base en la pro- ducción de bienes y en el trabajo intensivo. En las décadas de 1980 y 1990, el país adoptó una economía de capital basada en las inversiones. En la década del 2000, la economía de Singapur ya había emprendido el rumbo hacia una economía basada en la innovación como respuesta a las necesidades de las industrias que exigen un alto nivel de conocimiento. Durante estas tres fases, Singapur también pasó de ser una economía en la primera fase de industrialización, a una economía industrializada, hasta llegar a convertirse en una economía globalizada y diversificada. Gráfico 5.2. fases del desarrollo de Singapur Décadas de 1980 a 1990 Restructuración económica (década de 1980) Décadas de 1960 a 1970 Economía recientemente Década de 2000 Independencia e inicios de la industrialización Economía globalizada y industrialización (década de 1990) diversificada Economía impulsada Economía orientada Economía orientada por factores a la inversión a la innovación Gran necesidad de Gran necesidad Gran nivel de mano de obra de capital conocimiento Capítulo 5 175 El sistema de la ETP se adaptó a las necesidades de mano de obra de acuerdo con los cambios en el escenario económico. El sistema de educación y formación supervisaba que los graduados de las diferentes instituciones educacionales tuviesen los conocimientos y las habilidades necesarios para poder asumir los nuevos empleos que surgían como con- secuencia del rápido crecimiento económico. Economía que requiere una gran cantidad de mano de obra (entre las décadas de 1960 y 1970). Durante los primeros años del proceso de industrializa- ción, luego de declarar su independencia, el mayor desafío de Singapur fue crear puestos de trabajo. La alta tasa de desempleo de ese entonces se agudizó cuando el gobierno británico decidió repentinamente retirar la base naval que tenía en Singapur. Luego, en 1968, la estrategia económica de sustitución de importaciones dio paso a una rápida industrialización, que buscaba atraer la inversión extranjera para lograr una producción que requería una gran cantidad de mano de obra orientada a las expor- taciones. En cuanto al tema de la formación y educación, lo primero en la lista era garantizar que los trabajadores contaran con las aptitudes técni- cas básicas para desempeñarse en el nuevo tipo de producción, que com- prendía sectores tales como la reparación naval, la ingeniería mecánica, la metalurgia, la plomería y el servicio técnico de televisores y radios. La prioridad en la década de 1960 era ampliar el sistema de educación, especialmente la educación básica y media. El primer instituto técnico- profesional del país, el Instituto Técnico-Profesional de Singapur (SVI por sus siglas en inglés), fue introducido en el sistema escolar en 1964. Con el rápido avance de la industrialización, cada día se acentuaba más la necesidad de conocer la mejor forma de expandir y acelerar el desa- rrollo de la ETP y así suplir a las nuevas industrias con empleados. Sin embargo, la mayor parte de la educación era, en ese entonces, de orden académico. En 1968, un 84% de los estudiantes escolares estaban matri- culados en la modalidad académica; solo un 8% en la técnica; un 7% en la técnico-profesional; y un 1% en la comercial (Law, 1984). Como consecuencia en 1968, se estableció el Departamento de Edu- cación Técnica (TED, por sus siglas en inglés) dentro del Ministerio de Educación, el cual estaba a cargo del desarrollo de la educación media técnica, la formación industrial y la capacitación de profesores para la formación técnica. Los colegios de enseñanza media técnica se fueron re- emplazando gradualmente por institutos técnico-profesionales. En 1969, la administración de los planes de prácticas profesionales fue transfe- rida del Ministerio del Trabajo al TED. Para el año 1972, existían nueve institutos técnico-profesionales, y el número de graduados registró un marcado aumento, de 324 en 1968 a más de 4.000 (Law, 1984). 176 Hacia un futuro mejor Para 1973, el TED había implementado una infraestructura de for- mación con una base lo suficientemente sólida como para sostener la siguiente fase de su desarrollo. De esta manera, ese año se fundó el primer Consejo de Capacitación Industrial (ITB por sus siglas en in- glés), destinado a centralizar, coordinar e intensificar la formación in- dustrial. Este importante paso marcó la formalización del sistema de formación técnico-profesional y lo separó del sistema escolar. Por ser un consejo regulatorio, el ITB contaba con una mayor autonomía y fle- xibilidad para afrontar los desafíos relacionados con la mano de obra calificada que exigía la economía en expansión. Incluso en esta fase inicial de desarrollo, quedaba perfectamente claro que debía existir un vínculo de colaboración entre el sistema de la ETP y la industria, con el fin de que la educación fuese pertinente a las necesidades del mercado. Se destacan tres aspectos importantes de ese periodo. El primero está relacionado con el desarrollo del currículo. No bastaba con solo enseñar conocimientos y teorías en las clases de la ETP. Si se pretendía equipar a los graduados con las competencias labo- rales exigidas por el mercado, tanto la industria como los empleadores debían acordar en conjunto los estándares de conocimiento y aptitudes para las diferentes ocupaciones. Este objetivo se logró gracias al esta- blecimiento de un sistema extensivo de comités asesores para la forma- ción, junto a la representación de la industria y el apoyo de un riguroso proceso de desarrollo curricular. El segundo aspecto fue recurrir a las empresas para que ellas proporcionaran capacitación y formación a los trabajadores en áreas que eran difíciles de impartir en los institutos técnico-profesionales, como por ejemplo, imprenta, reparación naval y mantención de aeronaves. En consecuencia, el ITB coordinó varios proyectos de formación en las empresas, con el objeto de que en ellas mismas se capacitara a los trabajadores y estudiantes en las áreas que fuesen necesarias. El tercer aspecto de la asociación con empresas fue el intercambio de tecnologías y conocimientos a través de la firma de un memorando de entendimiento (MOU, por sus siglas en inglés). Es- tos MOU, firmados por Mitsubishi, Electric Asia, Robert Bosch (SEA), Siemens, IBM, Cisco System, y Sun Microsystems, ayudaron a que el personal estuviese al día con respecto a los nuevos avances de la in- dustria y puso a disposición de los estudiantes nuevos conocimientos y habilidades. Hasta hoy, la tradición de colaborar con las empresas sigue siendo una parte integral del sistema del Instituto de Educación Técnica. En sintonía con los cambios de orden económico, se introdujo un sis- tema de certificación de competencia laboral, el Certificado Nacional de Capítulo 5 177 Comercio (NTC por sus siglas en inglés), con el propósito de alcanzar los diferentes niveles de calificaciones y estándares requeridos para el desempeño en la industria. El primer nivel de certificación era el NTC- 3, correspondiente al nivel de certificación semi-calificado. Se crearon cursos de electrónica, electricidad, metalurgia, ingeniería mecánica, motores diesel y mecánica automotriz. La característica especial de este sistema es que utilizaba los mismos niveles de competencia tanto para los cursos de formación técnico-profesional de jornada completa como para los sistemas de evaluación de la profesión para los trabajadores adultos. A principios de la década de 1970, otra institución estatal, el Consejo de Desarrollo Económico (EDB por sus siglas en inglés), cuya misión era promover la inversión extranjera en Singapur, participó en el fortalecimiento del sistema de formación industrial. En conjunto con empresas multinacionales, tales como Tata de India, Rollei de Alema- nia y Philips de Holanda, el EDB estableció centros de capacitación para ayudar a aumentar el número de técnicos calificados. Paralela- mente, también se integraron nuevos enfoques y prácticas extranjeras al sistema de formación local. Economía que exige una gran inversión de capital (entre las décadas de 1980 y 1990). En 1979, el gobierno se embarcó en una gran reconstruc- ción de la economía con el fin de promover las industrias de mayor valor agregado, alta tecnología y mayor capital. Los motivos que im- pulsaron esta reconstrucción fueron la disminución de la disponibi- lidad de trabajadores nacionales, la competencia de los países vecinos con abundantes recursos naturales y el creciente proteccionismo de los países industriales. Ahora el enfoque estaba dirigido hacia el de- sarrollo de nuevas industrias tanto en los sectores de la petroquímica, la biotecnología y la informática como en los servicios industriales en comprobación, finanzas, almacenamiento y consumo. Para fomentar la producción y mantener los niveles de competitividad, se promovió la mecanización, la automatización y la informatización de las industrias. Una vez más, se hizo un llamado al sistema de educación y formación para satisfacer las necesidades de mano de obra que exigían las indus- trias intensivas en capital. En el área de la ETP, se estableció en 1979 el Consejo de Capacitación Técnico-Profesional e Industrial (VITB por sus siglas en inglés) a partir de la unión del ITB con otro consejo existente, el Consejo de Educación para Adultos (AEB por sus siglas en inglés). El AEB se estableció en 1960 con la función de educar a los trabajadores adultos, incluyendo la entrega de educación general y algo de capacitación técnico-profesio- nal básica. Luego, con el aumento de las oportunidades de educación 178 Hacia un futuro mejor y formación, se hizo evidente que el AEB y el ITB eran componentes complementarios del mismo sistema de formación enfocado a adultos y jóvenes que completaban su educación escolar. Con la formación del VITB, los esfuerzos se enfocaron en expandir el sistema de formación por medio del desarrollo de nuevos programas y la mejora de la calidad de la formación técnico-profesional. La certificación de competencia la- boral NTC-2 se extendió para incluir las áreas de electricidad, electróni- ca, ingeniería de precisión y tecnología automotriz. En 1981, se introdujo un nuevo Certificado de Estudios Empresariales (CBS por sus siglas en inglés). Por primera vez, se estableció un Centro de Formación Técnico- Profesional en el VITB para desarrollar competencias profesionales en áreas como el desarrollo curricular, la capacitación de profesores y el desarrollo de material de enseñanza audiovisual. Estas áreas de cono- cimiento funcional eran fundamentales para desarrollar un sistema de formación técnico-profesional de calidad. La reestructuración económica tuvo un impacto directo en las com- petencias laborales de los trabajadores. Los conocimientos, la educación y las calificaciones que poseían ya no eran adecuadas para el nuevo es- cenario económico. Por lo tanto, la nación se enfocó en desarrollar un sistema global de Capacitación y Educación Continua (CET por sus siglas en inglés) para facilitar la actualización y la reutilización de la mano de obra, especialmente de aquellos trabajadores con menos educación y competencia laboral. De este modo, entre 1983 y 1987, se implementa- ron tres programas de CET a nivel nacional: la Educación Básica para la Formación de Habilidades (BEST por sus siglas en inglés), Mejor Pers- pectivas Laborales a través de la Educación Media (WISE por sus siglas en inglés), y Formación Modular de Habilidades (MOST por sus siglas en inglés). Sobre la base de la enseñanza del inglés y las matemáticas, los programas BEST y WISE ayudaron a 250.000 adultos a completar su educación básica (BEST) y media (WISE). Para facilitar el acceso a esta educación, las clases se impartían en diferentes institutos técnico-pro- fesionales, colegios, empresas, sindicatos y centros del Ministerio de Defensa. Por otro lado, el programa MOST servía como un sistema de capacitación para que los trabajadores adultos mejoraran o adquirieran calificaciones técnicas a través de módulos. En 1990, se implementó un Sistema de Formación Profesional, similar al conocido Sistema Dual de Formación Profesional de Alemania, lo que reforzó aún más el sistema de formación industrial. En 1991, el gobierno presentó un nuevo plan económico que indi- caba la siguiente fase de desarrollo de Singapur. El objetivo era trans- formar a Singapur en una nación desarrollada en un plazo de 30 a 40 Capítulo 5 179 años. La nueva dirección se enfocaba en establecer a los sectores de manufactura y servicios como los motores del crecimiento económico. Se alentó a las empresas a diversificar, mejorar y desarrollar su infra- estructura, para luego enfocarse en la exportación y en la inversión en economías regionales. Desde una perspectiva educacional, el momen- to era propicio para evaluar el sistema de educación superior, lo que comprendía a las universidades, los institutos politécnicos y el VITB, con el fin de garantizar una mano de obra calificada para los sectores de la tecnología de punta, la producción y manejo de conocimiento, y servicios industriales. Así, en el mismo año, la revisión de la educación escolar y de la for- mación técnico-profesional llevó al Ministerio de Educación a adoptar una nueva política que establecía un mínimo de 10 años de educación general básica para todos los estudiantes del sistema escolar. Se hizo patente que para desarrollar una mano de obra calificada para el futu- ro, la educación básica ya no era suficiente para aquellos que optaban por continuar sus estudios en la ETP. Los empleadores necesitaban gra- duados de la formación técnico-profesional con enseñanza media com- pleta y con una calificación NTC-2 para poder responder y adaptarse a los cambios en la economía global. Como presidente del VITB y del ITE entre 1981 y 1993, el Dr. Tay Eng Soon cumplió un rol fundamental en la transformación de la educación técnica de Singapur y en la expansión del ITE. La revisión fue un punto decisivo para el establecimiento del ITE en 1992 como una institución de educación superior, posterior a la enseñanza media. (El sistema de educación en Singapur está basado en una estructura 6-4-2, es decir, seis años de enseñanza básica, cuatro años de enseñanza media y dos años de educación preuniversitaria. Una educación superior en el ITE es similar a los dos últimos años de educación media en muchos otros países). El reemplazó del VITB por el ITE fue un claro ejemplo de las fuerzas que impulsaban los cambios en los colegios, y las expectativas cada día más altas de la industria y la sociedad. Para el ITE, significaba una nueva oportunidad para trans- formar y crear una educación superior técnico-profesional de primera calidad. Entre las instituciones de educación superior en Singapur se encuen- tran los institutos politécnicos. Al igual que en el modelo británico que antes regía en el país, estos institutos son reconocidos por su educación práctica y orientada al desarrollo de una carrera. Esta educación forma a graduados para ejercer en puestos administrativos profesionales y téc- nicos. Pero, a diferencia de otros países que han abandonado o transfor- mado estos institutos en universidades, el gobierno de Singapur escogió 180 Hacia un futuro mejor mantener a los institutos politécnicos por ser instituciones valiosas para la economía y la educación del país. Efectivamente, el número de institu- tos politécnicos aumentó de 2 en 1990 a 5 en 2002. Economía que exige un alto nivel de conocimiento (primera década del siglo XXI). Al entrar al siglo XXI, Singapur se dio cuenta de la necesidad de desarrollar una economía globalizada, empresarial y diversificada. Aun cuando el país seguía fomentando la producción de vanguardia, era ne- cesario reconocer la importancia del sector de servicios como un motor del crecimiento económico. Por ende, se formularon planes en conjunto para atraer e impulsar los nuevos sectores, tales como las ciencias bio- médicas, la informática, el turismo y la ingeniería de última generación. En el ámbito de la educación, la respuesta ha sido posicionar a Singapur como un centro educacional, con el objeto de atraer a los buenos estu- diantes extranjeros y a las instituciones reconocidas a nivel internacio- nal. Las instituciones locales seguirán buscando calidad y excelencia en la educación. Esto ayudará de manera indirecta a formar a individuos más talentosos, lo que ayudará a sostener el crecimiento y el desarrollo de Singapur. Mientras tanto, el ITE en Singapur se encaminaba a transformarse en una institución de primera categoría a nivel mundial para el año 2005. Su enfoque en la misión y el uso coherente de planes estratégicos por cinco años han permitido educar a un cuarto de la cohorte escolar en Singapur. Dos de estos planes se completaron con éxito en un periodo de 10 años, desde 1995 al 2005. El primero, el Plan ITE 2000 (1995-1999), se enfocó en posicionar al ITE como una institución de educación superior estableci- da. La idea detrás del segundo plan, el ITE Breakthrough (2000-2004), era transformar al ITE en una institución de educación técnica de primera categoría a nivel mundial. En el tercer plan de cinco años, el ITE Advan- tage (2005-2009), el objetivo fue convertir a Singapur en un líder mundial en el área de la educación técnica (Law, 2005). El ITE ha desarrollado un sistema único y altamente exitoso de edu- cación técnico-profesional que resulta atractivo para un 25% de la co- horte escolar actual. Sin embargo, dada la aspiración natural por querer llegar a la educación universitaria y la importancia otorgada a las in- dustrias basadas en el conocimiento, vale preguntarse, ¿cuáles son las perspectivas del ITE para mantener su atractivo y posición en el área de la educación técnico-profesional? La respuesta depende de factores económicos, sociales y políticos. Es cierto que las clases, las proporcio- nes y los niveles de mano de obra necesarios variarán de acuerdo con los cambios en la economía. Los padres y los egresados de la educación escolar siempre buscarán el prestigio de un título universitario. Esta Capítulo 5 181 tendencia no es ninguna novedad. Sin embargo, los sistemas de edu- cación también son modificados por decisiones políticas complejas, las que deben ser tomadas en pos de garantizar una educación para todos, manteniendo al mismo tiempo la calidad y los estándares en todos los niveles de educación. Sorprendentemente, el 25% de la cohorte de estudiantes menos inte- resados en los estudios académicos y que necesitan educación técnico- profesional no ha sufrido grandes variaciones con el paso de los años. El sistema de la educación técnico-profesional debe cambiar y adecuarse a las necesidades de mano de obra de la economía, tal como se hizo con el anterior VITB, que ahora es el ITE. Aun así, el sistema de educación ac- tual ha madurado con el paso de los años, ya que un 90% de los estudian- tes logran completar su educación superior, ya sea por medio del ITE (25%), de los institutos politécnicos (40%) o de las universidades (25%). En el contexto del sistema de educación de Singapur, se han establecido vías de acceso para aquellos estudiantes que tienen el potencial de pasar del ITE a un instituto politécnico o a la universidad. Muchos de los gradua- dos de institutos politécnicos también obtienen un título universitario en universidades extranjeras. Todas las economías, tanto las desarrolla- das como las en desarrollo, necesitan a gente con calificaciones técnico- profesionales. Aceptar a más alumnos en las universidades e institutos politécnicos solo por intereses políticos, sin tomar en cuenta realmente la calidad de los estudiantes y los estándares de la educación, terminará dañando el valor y la credibilidad del sistema educacional. En el extremo inferior del sistema siempre habrá un lugar para una educación superior en el ITE. Lo que importa no es la cantidad, la que posiblemente no cam- biará mucho en el futuro, sino el hecho de que todos los estudiantes que terminen su educación escolar deben tener la oportunidad de desarrollar su potencial al máximo, incluyendo a aquellos que necesitan y se ven beneficiados por la educación técnico-profesional. Parte II: hacia la transformación Hasta ahora se ha presentado lo que corresponde a los primeros años de evolución de la ETP en paralelo con el desarrollo económico de Singapur. En la parte II se presenta la historia moderna de la ETP: el proceso de transformación del ITE a una institución de educación su- perior de calidad desde su establecimiento en 1992. Siendo la primera institución educacional en ganar el prestigioso Premio a la Calidad de Singapur (SQA por sus siglas en inglés) en el 2005, el ITE ha logrado una excelencia organizacional reconocida en el entorno académico. El 182 Hacia un futuro mejor SQA, inspirado en los premios de calidad australianos y europeos y, en el premio American Malcolm Baldrige, es el referente nacional con res- pecto a la “calidad empresarial de primera categoría a nivel mundial� para las organizaciones de los sectores privados y públicos de Singa- pur. Las organizaciones son evaluadas en siete áreas: liderazgo, equipo humano, planificación, información, procesos, clientes y resultados. Muchas iniciativas pioneras e innovadoras han sido implementadas durante esta transformación. En su calidad de institución de educación superior, el ITE ha reconstruido y transformado con éxito sus antiguos “institutos técnico-profesionales� en “institutos de calidad de educa- ción superior�. Gracias a sus resultados de calidad a nivel mundial, su imagen y su reputación mejoraron desde el punto de vista del público. En la actualidad, la educación superior del ITE es reconocida por la comunidad local e internacional por su relevancia, su calidad y sus valores en una economía globalizada. Entonces, ¿qué es el ITE y por qué su misión y desafíos son únicos? El ITE es una institución de educación superior subvencionada por el esta- do que se dedica a impartir cursos de educación técnico-profesional. No es una universidad o un politécnico. Sobre la base de la ETP orientada hacia una carrera profesional, el objetivo del ITE es formar a técnicos y a personal calificado para trabajar en los principales sectores de la eco- nomía. El ITE es único porque, a pesar de las dificultades en el área de la ETP, ha logrado implementar para el futuro un sistema de ETP de prime- ra categoría a nivel mundial. El ITE en la actualidad se encuentra a un buen nivel en compara- ción con otras instituciones educacionales en Singapur, como se puede apreciar en el gráfico 5.3. Como parte integral del sistema de educación nacional, su misión es “crear oportunidades para los estudiantes que ter- minan su educación escolar y para adultos que desean adquirir alguna competencia laboral o conocimientos útiles�. Las diferencias entre la mi- sión de las universidades, los politécnicos y el ITE se encuentran bien de- limitadas. La función del ITE es proveer una vía atractiva para aquellos que no logran continuar su enseñanza en junior colleges o en institutos politécnicos. Por una cuestión de principios, todos los estudiantes deben recibir al menos 10 años de educación escolar, que consiste en 6 años de educación básica y 4 o 5 años de educación media. Solo los primeros seis años de enseñanza básica son obligatorios por ley. Desde el cuarto año de educación básica, los estudiantes son separados según sus habilida- des académicas, de acuerdo a los resultados de los exámenes de conoci- mientos en inglés, un segundo idioma y matemáticas. Capítulo 5 183 Gráfico 5.3. el ITE como una institución de educación superior Universidades Grado Universidad Universidad Nacional de Singapur Universidad Tecnológica de Nanyang U. de Administración de Singapur Educación posterior a la enseñanza media Junior colleges Politécnico Instituto de Educación Técnica Diploma Otros Certificado • Nanyang Master Nitec proveedores de General de • Ngee Ann capacitación / Nitec superior mercado Educación • Republic (nivel avanzado) • Singapore laboral • Temasek Nitec (30%) (40%) (25%) (5%) Educación media especial Educación media rápida Educación media normal Media (4 años) (4 años) (4 a 5 años) Básica Educación básica (6 años) Fuente: Instituto de Educación Técnica. El objetivo es lograr un currículo y un ritmo diferenciado, para que los estudiantes puedan sentirse más cómodos con sus estudios. En la enseñan- za media, los estudiantes se separan en los cursos Especial, Rápido y Nor- mal. El curso Normal (técnico) está diseñado para recibir a los alumnos que prefieren el área técnica, mientras que el curso Normal (académico) ofrece un currículo académico para los estudiantes que necesitan cinco años para completar el currículo nivel O. Dependiendo de los logros académicos de los alumnos, cerca de un 95% de la cohorte de estudiantes de la enseñanza me- dia seguirá a la enseñanza en junior colleges, institutos politécnicos o institu- tos del ITE. Actualmente, cerca de un 30% de cada cohorte entra a los junior colleges, que imparten una educación media académica como preparación para la universidad. Un 40% de los estudiantes que terminan su educación escolar entran a los institutos politécnicos para completar diplomas profe- sionales de tres años de duración, con el fin de recibir una capacitación pro- fesional de nivel medio orientada a trabajos administrativos. Básicamente, la diferencia entre el ITE y los cursos politécnicos es la gama de competen- 184 Hacia un futuro mejor cias laborales que ofrecen para capacitar a sus alumnos. Los cursos del ITE son más prácticos, con un 60% a un 70% del currículo orientado a inculcar competencias laborales. En los institutos politécnicos, un 50% de los cursos son de carácter práctico. En cuanto a las oportunidades laborales, los gra- duados del ITE son contratados para trabajos técnicos por sus competencias en la producción, instalación, mantención y manejo de equipos y sistemas. Por el contrario, los graduados de los institutos politécnicos son contratados para trabajos de mayor responsabilidad, como supervisores de planta. El 25% de la cohorte escolar con menor inclinación académica opta por la ETP en instituciones del ITE. En este currículo diferenciado, los estudiantes toman menos ramos académicos en el colegio, tales como inglés y matemáticas. Por otro lado, todos los alumnos deben tomar cur- sos de computación y tienen la opción de elegir cursos con orientación técnico-profesional, tales como administración, arte y diseño y estudios técnicos. Para estos estudiantes, el ITE es una alternativa de educación superior que ofrece buenas oportunidades de trabajo y permite el acceso a la educación universitaria. A pesar de que la mayoría de los alumnos que pueden seguir estudiando en junior college o politécnicos probable- mente continuarán haciéndolo, no se puede dar por sentado que aquellos que no lo hacen optarán automáticamente por entrar a institutos de edu- cación técnica. Es una oportunidad que deben considerar, pues también existe la opción de matricularse en instituciones privadas o de buscar empleo solo con el certificado de educación media. Los cursos del ITE son, en su mayoría, de jornada completa y se impar- ten bajo el sistema de gobierno “Un ITE, Tres Colleges�. Con una gama de 40 cursos diferentes, el número de estudiantes inscritos llegó a unos 25.000 en el 2007. Cada año, cerca de 30.000 trabajadores adultos toman cursos capacitación y educación continua en el ITE. Existen dos niveles básicos de calificaciones en el sistema de certificación Certificado Nacional del ITE (Nitec). Dependiendo de los logros académicos obtenidos en el colegio, los estudiantes pueden matricularse en el Nitec o en el Nitec Superior para tomar cursos de dos años de duración en ingeniería, negocios y servicios, informática, ciencias de la salud y ciencias aplicadas. Desde el punto de vista del sistema de educación nacional a nivel general, existen vías forma- les para que los alumnos, en virtud de sus méritos y desempeño, puedan progresar desde su educación en el ITE a un instituto politécnico y, desde ahí, a la universidad. Como lo que todo estudiante desea, al igual que sus padres, es entrar a la universidad, el desafío actual es poder responder a estas expectativas y mantener los estándares en todos los niveles, al mis- mo tiempo que se satisfacen los intereses, las aptitudes y las necesidades de los estudiantes que ya han terminado su educación escolar. Capítulo 5 185 Características únicas del ITE ¿Cuáles son las características únicas del sistema de educación técnico- profesional del ITE? Una de las características especiales, como se puede ver en el gráfico 5.4, es el sistema de gobierno “Un ITE, Tres Colleges�. Bajo el alero de esta iniciativa, que se enfoca en construir un sistema de ETP más adecuado a las necesidades del momento, el plan general se orienta a reagrupar a los campus pequeños existentes en tres campus megaregionales, que se dieron a conocer como los “colleges del ITE�. En este sistema, las oficinas del ITE se encargan de supervisar la formula- ción de políticas y las áreas funcionales en común, tales como el desa- rrollo curricular, el departamento de matrículas, los exámenes, el control de calidad y la coherencia de los estándares en todos los colleges. La eco- nomía de escala ha ayudado a ahorrar capital y a lograr una relación de cooperación, al mismo tiempo que se promueve la competitividad entre los colleges. Al mismo tiempo, cada uno de ellos, construido para acoger a 7.200 estudiantes en jornada completa y dirigido por un director, tiene mayor autonomía para crecer y especializarse en áreas específicas, lo que permite más diversidad y libertad de opción con respecto a los progra- mas. el primer campus regional, llamado ITE College East, se construyó en el 2005. Los otros dos colleges, el ITE College West y el ITE College Cen- tral, se terminarán de construir en el 2009 y 2011, respectivamente. Grafico 5.4. Sistema “Un IET, tres Colleges� Fuente: Instituto de Educación Técnica y Banco Mundial. 186 Hacia un futuro mejor Gráfico 5.5 Educación “práctica, mental y emocional� “Práctica� Tecnología Enfermería médica “Mental� “Emocional� Diseño Proyecto Robótica medios Entorno de aprendizaje holístico Servicio Hogar digitales comunitario Seguro del ITE Resultados de la educación • Empresas relevantes para el mercado y graduados capaces de Egresados adaptarse a la exitosos economía global. • Educación continua para un trabajo por siempre. Fuente: Instituto de Educación Técnica. Otra característica única de la educación en un college del ite es el pro- yecto de educación “práctica, mental y emocional�, ilustrado en el gráfico 5.5. Se trata de una educación superior con un enfoque holístico que mo- tiva, ayuda en el aprendizaje de los estudiantes y enriquece la vida de los graduados, para que estén preparados para enfrentar los desafíos de la economía mundial. El enfoque de educación “práctica� se centra en la adquisición por parte de los estudiantes de una base sólida de aptitudes técnicas. El enfoque “mental� ayuda a desarrollar la capacidad de pensar de manera independiente y flexible, con el fin de poder hacer frente a cual- quier desafío. Por último, el aprendizaje “emocional� forma a una persona íntegra, que demuestra una pasión por lo que hace y una confianza en sus capacidades, al mismo tiempo que se preocupa por el bien de la comuni- dad y la sociedad. Estos atributos en conjunto constituyen una educación integral, cuyo propósito es complementar la teoría con la práctica a través de clases, proyectos, prácticas profesionales, servicio comunitario y edu- cación global. La intención es educar a graduados que sean útiles para el mercado laboral, que no tengan miedo a emprender y que sean capaces de adaptarse a los cambios de la economía mundial. Capítulo 5 187 Dos elementos claves definen la relevancia y la calidad de los pro- gramas del ITE y, por extensión, las de sus graduados. El primero es el modelo curricular que representa los contenidos, es decir, “qué� se ense- ña, como se puede ver en el gráfico 5.6. Los cursos del ITE se diseñan en torno a aptitudes, habilidades y estándares. Dado que son cursos “prácti- cos�, por lo general, un 70% del currículo se orienta a la enseñanza prác- tica y un 30% a la enseñanza teórica. Para asegurar una base sólida en calificaciones técnicas y mejores oportunidades de empleos, un 80% del currículo está dedicado a los módulos mínimos obligatorios, que definen las áreas ocupacionales en las que los graduados pueden buscar empleo. Dada su importancia, el módulo de habilidades generales es obligatorio para todos los estudiantes. Este módulo, que ocupa un 15% del currículo, se enfoca en la adquisición por parte de los estudiantes de las aptitudes de comunicación, trabajo en equipo, pensamiento crítico y solución de problemas, deporte y vida saludable, desarrollo y planificación profesio- nal y servicio al cliente. Así, se espera que los estudiantes se encuentren mejor preparados para enfrentar el mundo laboral, para aprender cons- tantemente y para ser capaces de adaptarse al mercado laboral a nivel mundial. Gráfico 5.6 Modelo curricular orientado a la práctica Electivos Mínimo obligatorio 5% 8 módulos Habilidades generales Electivos 15% 2 módulos (especialización o práctica externa) Módulo de habilidades generales 7 módulos (ejemplos: comunicación, pensamiento crítico, solución de problemas, deportes y vida saludable, desarrollo profesional, servicio al cliente) Mínimo obligatorio 80% El currículo de un curso típico es un 70% de formación técnica y un 30% clases teóricas. Fuente: Instituto de Educación Técnica. El segundo elemento clave es la pedagogía, es decir, “cómo� se enseña y se aprende. El objetivo del modelo pedagógico del ITE, como se indica en el gráfico 5.7, es lograr que los graduados sean profesionales creativos, con iniciativa, y que sepan utilizar sus conocimientos de forma práctica. 188 Hacia un futuro mejor Gráfico 5.7 Modelo pedagógico orientado al proceso Estudiante Planificar Explorar Competencias técnicas, metodologícas y sociales Realizar Practicar Modelo PEPR Fuente: Instituto de Educación Técnica. El enfoque llamado “Modelo de Planificación, Exploración, Práctica y Realización� es un modelo interactivo que se enfoca en todo el proceso. El profesor cumple el rol de un guía mientras que el estudiante planifica el trabajo que debe realizar, explora la información que debe aprender, practica lo que ha aprendido y, finalmente, muestra su desempeño según las competencias, conocimientos, aptitudes y valores que han sido inter- nalizados. A través de este enfoque, el estudiante adquiere tres compe- tencias: la competencia técnica, la metodológica y la social. Otra característica única del ITE corresponde a los métodos y en- tornos de enseñanza creativos e innovadores. Con la masificación del uso de la informática en la sociedad y la economía, es importante que los estudiantes aprendan en un entorno enriquecedor y tecnológico que los prepare mejor para el mundo laboral real. Los sistemas eTutor y eEstudiante fueron pioneros cuando se comenzaron a utilizar en el 2002. Aprovechando los avances en informática y en el aprendizaje en línea, el sistema en línea eTutor ha transformado al ITE en una comu- nidad de campus de aprendizaje conectados. Este sistema provee una plataforma en línea flexible, conveniente y de fácil acceso para todos los estudiantes, que provee un entorno de aprendizaje personalizado, interactivo, multimedia y colaborativo. Como los cursos del ITE son más prácticos que teóricos, el aprendizaje en línea se dedica a los com- ponentes teóricos del currículo. Este sistema de aprendizaje en línea le ha permitido al ITE impartir un 20% de su currículo a través de una plataforma en internet. Capítulo 5 189 El eEstudiante es un sistema de administración de servicios estudian- tiles integrados en internet. Este sistema, que fue el primero en desarro- llarse en la región, ha cambiado la forma en que los estudiantes del ITE utilizan los servicios estudiantiles académicos, desde el proceso de ma- trícula hasta las transacciones financieras, desde la elección de módulos electivos hasta la solicitud de consejos académicos, en cualquier lugar y en cualquier momento. El uso de este sistema permite a los alumnos hacerse responsables de la planificación de sus estudios, ya que lo deben administrar ellos mismos. Este eficiente sistema en línea reemplaza a los otros sistemas de administración y matrículas manuales y poco produc- tivos. El sistema eEstudiante ha ayudado al ITE a redefinir su estructura académica, modernizar los procesos y mejorar los servicios estudianti- les. De manera significativa, los sistemas eTutor y eEstudiante han creado una nueva manera de enseñar, aprender y vivir en los campus del ITE. Ambos sirven de base para que los graduados sean capaces de enfrentar de mejor manera los desafíos del siglo XXI. Por último, vale destacar una característica, producto de los esfuer- zos continuos por darle a la ETP una mejor reputación ante el público: el sistema integrado de comunicación, comercialización y renovación de imagen del ITE. Como la educación impartida por el ITE era ya de exce- lente calidad, la pregunta cambió a cómo y a quién dirigirse para que la educación técnico-profesional sea reconocida y obtenga el apoyo de las instituciones educacionales, de la industria y de la comunidad (Law, 2006). En cuanto a este tema, hay dos facetas principales. La primera es la comunicación y difusión. Con el paso de los años, el ITE ha creado un programa de difusión completo enfocado en los estudiantes, profesores, padres y la comunidad. Cada año, el ITE realiza charlas en los colegios para incentivar a posibles futuros estudiantes del ITE. Aquellos estu- diantes en segundo y tercer año de enseñanza media también pueden participar en el Programa Conoce al ITE. En este programa, los jóvenes pueden vivir la experiencia de ser estudiantes del ITE por dos días lo que les permite descubrir la relevancia de la educación del ITE para sus vi- das, para la economía y la sociedad. Lo mejor de esta experiencia es que, a través de un sistema integrado de aprendizaje virtual, los estudiantes tienen la oportunidad de ver en acción en el mundo real las aptitudes requeridas en la industria de producción, los trabajos administrativos y los empleos en el sector de servicios. Entre otras actividades de difusión están el acceso libre a los institutos, exposiciones itinerantes y publici- dad en los medios de comunicación. Este enfoque integral llega a más de 50.000 personas y recibe entre 300 y 400 comentarios positivos en los medios de comunicación cada año. 190 Hacia un futuro mejor El segundo aspecto importante en la mejora de su reputación por par- te del público fue la creación de una nueva imagen. La comunidad y el público necesitan poder identificarse con el ITE y su rol en la educación, la industria, la sociedad y los valores. Desde 1998, el ITE ha lanzado tres campañas para publicitarse, con temas creativos como “El ITE hace que las cosas sucedan� (1998-2000), “ITE: la fuerza detrás de la economía basada en el conocimiento� (2001-2003) y “Las manos que piensan llevan al éxito� (2004-2006). Estas campañas, creadas por profesionales y difundidas en los medios de comunicación a través de diarios y afiches en buses y trenes, han ayudado a que el público en general asocie el éxito de los estudiantes del ITE con su transformación dinámica en una institución de educación de primera categoría a nivel mundial. En un modelo de evaluación del valor de la marca, se ha demostrado que la imagen y la percepción del público frente al ITE han mejorado en un 76% desde 1997 a 2006. Enseñanzas de la experiencia de Singapur El sistema de educación técnico-profesional de Singapur es un modelo de primera categoría a nivel mundial en la actualidad, pero su proceso de transformación tuvo que superar muchos obstáculos y desafíos. Durante los años posteriores a la independencia, las condiciones sociales y econó- micas eran difíciles y vulnerables 1. Desde un punto de vista político, el nacimiento de Singapur como una nación independiente en 1965, luego de separarse de Malasia, fue repentino y traumático. Para esta pequeña isla, sin recursos naturales o territorio continental, y que además tenía que mantenerse por sí sola, la supervivencia como nación independiente joven parecía una hazaña imposible. La repentina retirada de la base naval británica, poco tiempo después, empeoró la situación ya inestable, lo que produjo un desequilibrio político, un aumento en la tasa de desempleo y un malestar en una sociedad, cuya población crecía día tras día. De hecho, muchos en ese momento creían que Singapur no duraría por mucho tiem- po. Efectivamente, la supervivencia de la nación estaba en juego. Sin embargo, gracias al entusiasmo político de la gente, el trabajo esforzado y la ayuda de un gobierno fuerte y eficiente, Singapur logró pasar de ser una nación “tercermundista� a una nación “primermundis- ta�. Las complejas condiciones impulsaron el desarrollo paralelo de un sistema de ETP relevante y receptivo, que se adaptase a las necesidades de mano de obra de la economía en crecimiento. Para lograr esto, se nece- sitaba un gobierno que no solo creyera en la iniciativa, sino que también invirtiera todo lo necesario en educación en todos los niveles, como para que realmente se notara un desarrollo. Específicamente, los esfuerzos se Capítulo 5 191 enfocaron en el 25% más bajo de la cohorte escolar, que necesitaba y po- día beneficiarse de la educación técnico-profesional. Entonces, de la experiencia de Singapur, ¿qué se puede aprender del desarrollo de la ETP? ¿Cómo reaccionó el país frente a las fuerzas diná- micas que motivaban los cambios en el sistema escolar, la demanda de mano de obra de la economía en constante evolución y las expectativas y aspiraciones de la gente? ¿Cómo promovió la importancia de las apti- tudes técnicas y cómo logró cambiar de manera gradual la imagen y la percepción del público con respecto a la ETP? ¿Cuáles son los obstáculos y dificultades que pueden surgir? Y finalmente, ¿cómo se puede traspa- sar esta experiencia a la comunidad internacional? El cambio de las políticas para impulsar el desarrollo de la ETP y de la economía Antes de la independencia, en Singapur prácticamente no existía la edu- cación técnico-profesional. Las oportunidades de enseñanza básica y de educación en general existían para formar a profesionales que pudiesen ocupar los puestos administrativos en el servicio civil durante la colonia. Esta realidad causó muchos problemas cuando se comenzó con el pro- ceso de industrialización. La infraestructura para la educación era limi- tada, había pocos profesionales calificados y la mayor parte de la fuerza laboral no contaba con las aptitudes necesarias para desempeñarse en la industria. Por lo tanto, en el escenario había un gobierno con visión de futuro que comenzaba a implementar políticas para un desarrollo sistemático e implacable de la educación y capacitación, al ritmo de los cambios en la economía. El rol de los institutos de educación técnico- profesional y de los institutos politécnicos en el sistema de educación de Singapur estaba en sintonía con las necesidades de mano de obra de las industrias. En un comienzo, el proceso fue lento y difícil. Dado los limi- tados recursos con que contaba el país, la expansión del sistema de edu- cación técnica tenía que conformarse con establecimientos básicos, con salas centralizadas y compartidas para impartir talleres e incluso con programas intensivos para formar profesores para la enseñanza técni- ca. Después, en 1973 surgió la urgente necesidad de establecer el primer Consejo de Capacitación Industrial. Éste fue un claro cambio en las polí- ticas de educación enfocado a expandir la educación técnico-profesional a través de la formalización de un sistema de ETP orientado a capacitar estudiantes que completaban su educación escolar. Consecuentemente, éste se convirtió en el modelo de educación técnico-profesional en Singa- pur, un sistema en constante revisión y reestructuración que se adaptaba a las necesidades y los cambios en la economía, la sociedad y la mano de 192 Hacia un futuro mejor obra. Otra decisión política que marcó un hito en la historia de Singapur fue la conformación del ITE en 1992, que significó un cambio de la ETP desde un sistema de educación posterior a la enseñanza básica a un sis- tema de educación posterior a la enseñanza media. El cambio en la imagen y percepción del público Por haber sido una colonia británica, Singapur comenzó el proceso de industrialización sin tener experiencia en la industria de la manufactura. Desde el punto de vista cultural, la preferencia se inclinaba más por la educación académica. Los padres quieren que sus hijos vayan a la uni- versidad. El deseo de tener un título universitario siempre está presente en todos los niveles de la sociedad. El respeto que se le guarda al “gra- duado� y el rechazo al “mecánico�, junto a todas las asociaciones nega- tivas de aquellos que no obtienen muy buenos resultados en el colegio y realizan trabajos manuales, solo contribuyeron a perpetuar la mala per- cepción que tiene la gente respecto a la ETP. Con el objetivo de cambiar esta imagen y la percepción de la gente, se organizaron campañas para promocionar el “uso de las manos�, mientras que las clases y talleres de metalurgia, carpintería, dibujo técnico y electricidad en la enseñanza media se hicieron obligatorios. La emisión de televisión “El mejor en su profesión� y los premios Profesional del Año sirvieron para aumentar el interés y promover la importancia de las aptitudes técnicas en los jóve- nes. Con el tiempo, a medida que la economía crecía y los graduados de la ETP no mostraban problemas para encontrar un empleo y tener una carrera exitosa, la imagen de la ETP comenzó a mejorar poco a poco. Los esfuerzos puestos en la comunicación, la difusión y la creación de una nueva imagen continúan hasta hoy con el objetivo de construir una ima- gen positiva para la ETP en Singapur. Los campus modernos (adecuados para la enseñanza y el aprendizaje), junto con el apoyo constante de los dirigentes políticos y el éxito de los graduados, han ayudado a cambiar de manera significativa la percepción del público y la imagen del ITE. El apoyo de los socios industriales En Singapur, la ETP se enfoca en un sistema de capacitación y formación institucional de jornada completa para los estudiantes que ya cuentan con un mínimo de 10 años de educación general. La disponibilidad de una mano de obra técnica era una herramienta estratégica importante utilizada por el Consejo de Desarrollo Económico para promover la in- versión extranjera en Singapur. Sin embargo, este sistema por sí solo no era suficiente para asegurar la disponibilidad de las diferentes aptitudes Capítulo 5 193 y mano de obra que necesitaba la industria. Era necesario, entonces, es- pecialmente durante los primeros días del proceso de industrialización, aprovechar la experiencia, conocimientos y tecnología del sector de pri- vado. Muchas de estas empresas eran multinacionales que necesitaban personal calificado y que contaban con un área de capacitación interna que la ETP no era capaz de cubrir debido a los costos de implementarla en el sistema. A finales de la década de 1960, para poder remediar esta falta de personal con calificaciones técnicas, la EDB ofreció paquetes de inversión a muchas de las multinacionales (Tata, Rollei-Werke y Phillips), incluyendo incentivos para el establecimiento de centros de formación estatal. Tiempo después, en la década de 1970, esta herramienta estra- tégica de difusión utilizada por el gobierno, que permitía asegurar la disponibilidad de mano de obra técnica especializada, se extendió al establecimiento de institutos técnicos intergubernamentales con Japón, Alemania y Francia. Estos institutos técnicos y centros de formación aso- ciados, luego pasaron a formar parte del Instituto Politécnico de Nan- yang y del ITE. Esta experiencia puso de manifiesto una fase importante en el desarrollo económico, cuando fue necesario aprovechar y fiarse de la asistencia de los gobiernos extranjeros y de los socios empresariales de sectores privados para formar un sistema de ETP formal. La transformación del ITE: sí es posible El ITE no es una universidad o un instituto politécnico. El ITE es una ins- titución de educación superior subvencionada por el estado que se enfoca en impartir cursos de educación técnico-profesional. Actualmente, se le reconoce por haberse convertido en una institución de primera categoría a nivel mundial. Siendo la primera institución educacional en ganar el Pre- mio a la Calidad de Singapur en el 2005, el ITE ha creado una educación superior única en su clase, dirigida a educar al cuarto inferior de la cohor- te de cada colegio y capacitar a adultos en Singapur. Sus esfuerzos por me- jorar su imagen fueron revolucionarios. Entonces, ¿qué se puede aprender de esto? En el ITE, el objetivo siempre ha sido y sigue siendo cumplir su misión, visión y metas. El uso constante de planes estratégicos de cinco años ha ayudado a tener una visión clara y construir una plataforma só- lida sobre la cual se pueden implementar otras iniciativas y programas. Además, ha logrado juntar a un equipo sólido de líderes y personas cali- ficadas que se dedican a cumplir los objetivos de la ETP. El entusiasmo y compromiso del equipo por lograr la misión y metas se ven reflejados en la cultura “siempre con el ITE�, especialmente en el cuidado y preocupación del equipo por resolver las dudas y problemas de los estudiantes. Dentro de esta cultura también se encuentra la búsqueda constante por lograr 194 Hacia un futuro mejor una organización de excelencia y un enfoque proactivo que busca entregar un mejor servicio a los estudiantes. Los empleados del ITE siempre están dispuestos a aprender y adoptar las prácticas de otros sistemas de educa- ción con el propósito de mejorar el sistema del ITE. Por ejemplo, utilizan el concepto pedagógico de competencias claves de Alemania, la metodología de Desarrollo Curricular (DACUM por sus siglas en inglés) de los Estados Unidos y las prácticas laborales de Japón. Las metas y preocupaciones de la ETP puede que sean las mismas, pero los sistemas siempre son únicos y con frecuencia cambian según las necesidades de los colegios, la industria y la comunidad. Así, con una nueva visión y plan estratégico, la transfor- mación del ite sigue en camino. Conclusión En pocas palabras, los sistemas de la ETP son dinámicos; los desafíos y las oportunidades, únicos. El tema clave ahora es saber cómo construir un sis- tema de ETP relevante para los cambios que depara el futuro. Sin embargo, desde una perspectiva internacional, ningún sistema puede adecuarse a las necesidades y aspiraciones de todos los países. Los sistemas con fre- cuencia se ven influenciados por las condiciones económicas, sociales y culturales de la comunidad local. La ETP provee un camino importante para la construcción del sistema de educación en general. Una pregunta fundamental que vale analizar es si se le ha prestado la suficiente atención a aquellos que necesitan y se pueden beneficiar de la ETP. Todavía es nece- sario tomar algunas decisiones e instaurar algunas políticas. Cada sistema de ETP es único en relación a su historia y desarrollo. En el caso de Singapur, la ETP ha evolucionado según las diferentes fases del desarrollo económico desde la independencia en 1965. A medida que la economía se reconstruía y cambiaba desde una con un alto requeri- miento de mano de obra a una con una gran necesidad de capital, para luego pasar a convertirse en una economía basada en el conocimiento, el sistema de la ETP se ha adaptado para asegurar que la fuerza laboral tuviese los conocimientos, aptitudes y valores relevantes. Los sistemas de educación y formación se revisaban, actualizaban y remodelaban con el fin de responder a las necesidades de los estudiantes que terminaban su educación escolar, la industria y la comunidad. En particular, la expe- riencia de Singapur muestra cómo el ITE se ha transformado de manera exitosa en una institución de educación superior de primera categoría a nivel mundial enfocada en la ETP. Su éxito puede verse en el aumento de los estudiantes que se matricularon en los programas de jornada com- pleta entre 1995 y 2005. Desde 1999, ha logrado mantener un índice de Capítulo 5 195 satisfacción bastante elevado llegando a un 90% de satisfacción entre los empleadores y los graduados. La tasa de graduados con empleo durante un periodo de examinación de cinco meses también muestra un alza, y para el 2005 se encontraba en un 90%. El número de estudiantes que completan sus estudios también aumentó de un 61% en 1994 a un 77% en el 2005. Los estudiantes han asignado a los profesores y a los institutos un porcentaje de satisfacción que asciende a un 94%. En resumen, el ITE ha creado una educación institucional de ETP única, que es reconocida tanto a nivel nacional como internacional por su relevancia, su calidad y el valor que tiene en una economía mundial. Nota 1. El ITE es reconocido como una institución de primera categoría a nivel mun- dial que imparte una educación técnico-profesional. Afianzándose en su ex- periencia de más de 40 años, ha compartido su conocimiento, experiencia y servicios en el extranjero a través de ITE Education Services Pte Ltd (iteeS), una rama subsidiaria del ITE. El ITEES se desempeña en tres áreas comer- ciales: la concesión de licencias de los cursos del ITE; los servicios de consul- toría; y la formación profesional de una amplia gama de aptitudes centrales para el desarrollo de sistemas y centros de ETP, diseño curricular, fijación de estándares, métodos pedagógicos y sistemas de administración. Hasta el momento, el ITE ha patentado sus cursos y autorizado su uso a 10 colegios privados en Singapur y a 4 colegios en China y Vietnam. Se han realizado cursos de capacitación profesional personalizados para directores y profeso- res de China, India, Indonesia, Laos, Birmania y Camboya. 2. Un ejemplo de un gran proyecto de consultoría realizado por parte del go- bierno de Singapur es el establecimiento del Centro de Formación Técnica de Vietnam-Singapur (VSTTC por sus siglas en inglés) en la ciudad Ho Chi Minh en Vietnam, en 1998. El objetivo era proveer una formación técnica de calidad a los estudiantes que terminaban su enseñanza escolar, para así suplir las necesidades de mano de obra del parque industrial de Vietnam y Singapur, como parte del programa de industrialización de Vietnam. En un periodo de ocho años, este proyecto incluyó el diseño y desarrollo de cinco cursos de ETP, la construcción de instalaciones y la capacitación de 30 profesores y administrativos vietnamitas. También se reunió a un equipo conformado por un director y siete coordinadores de departamento duran- te diferentes periodos en Vietnam para encabezar la administración y las operaciones del centro antes de su transferencia al equipo administrativo de Vietnam en el 2006. Actualmente, el VSTTC es un modelo a seguir en Viet- nam en cuanto a la formación técnica de calidad, por sus campus modernos, sus instalaciones de última generación, su equipo de profesionales califica- dos y su relación con la industria. 196 Hacia un futuro mejor Referencias Law, S. S. 1984. Trend of Vocational Training in Singapore . VitB Paper no. 1. Singa- pur: Consejo de Capacitación Técnico-Profesional e Industrial. . 2005. “Dynamics and Challenges in Vocational Education and Trai- ning— The Singapore Experience.� 21st Century Education Symposium, Western China’s Vocational Education and Socio-Economic Development, Liuzhou, china. . 2006. “Winning the Singapore Quality Award—A Journey Towards Organizational Excellence.� International Conference on Vocational and Technical Education, International Perspectives, Singapur, Instituto de Educación Técnica. Capítulo 6 La educación politécnica cHan Lee mun Introducción En Singapur, los niños comienzan su educación formal a los seis años. Por lo general, les toma seis años completar la enseñanza básica, y entre cuatro y cinco años completar la enseñanza media. Al final de este ciclo, los estudiantes deben rendir los exámenes de nivel Ordinario (O) del Certificado General de Educación (GCE por sus siglas en inglés). Para ese entonces, los alumnos tienen alrededor de 17 o 18 años. Luego de recibir los resultados de los exámenes nivel O, los estudiantes egresados de la enseñanza media pueden elegir tres caminos diferentes (Gráfico 6.1). Cerca de un 25% de la cohorte de cada edad opta por el Instituto de Educación Técnica (ITE por sus siglas en inglés). A su vez, alrededor de un 30% de los estudiantes opta por estudiar en un junior college con el objeto de pasar los exámenes de nivel Avanzado (A) del GCE. Cerca de un 40% se matricula en uno de los cinco politécnicos de Singapur. Luego de dos años de estudios en el ITE, los estudiantes obtienen el Certificado Nacional del ITE (Nitec por sus siglas en inglés) o una califi- cación Nitec Superior en distintas áreas de estudios. El ITE se enfoca en desarrollar técnicos altamente capacitados para la industria. Esos estu- diantes que asisten al politécnico cursan programas de diplomados de tres años. Al final de este periodo, se convierten en tecnólogos o profe- sionales que sirven en los niveles medios en sus respectivas áreas del conocimiento. El ITE, los politécnicos y las universidades admiten anualmente un número de estudiantes que se ubica muy cerca de los objetivos genera- les propuestos por el Consejo Nacional del Trabajo (NMC por sus siglas en inglés). Encabezado por el ministro del trabajo, el NMC establece el rumbo que tomará la planificación y las estrategias para el desarrollo de la fuerza laboral de Singapur. Estos objetivos descansan sobre la base de 198 Hacia un futuro mejor los planes y de las proyecciones entregadas por las diferentes agencias de desarrollo económico y los ministerios con respecto al número, el tipo y el nivel de mano de obra que necesitan las industrias de Singapur. Además, el NMC considera las diferentes alternativas educaciona- les que pueden seguir los graduados para continuar capacitándose. Por ejemplo, los graduados del ITE y los estudiantes de enseñanza media que obtienen certificación de nivel avanzado cuentan con la posibilidad de matricularse para estudiar en un politécnico. Una vez terminados los estudios, la mayoría de los graduados de po- litécnicos pasa a formar parte de la fuerza laboral, solamente alrededor de 4 de cada 10 alumnos continúan estudiando con el fin de obtener un título universitario dentro de los cinco años posteriores al politécnico. Gráfico 6.1. Educación en Singapur: Un Sistema de “puentes y escaleras� Empleo Universidad (3 - 4 o más años) Instituto de Politécnico Junior College Otros Educación Técnica (3 años) (2 años) 25% 40% 30% Educación media (4 o 5 años) Educación básica (6 años) Mediante este sistema de “puentes y escaleras� los singapurenses pueden seguir sus sueños y desarrollar al máximo su potencial. Muchos estudiantes y sus padres consideran la educación técnica y politécnica del país no solo como una preparación final para los alumnos, quienes luego pasarán a integrar la fuerza laboral, sino que también conciben a los politécnicos como una alternativa a los junior college que preparan para la educación universitaria. Algunos eligen matricularse en un poli- técnico porque prefieren una educación práctica, a diferencia de la edu- cación académica que ofrecen los junior college. Otros estudiantes eligen los politécnicos porque les ofrecen una variedad de programas y cursos Capítulo 6 199 que al poco tiempo les permitirán acceder a empleos. En este tipo de establecimientos se ofrecen apasionantes programas en nuevos campos como diseño, medios de comunicación digitales e interactivos, ciencias biomédicas y de la vida, hotelería y turismo. En la actualidad, más del 30% de los estudiantes admitidos a los politécnicos cuentan también con las calificaciones necesarias para ser admitidos a un junior college. Entre estos estudiantes se encuentran algunos de los mejores alumnos de los colegios, estos tienen la posibilidad de elegir cualquiera de los junior co- llege de mayor prestigio. Los politécnicos en Singapur Los cinco politécnicos La educación politécnica en Singapur comenzó en los años cincuenta. El primer instituto fue el Politécnico de Singapur, fundado en 1954. El se- gundo, que data de 1963, fue el Politécnico de Ngee Ann. A comienzos de los años noventa y bajo la dirección del entonces ministro encargado de politécnicos, Dr. Tay Eng Soon, se crearon dos politécnicos adicionales. Estos son el politécnico de Temasek en 1990 y el Politécnico de Nanyang, en 1992. Luego, en el año 2003, el Politécnico de la República abrió sus puertas (véase gráfico 6.2). Gráfico 6.2. Fases del desarrollo industrial de Singapur Intensiva en conocimiento Intensiva en innovación Intensidad tecnológica NYP-2000 y Intensiva posterior en tecnología NYP-1992 • InfoComm Intensiva Transferencia • Medios en labor de: digitales Institutos de interactivos Intensiva técnica Tecnología del • FSI, GSI, JSI • Química y EDB a NYP (1993) en mano de Centros de ciencias • GSI-1982 • Instituto PEI de la vida obra capacitación • JSIST-1982 al NYP (1997) • Biomédica EDB • FSI-1983 • TGTC-1972 • JSTI-1983 • RGTC-1973 • PEI-1988 • PGTC-1975 • JSTC-1979 1960 1970 1980 1990 2000 200 Hacia un futuro mejor Admisión y matrícula de estudiantes. La educación politécnica en Sin- gapur ha crecido, de forma gradual durante los primeros años, pero el ritmo de crecimiento se ha acelerado durante los últimos 25 años. De acuerdo con las estadísticas otorgadas por el Ministerio de Educación, el porcentaje de la cohorte que entra a un politécnico para cursar uno de los programas de diplomado de jornada completa aumentó del 5% registrado en 1980 a casi un 40% en el año 2006. En este año, los cinco politécnicos recibieron en total a casi 22.200 novatos, y sus matrículas en conjunto superaban los 60.000 estudiantes. Presupuesto y personal. El presupuesto operativo anual de cada politéc- nico alcanza a cerca de S$180 millones, aunque puede variar de acuerdo con la matrícula real de estudiantes. Se cuenta con un presupuesto sepa- rado para el desarrollo, el cual cubre los gastos de capital en instalacio- nes, infraestructura para las tecnologías de la información (TI), muebles y equipos. Cada politécnico cuenta con 1.200 a 1.400 empleados, de los cuales 800 corresponden a personal académico. �reas de estudio. La educación politécnica ofrece distintos cursos que apuntan a satisfacer las necesidades de mano de obra de la industria. Todos los politécnicos se encuentran equipados para entregar capa- citación en tecnologías de punta. En el año académico 2006/2007, los cinco politécnicos ofrecieron un total de 146 cursos de diplomado de preempleo a tiempo completo en áreas tales como la construcción de entornos urbanísticos, el comercio, las ciencias de la vida y la quími- ca, la ingeniería, la informática, los estudios marítimos, los medios de comunicación y el diseño, y las ciencias de la salud. Aunque todos los politécnicos ofrecen cursos de ingeniería e informática, sólo algunos imparten cursos en áreas tales como los estudios marítimos y las cien- cias de la salud. Títulos o Diplomas. Los politécnicos ofrecen cursos que pueden lle- var a la obtención de un diploma, un diploma especialista o un diploma avanzado. Los cursos de diplomado de jornada completa constituyen la mayor parte de los cursos que se ofrecen en estas instituciones. Estos cursos apuntan principalmente a los graduados con nivel O que se en- cuentran realizando la capacitación de pre-empleo (PET por sus siglas en inglés). Los cursos de diplomados especialistas y avanzados tienen como función satisfacer las necesidades de los adultos que trabajan y que buscan oportunidades para continuar su educación y capacitación. Los politécnicos también ofrecen una gama de cursos a nivel de certificado y otros tipos de cursos de menor duración. Capítulo 6 201 El rol de los politécnicos en el desarrollo económico de Singapur En los cuarenta años que van desde su independencia, se han presencia- do grandes cambios en la economía de Singapur. El país pasó de depen- der del comercio de reexportación, en los años previos a la independen- cia, a transformarse rápidamente en una economía basada en la inver- sión y orientada hacia las exportaciones. Este nuevo enfoque instó a un rápido programa de industrialización diseñado para desplazar la cadena de valor, desde la producción intensiva en mano de obra a los servicios y manufactura intensiva en capital con un mayor valor agregado. La educación politécnica de Singapur ha servido de base para el pro- grama de industrialización del país. Desde el principio de su evolución económica, la función de la educación politécnica ha residido en produ- cir la fuerza laboral adecuada para apoyar el crecimiento de las nuevas industrias del país. A través de las diferentes fases del programa de in- dustrialización de Singapur, los politécnicos (y los institutos de tecno- logía del Consejo de Desarrollo Económico de Singapur [EDB por sus siglas en inglés], que luego pasaron a formar parte del Politécnico de Nanyang) fueron clave para capacitar a la gran cantidad de tecnólogos y profesionales de nivel medio que las industrias requerían para continuar su proceso de expansión. En ese entonces, y hasta el día de hoy, la prioridad económica y na- cional ha sido capacitar a la mano de obra con el tipo de conocimiento y de habilidades y, recapacitar a la actual fuerza laboral para mantener el crecimiento y alimentar a los dos motores de la economía: la manufactu- ra y los servicios. Los politécnicos logran este objetivo con el trabajo en conjunto con la industria, los planificadores económicos y las agencias de desarrollo. Gracias a este trabajo conjunto, los politécnicos son alerta- dos de los posibles cambios, y reciben información oportuna relacionada con las necesidades de fuerza laboral a nivel del país y de los planes de desarrollo industrial de las distintas agencias. Desde sus comienzos, los politécnicos han tenido éxito porque se han mantenido relevantes para el mercado y la industria a la que sirven, y porque responden de forma ágil a los cambios en el panorama econó- mico. Estos rápidos cambios no sólo exigen alto nivel de conocimientos técnicos especializados y el saber como aplicarlos, sino que también re- quieren la integración de conocimientos y habilidades provenientes de diferentes disciplinas. Para responder a estos cambios, los politécnicos constantemente presentan nuevos cursos. Además, revisan y actualizan permanentemente los cursos existentes para mantenerse al tanto de (y muchas veces anticipar) los cambios en la industria y el comercio. 202 Hacia un futuro mejor Características de la educación politécnica La principal misión de los politécnicos es producir y capacitar a tecnólo- gos y profesionales de nivel medio para apoyar el desarrollo tecnológico, económico y social de Singapur. En la búsqueda de ser un reflejo de las diferentes habilidades, aptitudes e intereses de sus estudiantes, los poli- técnicos apuntan a dotar a sus alumnos de destrezas útiles para el mer- cado laboral del país, con el fin de que la nación mantenga una ventaja competitiva a medida que se convierte en una economía basada en la in- novación y en el conocimiento. Consecuentemente, los egresados de los politécnicos en la actualidad son valorados como tecnólogos orientados a la práctica y profesionales de nivel medio, ambos roles ampliamente requeridos por la industria. Foco en la industria. Los politécnicos tienen una meta clara: preparar a sus estudiantes para el desempeño laboral. Los estudiantes se gradúan de los politécnicos equipados con el conocimiento y las destrezas rele- vantes que les permitirán obtener buenos empleos. Aunque también se encuentran preparados para continuar estudiando en una universidad (y muchos de ellos lo hacen), la capacitación los prepara para ser pro- ductivos en los empleos para los cuales han sido entrenados. La evidente importancia a este enfoque puede ser considerado como el factor subya- cente de éxito de la educación politécnica en Singapur. Capacitación orientada al desarrollo y a la implementación. Los estudiantes de los politécnicos no son capacitados solamente para saber “qué hacer�, también son capacitados para saber “cómo hacerlo�. Además de entender los principios teóricos fundamentales, los estudiantes aprenden a utili- zar sus conocimientos y habilidades de manera creativa en la resolución de problemas prácticos que se presentan en la industria. Capacitación orientada a la práctica. Especialmente en las últimas etapas de sus estudios, los alumnos deben trabajar en equipo junto a sus maes- tros en diferentes proyectos. Los proyectos que se realizan no son ejerci- cios académicos escritos, sino más bien situaciones reales que ocurren en la industria y en el mundo de los negocios. Estos desafíos pueden ser tan reales como construir un dispositivo de diagnóstico para una compañía de ingeniería biomédica, crear una aplicación de computación para un banco o realizar un estudio de mercado para una empresa financiera. Equilibrio entre la educación general y las especializaciones. Los politécni- cos proveen una capacitación balanceada y amplia, para garantizar que los estudiantes estén equipados con un conjunto de conocimientos y ha- bilidades básicas fundamentales, incluyendo habilidades comunicativas, entre otras. En un programa de diplomado politécnico típico de tres años de duración, la base general se inculca durante los primeros dos años. En Capítulo 6 203 el último año se ofrece a los estudiantes cursos electivos y especializacio- nes enfocados en las áreas específicas que las industrias necesitan. Ade- más, durante el último año, los alumnos realizan proyectos que les dan la oportunidad de integrar y aplicar de forma creativa los conocimientos y las destrezas que poseen, para así diseñar y encontrar soluciones a distintos problemas. Programa de práctica empresarial para estudiantes. Como parte integral de sus estudios, los alumnos de los politécnicos tienen la oportunidad de trabajar en una empresa para así ganar experiencia en un entorno de trabajo real. El progreso de los estudiantes se supervisa con el fin de garantizar que sus prácticas sean útiles y significativas para ellos. Gra- cias al gran apoyo de las empresas multinacionales y de las pequeñas y medianas empresas los estudiantes de los politécnicos pueden tener una experiencia laboral práctica que les permite conocer el entorno laboral incluso antes de que se gradúen. Con el fin de inculcar una mentalidad global en los estudiantes, en los últimos años se ha enfatizado la creación de nuevas oportunidades para que los alumnos participen en prácticas laborales en empresas y organi- zaciones en el extranjero. Por medio de estos programas, los estudiantes pueden trabajar fuera de Singapur, conocer otras culturas y apreciar las distintas prácticas comerciales e industriales, además de conocer dife- rentes realidades económicas y sociales. Cerca de la industria. Los politécnicos tienen una relación laboral estre- cha con el sector industrial. Por ejemplo, muchos de los miembros de sus consejos directivos pertenecen a la industria y ponen a disposición de los politécnicos sus conocimientos y experiencias. También ofrecen asesoría respecto a las necesidades y al rumbo de la industria. Los comités asesores, conformados por profesionales de industrias de distintos sectores, entregan un valioso aporte en diferentes áreas relacio- nadas con la capacitación, tales como nuevas propuestas para cursos, de- sarrollo del currículo y revisiones de programas. Estos comités también asesoran a los politécnicos en cuanto a las prácticas profesionales, la si- tuación laboral de los graduados y la capacitación del personal. Además, a través de sus contactos, pueden ayudar a los politécnicos a ampliar sus redes de contacto con otros miembros de la industria. Los politécnicos establecen vínculos estrechos y trabajan codo a codo con la industria. También colaboran con socios del sector tecnológico para implementar en conjunto centros especializados y laboratorios. Éstas son excelentes plataformas para formar a los estudiantes y capacitar al perso- nal en tecnologías emergentes y relevantes. Además, los politécnicos par- ticipan activamente en proyectos en conjunto con la industria. Por medio 204 Hacia un futuro mejor de estas colaboraciones, los politécnicos pueden mantenerse al día con los últimos avances en las prácticas industriales y en la tecnología. Un estudio de caso del crecimiento y el desarrollo de la educación politécnica en singapur: el politécnico de Nanyang En esta sección se presenta al Politécnico de Nanyang como ejemplo de un politécnico moderno en Singapur. Origen El Politécnico de Nanyang (NYP por sus siglas en inglés) fue la cuarta institución de este tipo en Singapur. Fue creado para aumentar la capa- cidad de formación de los otros tres institutos politécnicos y para sa- tisfacer la creciente demanda por este tipo de educación. Aunque fue establecido oficialmente en 1992, su historia comienza con los centros de capacitación que el EDB dirigió dentro de las empresas en la década de 1970, y los institutos de tecnología en la década de 1980. En el momento en que el programa de industrialización de Singapur comenzó su fase orientada a las habilidades, el EDB lanzó su propio pro- grama para crear centros de capacitación en colaboración con grandes compañías industriales (gráfico 6.2). Entre 1972 y 1975, el EDB creó el Centro de Capacitación Estatal Tata, el Centro de Capacitación Estatal Rollei y el Centro de Capacitación Estatal Phillips. Estos centros de capa- citación formaron a los técnicos altamente calificados para las industrias de ingeniería de precisión, óptica y electrodomésticos de la época. Entre finales de los años setenta y principios de los años ochenta, el EDB comenzó a trabajar con gobiernos extranjeros para establecer insti- tutos de tecnología. Esto ocurría al mismo tiempo que Singapur experi- mentaba la reestructuración económica orientada a las industrias inten- sivas en tecnología con mayor valor agregado. El EDB adoptó la estrate- gia de aprender de los mejores en el mundo. Se adaptaron y adoptaron las mejores prácticas internacionales para la educación y capacitación tecnológica en Singapur. Además, el EDB trabajó con expertos extran- jeros y creó estrechos lazos de colaboración con socios en el extranjero. En este mismo sentido, el EDB adoptó un enfoque transnacional para la transferencia de tecnología y se embarcó en un intenso programa de de- sarrollo del personal, que apuntaba a capacitar sus empleados para que dirigieran los institutos de tecnología. Se estableció el Instituto Alemán-Singapurense encargado de formar tecnólogos para la industria manufacturera, mientras que el Instituto Francés-Singapurense se encargó de producir tecnólogos para la indus- Capítulo 6 205 tria de la electrónica. Dos institutos, el Instituto Japonés-Singapurense de la Tecnología de Software y el Instituto Técnico Japonés-Singapurense (que luego se transformó en el Instituto Japonés-Singapurense), fueron establecidos con apoyo técnico del gobierno de Japón. Estos dos institu- tos se enfocaron en la formación en informática y mecatrónica, respecti- vamente. En 1988, se fundó el Instituto de Ingeniería de Precisión. Gracias a sus estrechos vínculos con la industria y a la gran flexibi- lidad, los institutos de tecnología del EDB fueron los únicos capaces de responder a los constantes cambios en las tendencias y necesidades de la industria. Los programas, los recursos y el currículo podían ser actuali- zados y modificados y, nuevas áreas de capacitación podían ser integra- das en el corto plazo, a diferencia de otras instituciones que operaban dentro de los parámetros de la educación formal. En 1993, al poco tiempo del establecimiento del Politécnico de Nan- yang (NYP por sus siglas en inglés), el Instituto Francés-Singapurense, el Instituto Alemán-Singapurense, el Instituto Japonés-Singapurense y el Instituto de Ingeniería de Precisión fueron transferidos al NYP para formar parte de la Facultad de Ingeniería. Desde este punto de vista, el NYP cuenta con una experiencia única, que se encuentra estrechamente ligada a la historia del programa de in- dustrialización del país. Esta experiencia ha sido muy valiosa para el NYP, y ha permitido desarrollar la filosofía y el enfoque de la educación y la capacitación de tecnólogos. Durante el periodo de los institutos de tecnolo- gía, se creó el concepto de “fábrica de enseñanza�, el cual ha evolucionado hasta convertirse en el emblema de la enseñanza y el aprendizaje del NYP. Facultades En 1992, NYP comenzó con la Facultad de Administración Comercial y la Facultad de Ciencias de la Salud. La Facultad de Ingeniería y la Facul- tad de Tecnología de la Información se sumaron al año siguiente. Estas cuatro facultades ofrecían cursos que eran exigidos por la industria y el comercio de esa época. A medida que Singapur avanzaba hacia una economía basada en el conocimiento y en la creación de valor se estable- cieron, en el año 2000, la Facultad de Diseño y la Facultad de Ciencias de la Vida. En octubre del año 2006, tras reconocer a los medios de comuni- cación digitales como una de las tres áreas claves de investigación para ayudar a preparar a la economía de Singapur para la siguiente década, el NYP estableció la Facultad de Medios Digitales Interactivos. Estas siete facultades del NYP ofrecen cursos que abarcan la mayor parte de los sectores de la industria que prestan apoyo a los sectores de los servicios y de la manufactura. 206 Hacia un futuro mejor Misión En la misión del NYP, se identifican tres objetivos: entregar una formación pre-empleo de calidad a los egresados de enseñanza media, proveer una educación y capacitación continua relevante a adultos que trabajan, y pres- tar servicios de industria de valor agregado a las compañías y empresas. Formación previa al empleo. La formación pre-empleo (PET) es la parte principal del negocio del NYP. Se trata de una formación a nivel de diplo- mado y de jornada completa que se ofrece a los egresados de la enseñan- za media con el fin de prepararlos para el mercado laboral. Desde su creación en 1992, el NYP ha introducido muchos cursos nue- vos para responder (y a veces anticipar) las necesidades de la industria. A comienzos de los años noventa, los tipos de cursos que se ofrecían apuntaban a cubrir las necesidades más urgentes de los sectores indus- triales de la salud, las finanzas, la ingeniería y la informática. Hacia fi- nales de la década, se presentaron cursos más híbridos, cuando se hizo más común la convergencia de diferentes tecnologías. Por ejemplo, se incluían cursos como informática comercial y multimedia, y tecnología de la comunicación y la información. El curso diseño de medios de co- municación digital, que data de 1996, se adelantó a su tiempo. A comien- zos de la primera década del siglo XXI, había más cursos en las áreas de biotecnología, ingeniería biomédica y entretención digital. En el 2006, el NYP tenía cerca de 15.000 estudiantes matriculados en 26 cursos de diplomados de jornada completa. En abril del año siguiente, el NYP ofrecía seis nuevos cursos, con un total de 32 cursos. Educación y Capacitación Continua. La misión del NYP también se en- foca en entregar una educación y capacitación continua a los adultos tra- bajadores. Para entender lo que la industria requiere de sus trabajadores, el NYP trabaja en conjunto con las agencias económicas y de desarrollo, los sindicatos y la industria. Además, el NYP ofrece cursos de educación y capacitación continua en diferentes áreas. Para lograr esto, hace uso de las distintas capacida- des, conocimientos especializados y recursos de sus siete facultades y departamentos corporativos. Aunque algunos cursos se ofrecen de for- ma permanente al público, la mayoría de los programas de educación y capacitación continua del NYP han sido diseñados para satisfacer las necesidades de una empresa u organización. Por ejemplo, si la empresa local de telecomunicaciones necesita un curso de capacitación para su personal en un área tecnológica específica, el NYP crearía un progra- ma diseñado especialmente para esa empresa. Efectivamente, el NYP se convierte en una extensión del propio departamento de capacitación de esa empresa. Capítulo 6 207 Cuadro 6 .1 . Cursos de diplomado académico de jornada completa ofrecidos durante el año académico 2007/2008 Facultad de ingeniería Facultad de medios digitales interactivos • Electrónica, computación e ingeniería en • Diseño de medios digitales comunicación • Tecnología del entretenimiento digital • Ingeniería industrial • Diseño de transmisión y animación gráfica • Ingeniería mecatrónica • Ingeniería biomédica Facultad de tecnología de la Facultad de administración información de empresas • Tecnología de la información • Administración de empresas • Multimedia y TI • Servicios bancarios y financieros • Informática comercial • Contabilidad y finanzas • Informática ingenieril • Marketing • ti comercial • Gestión de deporte y bienestar • Gestión y estudio de medios de comunicación Facultad de diseño • Hotelería y administración hotelera • Diseño industrial • Diseño de espacio e interiores • Comunicación visual Facultad de ciencias de la salud Facultad de ciencias químicas • Enfermería y de la vida • Terapia e higiene dental • Biotecnología molecular • Fisioterapia • Tecnología química y farmacéutica • Terapia laboral • Nutrición • Radiografía de diagnóstico • Ciencias farmacéuticas • terapia de radiación Los cursos de capacitación y educación continua son muy variados. Algunos apuntan a niveles muy básicos, mientras que otros están orien- tados a profesionales y especialistas. Dependiendo de las necesidades, algunos de los cursos de capacitación y educación continua entregan capacitación básica y oportunidades de desarrollo profesional para los adultos. Algunos cursos han sido diseñados específicamente para volver a dotar a los trabajadores con un nuevo conjunto de destrezas o para ayudarlos a cambiar de profesión. Para acomodarse al horario de trabajo de los alumnos adultos, estos cursos se ofrecen en jornada completa y media jornada, y van desde cur- sos cortos de unos pocos días a programas de diplomado de media jor- nada por cuatro años. 208 Hacia un futuro mejor Servicios industriales. El NYP apoya a la industria por medio de varios programas e iniciativas realizadas en conjunto con diferentes empresas y agencias económicas. Por ejemplo, trabaja asociado en proyectos de in- vestigación y desarrollo (I+D), colabora en proyectos industriales y pres- ta servicios técnicos y profesionales. Cuadro 6.2. El trabajo con agencias y empresas • Consejo de Desarrollo Económico (EDB) • Autoridad de Desarrollo de TI de Singapur (iDA) • Ministerio de Salud y hospitales • Ministerio del Trabajo • Agencias de Desarrollo de la Fuerza de Trabajo • Empresa Internacional Singapur • Congreso Nacional de Sindicatos • Sociedades comerciales • Compañías y organizaciones Cooperación con la industria . Aprovechando sus estrechos lazos con la industria, el NYP colabora con los participantes más destacados de la industria para establecer en forma conjunta centros y laboratorios es- pecializados que brindan plataformas de excelencia a los alumnos en práctica y, capacitación para el personal en tecnologías clave y emergen- tes. Además de desarrollar capacidades en áreas especializadas, estos centros también se dedican a proyectos de la industria enfocados en la creación de sistemas, soluciones o servicios para las compañías locales y multinacionales en diferentes sectores de la industria. Estos proyectos industriales en la vida real son fundamentales para el desarrollo de las tecnologías y capacidades del politécnico, pues de esta manera el perso- nal que trabaja en este tipo de proyectos puede mantenerse al día con los últimos adelantos de la industria y de las nuevas tecnologías. El proyecto Zona de Integración RFID NYP-IBM (RIZ) fue creado para promover la adopción de una tecnología de identificación de radio- frecuencia (RFID) por medio de proyectos industriales, colaboraciones con la comunidad empresarial y formación en RFID. Este centro también capacita a los estudiantes en aspectos comerciales y técnicos de las nue- vas tecnologías. Capítulo 6 209 Cuadro 6 .3 . Ejemplos de diplomados para cursos de educación y capacitación continua (reconocimiento formal) Diploma Diploma de Especialista Diploma Avanzado Ingeniería TI y tecnología de Comercio • Ingeniería electrónica la información y • Administración comunicación (Comercio internacional) • Ingeniería en computación y • Tecnología de la • Gestión estratégica de comunicación información y recursos humanos comunicación • Ingeniería de precisión • Gestión estratégica de • Seguridad ti marketing TI y tecnología de • E-Comercio (Foco en la información y Comercio/ TI) Ciencias de la salud comunicación • Ecografía • Multimedia y tecnología Comercio • Manejo de casos de la información y • Gestión estratégica de comunicación marcas • Cuidado paliativo • Tecnología de la • Gestión de cadena de • Enfermería información suministro (diferentes especializaciones) • Ingeniería informática • Estudios de seguros • Promoción de la salud Comercio en el lugar de trabajo • Administración correccional Ciencias de la salud • Administración de • Enfermería empresas (educación en enfermería especializado Ciencias médicas en diabetes) • Enfermería (programa • Asesorías intensivo) • Radiografía de diagnóstico (programa intensivo) El Centro de Soluciones Móviles NYP-Microsoft Windows correspon- de a la versión actualizada de la colaboración existente con Microsoft para desarrollar habilidades de aplicaciones integradas y móviles, y para entregar soluciones empresariales de tiempo real en industrias clave, ta- les como salud, ingeniería biomédica y defensa. El NYP también ha trabajado junto a los Laboratorios Nacionales DSO con el objeto de establecer un Centro de Innovación NYD-DSO para la aplicación de circuitos integrados específicos. De esta manera, busca en- cabezar las gestiones de investigación hacia el desarrollo de tecnologías en el área de innovación de circuito avanzada, y brindar soluciones cien- tíficas e ingenieriles tanto al gobierno como a la industria en esta área. 210 Hacia un futuro mejor Cuadro 6 .4 . Ejemplos de cooperaciones con los líderes de la industria • Zona de Integración RDIF de NYP-IBM (RIZ) • Centro de Soluciones Móviles de NYP-Microsoft Windows. • Centro de Innovación para la Aplicación de Circuitos Integrados Específicos de NYP-DSO • Laboratorio Convergencia de Protocolo de Internet (IP) de NYP-Cisco • Centro de Arquitectura de Excelencia de NYP-RosettaNet • Centro de Innovación de Computación Distribuida de NYP-Oracle • Centro de Arquitectura orientada al servicio (SOA) de NYP-SiTF Patrocinador de las comunidades industriales . En conjunto con el EDB y otros asociados, el NYP se dedica a patrocinar diferentes “comunidades� industriales. La Comunidad corresponde a un ecosistema conformado por cola- boradores clave provenientes de la industria del diseño de circuito in- tegrado (CI). Esta asociación fue fundada con el fin de apoyar a los em- prendedores en el área de la tecnología y a las nuevas empresas dedica- das al diseño de CI que no contaban con una fábrica propia. Las nuevas empresas pueden sacar provecho de las capacidades y de los servicios de cualquiera de los colaboradores de toda la cadena de valor: desde el diseño y la asistencia de programas computacionales, la administración de la propiedad intelectual, el acceso a la manufactura y a los mercados, hasta el apoyo en las primeras etapas y la obtención de fondos de capital empresarial. Otras comunidades similares organizadas por el NYP in- cluyen la Comunidad de Tecnología Inalámbrica, la Comunidad de Sis- temas Integrados y la Comunidad de Creación de Videojuegos. En octubre de 2005, el NYP estableció y organizó el Laboratorio de Concepto de Medtech. Esta comunidad es un ecosistema de colaborado- res, entre los cuales se encuentran el EDB, el NYP y otras compañías del área de la tecnología médica. Su función es apoyar a los especialistas clí- nicos y a los investigadores locales a buscar “pruebas para el concepto�, con el fin de validar la factibilidad de sus ideas y conceptos innovadores para la creación de nuevos productos y dispositivos biomédicos. Por me- dio del ecosistema de Concepto de Medtech, los participantes pueden aprovechar el financiamiento del EDB, la asesoría de un colaborador y las capacidades biomédicas e ingenieriles del NYP para crear, con sus dispositivos, prototipos útiles. El miembro más reciente de la familia de comunidades es la Comu- nidad de Tecnología de la Seguridad, establecida en el año 2006. Esta comunidad está conformada por colaboradores del sector privado y pú- blico e institutos estatales. Su objetivo es estimular el desarrollo de pro- Capítulo 6 211 ductos y soluciones orientadas hacia el mercado en las industrias de la seguridad física y seguridad de la información. Desarrollo de habilidades y mano de obra para la industria El politécnico también apoya las iniciativas nacionales de desarrollo de habilidades y de mano de obra. A fines del año 2000, el NYP firmó un memorándum de entendimien- to con el EDB, el cual apuntaba a la creación y administración del Centro de Tecnología de Procesos Químicos, ubicado en la Isla de Jurong 1. Este centro capacita a personal de la industria y a estudiantes del ITE, de po- litécnicos y de universidades, con el fin de producir la fuerza laboral que requieren las industrias químicas y farmacéuticas de Singapur. El centro comenzó a operar en enero de 2003. Luego de firmar otro memorándum de entendimiento en abril de 2005 con la Agencia de Desarrollo de la Fuerza Laboral de Singapur, el NYP se hizo cargo de la administración del Centro para las Competencias de Empleabilidad (CES por sus siglas en inglés). Ubicado en Bukit Merah, el CES es un centro nacional dedicado a la asesoría y capacitación de tra- bajadores según el Sistema de Desarrollo de Competencias de Empleabi- lidad. Además, coordina programas de capacitación enfocados a dotar a los trabajadores con competencias y destrezas específicas de acuerdo con el marco de Calificación de Habilidades en el Lugar de Trabajo (WSQ por sus siglas en inglés). En enero del 2006, el NYP firmó otro memorándum de entendimien- to, está vez con la Agencia de Desarrollo de la Fuerza Laboral, para desa- rrollar y gestionar el Instituto de Estudios de Comercio Minorista de Sin- gapur. Su principal función es brindar capacitación y educación continua a los trabajadores del sector del comercio minorista de Singapur. Este entrenamiento culmina en la entrega de un certificado, un certificado avanzado y, de un diploma, de acuerdo con el sistema WSQ. Además, el instituto también ofrece educación para ejecutivos. Proyectos industriales Un componente importante e integral del concepto “Fábrica de enseñan- za� es el uso del trabajo en proyectos industriales como una plataforma para brindar a los estudiantes del NYP la oportunidad de trabajar en una empresa mientras se encuentran estudiando. Los estudiantes y el personal trabajan en equipos para resolver problemas industriales de la vida real. Por ende, tienen que cubrir las demandas de costo, calidad, confiabilidad y plazos de entrega. 212 Hacia un futuro mejor Los proyectos industriales constituyen una plataforma ideal para co- nectarse y trabajar con colaboradores clave de la industria y apoyarlos en el desarrollo de productos y en sus actividades de I+D. El beneficio agregado que significan los proyectos en conjunto con la industria es que entrega oportunidades de desarrollo de capacidades al personal del NYP para que se mantengan a la par con los avances de la industria y los adelantos tecnológicos. Programas internacionales Además de ofrecer programas de preempleo y programas de capacitación y educación continua, el NYP también lleva a cabo diferentes programas enfocados en los participantes internacionales. De esta manera, el NYP puede extender su red de contactos y las conexiones con colaboradores ubicados en otros países de la región, lo que repercute positivamente en el enfoque internacional y global de los politécnicos. En este documento, se señalan tres de los programas internacionales más importantes del NYP. • Proyecto de reforma de la educación técnico-profesional del Banco Mun- dial-China. En 1997, el Banco Mundial y el Ministerio de Educación de China solicitaron, por medio del Ministerio de Relaciones Ex- teriores de Singapur, que el NYP brindara capacitación y asesoría para implementar una reforma del sistema de educación técnico- profesional de China. Se seleccionaron 82 colegios clave ubicados en las provincias de Jiangsu, Guangdong, Liaoning y Shandong, y también en la capital Beijing para participar en este proyecto. • El NYP ofreció capacitación especializada a 75 directores y 82 pro- fesores especialistas de los colegios seleccionados. El objetivo era que los colegios aprendieran las prácticas administrativas y los conceptos pedagógicos del NYP. Una vez terminado el programa, estos colegios servirían de modelo para otros colegios de China. También se realizaron una serie de cuatro viajes de consultoría de seguimiento a China, encabezados por altos ejecutivos del NYP. El proyecto, que duró tres años, se completó con éxito en diciembre del año 2000. • Instituto de Capacitación Técnico-Profesional del Parque Industrial de Suzhou. En mayo de 1997, luego de la visita del entonces primer mi- nistro de Singapur, Goh Chok Tong, al Parque Industrial de Suzhou en China se tomó la decisión de establecer el Instituto de Tecnología para la Capacitación Técnico-Profesional del Parque Industrial de Suzhou. Como consecuencia, la Oficina de Proyectos de Programas Capítulo 6 213 de Computación y el EDB le solicitaron al NYP que los ayudara a crear y establecer el instituto. • Luego de las tres visitas de consultoría en terreno a Suzhou en 1997 y a principios de 1998, el NYP ayudó a formular el plan conceptual del instituto, llevó a cabo programas de capacitación para 14 miem- bros de la planta gerencial y compartió sus prácticas administrativas y sus conceptos pedagógicos. También se realizaron ocho cursos de capacitación para 35 profesores especialistas entre 1998 y 2002. • Iniciativa para la Integración de ANSA (Formación para formadores en TI). La iniciativa para la Integración ANSA se lanzó en la cuarta cumbre informal de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ANSA), realizada en Singapur en noviembre del año 2000. La meta era proveer un marco de cooperación regional que les permitiera a los nuevos miembros integrarse y mejorar la competitividad de la región de anSa. • Poco tiempo después, el NYP fue invitado por el Ministerio de Rela- ciones Exteriores de Singapur para crear un programa de capacita- ción de cinco años para asistir a Camboya, la República Democrática Popular de Lao, Myanmar y Vietnam para formar a profesionales informáticos, lo que les facilitaría su integración en la ANSA. Cuáles serán los siguientes pasos de la educación politécnica En agosto del año 2004, se creó un Comité de Revisión del Sector Poli- técnico, encabezado por el Ministerio de Educación, con el fin de revisar las direcciones, estrategias y mandatos generales de los politécnicos, to- mando en consideración los futuros desafíos y las recomendaciones de estrategias, dirección y políticas para guiar el sector politécnico durante los siguientes 10 años. Se reconoció que un gran número de graduados de los politécnicos elijen seguir con estudios académicos después de su egreso. Muchos de ellos no consideran que la educación politécnica sea la última etapa en su educación, ni que esté enfocada completamente en la industria. Tampoco la consideran como la calificación necesaria para la vida laboral, sino que la conciben como una ruta alternativa viable para continuar hacia estudios universitarios. Los datos revelan que, dentro de los cinco años después del egreso, 4 de cada 10 graduados de politécnicos obtienen o están prontos a obtener un título universitario. Para muchos de estos graduados, éste es un camino sumamente atractivo. La calificación que les otorga su diploma académico es bien considerada tanto por las uni- 214 Hacia un futuro mejor versidades locales como por las extranjeras y cumplen, con creces, los re- quisitos de postulación que estas universidades exigen. Si los graduados de los politécnicos postulan a un programa universitario relacionado con su campo de estudio, recibirán diferentes privilegios, transferencias de créditos o algunas asignaturas se considerarán como cursadas por el equivalente de uno o dos años de estudios. Muchos de los graduados de los politécnicos, por ende, tienen la posibilidad de obtener un título uni- versitario en una universidad británica o australiana luego de dos años de estudio. Sus contrapartes que optan por el camino de los estudios en junior college usualmente necesitan de tres a cuatro años de estudio para obtener el grado de licenciado. Tomando en consideración estas tendencias, y con el fin de fomentar la diversidad de la educación universitaria en Singapur, el Comité de Revisión del Sector Politécnico sugirió que se permitiera a los politécni- cos colaborar con instituciones especializadas del extranjero para ofrecer programas académicos en nombre de estas instituciones. Estos progra- mas incluían disciplinas científicas y tecnológicas con un enfoque en la práctica, y servicios y disciplinas creativas. Ésta y otras de las iniciativas del Ministerio de Educación, que se rea- lizarán durante los próximos cuatro años, cambiarán el panorama de la educación superior de Singapur. La educación politécnica está preparada para entrar en una nueva etapa de desarrollo. Nota 1. La Isla de Jurong fue el resultado de una iniciativa del gobierno a mediados de los años noventa para reclamar y fusionar siete pequeñas islas ubicadas en la costa sureste de Singapur en una isla única de 3.200 hectáreas. Gracias a esta isla, el país se convirtió en un centro global para el desarrollo de petro- químicos y químicos específicos. Capítulo 7 el desarrollo de la educación universitaria en Singapur GOH Chor Boon y Leo TAN Wee Hin en este capítulo, se hace un recuento del desarrollo y del progreso de la educación superior en Singapur desde 1965. El principal objetivo es ex- plicar cómo las universidades han respondido a los cambios en la agenda nacional, especialmente en relación con las necesidades de la economía y mano de obra. A partir de la década de 1990, la “vieja� economía em- pezó a ceder el paso a la nueva economía, basada en el conocimiento, del nuevo milenio. Por su parte, el gobierno de Singapur se concentró en inculcar en sus ciudadanos un pensamiento crítico y creativo, ade- más de equiparlos con aptitudes empresariales. El objetivo del gobierno era conformar una fuerza laboral capaz de adaptarse a los cambios de la nueva economía y de satisfacer las necesidades de mano de obra del país. Esta ideología aún tiene una gran influencia en el sistema educacio- nal. A nivel de educación superior, las universidades han implementado reformas que les han permitido encabezar en el país un mayor nivel de competitividad en los mercados regionales y mundiales. La educación superior en Singapur durante la colonia El desarrollo de la educación en Singapur se vio profundamente influen- ciado por el estilo de administración laissez-faire que caracterizaba a una colonia del imperio británico. Además, los británicos creían que los ha- bitantes de la colonia no debían ser personas con demasiada educación porque, de lo contrario, se corría el riesgo de que la administración co- lonial se viera amenazada. Para los británicos en el poder, la educación superior, y la educación en idioma inglés en sí, era algo excepcional que proyectaba un aura de prestigio y poder debido a que sólo una minoría privilegiada tenía acceso a ella. No es una exageración decir que, en Sin- 216 Hacia un futuro mejor gapur, durante los 150 años de dominio colonial, solo se realizaron dos iniciativas de desarrollo importantes en relación a la educación superior. A pesar de esto, el país tuvo “la suerte de que, bajo el dominio del im- perio británico, Singapur había sido el centro educacional de la región� (Lee, 2000, 158). La primera iniciativa importante fue la decisión de establecer un ins- tituto para la educación superior como símbolo de celebración del cen- tenario de Singapur en 1919. Este instituto pasaría con el tiempo a con- vertirse en el Raffles College of Arts and Sciences en 1928. A excepción de un intento fracasado en 1938 por crear un departamento de ingeniería y convertir el instituto en universidad, Raffles College fue prácticamente de- jado a su suerte, pues dejó de recibir la dirección y el apoyo del gobierno. La otra iniciativa digna de mención fue el progreso que tuvo la Es- cuela de Medicina del Gobierno de los Estados Federados Malayos y las Colonias del Estrecho. Formada en 1905 como respuesta a la presión de los colonos del Estrecho Chino y sus generosas donaciones, la institución fue rebautizada como la Escuela de Medicina King Edward VII en 1912. Con el tiempo, la escuela pasó a convertirse en la Facultad de Medicina King Edward, la cual contaba con su propio equipo docente e impartía clases de jornada completa en 1921. Al cabo de unos años, la facultad fue capaz de mejorar su reputación, gracias a que, en 1916, el Consejo Médico de Gran Bretaña reconoció el grado de doctor en medicina que otorgaba la facultad. Ésta es quizás una de las herencias más notables de la colo- nia, ya que sentó una base sólida para la enseñanza e investigación en medicina. Actualmente, Singapur es reconocido como líder regional por sus avances médicos. En 1949, la Facultad de Medicina King Edward y el Raffles College se fusionaron, lo cual sentaría las bases para la conforma- ción de la Universidad Malaya. A excepción de la instauración del Politécnico de Singapur en 1954, la Universidad de Nanyang en 1955 y la Universidad de Singapur en 1962, no hubo ningún desarrollo significativo en la educación superior hasta finales de la década de 1970. La Universidad de Nanyang, o Nantah, la primera universidad en lengua china en Asia Suroriental, comenzó sus labores gracias a las donaciones de todo tipo de personas de Singapur y otros lugares de la región. Lamentablemente, la Universidad de Nan- yang se convirtió en un foco de disturbios durante las décadas de 1950 y 1960. Establecida por la comunidad china, esta universidad se convirtió en un centro de operaciones para los estudiantes comunistas. Algunos estudiantes extremistas querían establecer un estado socialista indepen- diente y, a la vez, destruir el capitalismo y el colonialismo. En 1962, se estableció la Universidad de Singapur. Esto fue consecuencia de una re- Capítulo 7 217 solución de los gobiernos de Singapur y la Federación Malaya que deci- dieron separar la División de Singapur y la División de Kuala Lumpur de la Universidad Malaya y convertirlas en las universidades nacionales de sus respectivos países. La fusión de las universidades: el informe Dainton, 1979 A finales de la década de 1970, la economía de Singapur había logra- do una tasa de crecimiento alta y sostenida, y se consideraba como una “nueva economía industrializada�. Con el objetivo de mantener este rit- mo de crecimiento, el gobierno dictaminó que era el momento preciso para mejorar la educación universitaria. Era de suma importancia que la economía contase con una base de profesionales calificados. Al poco tiempo, el gobierno consiguió a un grupo de expertos internacionales para que analizaran y escribieran un informe objetivo acerca de esta idea. En junio de 1979, el propio Primer Ministro de aquella época, Lee Kuan Yew, comenzó las averiguaciones, para lo cual se reunió con cuatro académicos británicos en Londres para discutir la manera más eficiente de organizar la educación universitaria en Singapur. El gobierno de Sin- gapur invitó a Sir Frederick Dainton, el entonces Rector de la Universi- dad de Sheffield, para que se hiciera cargo del estudio (Dainton, 1979, i). En diciembre de 1979, el gobierno recibió el Informe Dainton, como llegaría a conocerse. La conclusión del informe fue: “Los argumentos que defienden continuar con dos universidades [la Universidad de Sin- gapur y la Universidad de Nanyang] ya sea en dos campus o en uno (una propuesta absurda) son extremadamente débiles, mientras que los argu- mentos en favor de una única universidad establecida en Kent Ridge son convincentes, por lo que me inclino por esta segunda opción� (Dainton, 1979, i). Tomando en consideración los cambios demográficos y las nece- sidades de mano de obra de Singapur, en el informe se recomendaba que “una población total de entre 12.000 y 14.000 estudiantes para el año 2000 posiblemente sea adecuada� y que “la oferta de carreras de licenciatura y diplomatura debería corresponder a un 50% ciencias y un 50% artes y ciencias sociales, pero no se deberían fijar disposiciones que fosilicen esta distribución para siempre� (Dainton, 1979, 1). En el informe también se indicaba que se podrían dirigir más esfuerzos en pos de una mejor calidad de las investigaciones. El 8 de agosto de 1980, se formó la Universidad Nacional de Singapur (NUS por sus siglas en inglés) a través de la fusión de la Universidad de Singapur y la Universidad de Nanyang. Esta última dio paso al estable- cimiento del Instituto Tecnológico de Nanyang (NTI por sus siglas en 218 Hacia un futuro mejor inglés) en 1981, el mismo que en 1991 se convertiría en universidad 1. en retrospectiva, estas acciones marcaron hitos en la historia de la nación, pues sentaron las bases para la construcción de un sistema de educación universitaria de categoría mundial. A pesar de que se consideró que la fusión de la Universidad de Sin- gapur con la Universidad de Nanyang fue una decisión acertada, había un ambiente de tensión y un sentimiento de incertidumbre. Tal como Dainton indicaba, la posibilidad de un despegue acelerado también po- día generar dificultades, no tanto a causa de la fusión, sino simplemente por el ritmo de expansión (Straits Times, 11 de mayo de 1981). La nueva Universidad tendría que depender de un equipo conformado por perso- nal extranjero, ya que pasaría algún tiempo antes de que la universidad pudiese generar ella misma a personas que trabajaran en el sistema. La importancia que se le prestaba a las ciencias, la medicina y la ingeniería (que atraían a personas inteligentes y preparaban a los estudiantes para trabajos mejor remunerados), causó que los académicos en el área de las artes y las ciencias sociales, especialmente aquellos con una educación china, se sintieran inseguros con respecto a su futuro en la nueva uni- versidad. La NUS estaba constantemente contratando profesionales. El número de empleados se había duplicado de 600 en 1980 a 1.200 para 1984. Du- rante el mismo periodo, las matrículas estudiantiles aumentaron de una cohorte pionera de 8.600 estudiantes a 13.000 (en comparación a los cerca de 2.000 en el NTI), y se gastaron S$212 millones para desarrollar las in- fraestructuras y las instalaciones en el campus Kent Ridge (Straits Times, 3 de julio de 1984). Estos logros eran impresionantes, y muchos analistas indicaron tres razones detrás del rápido crecimiento de la universidad: la calidad intelectual de su equipo de profesores, el apoyo que la sociedad brindaba a la educación superior y el hecho de que el gobierno reconocía el rol de la universidad en el progreso de la nación. En cuanto al NTI, los primeros años de su historia institucional también fueron testigos de logros. Durante este tiempo, la enseñanza de la ingeniería se inclinó hacia un enfoque más práctico (en contraste al enfoque orientado a la investigación que existía en el currículo de ingeniería de la NUS). En consecuencia, los ingenieros graduados del NTI eran vistos como posi- bles empleados capacitados y listos para trabajar. En una encuesta labo- ral realizada a finales de 1987 quedó en evidencia que los graduados del NTI tenían mejores posibilidades laborales que los de la NUS, pues un 98% de los graduados del NTI ya habían conseguido empleo en compara- ción con el 82% de los graduados de la NUS (Straits Times, 27 de agosto de 1988). El NTI también se destacó por ser una de las mejores instituciones Capítulo 7 219 en el mundo para la enseñanza de la ingeniería, según el Commonwealth Engineering Council de noviembre de 1986 (Straits Times, 30 de noviembre de 1986). Se le otorgó este honor a razón de que la facultad de ingeniería del NTI contaba con la experiencia industrial suficiente para inculcar de manera práctica y firme las aptitudes y las competencias laborales que requería la industria de Singapur. Los cambios desde 1990 A finales de la década de 1980, la educación superior en Singapur ya estaba lista para enfrentar los desafíos que traerían consigo los años no- venta. Luego de la recesión a mediados de los años ochenta, la economía de Singapur tuvo un fuerte crecimiento. De acuerdo a las recomendacio- nes de un comité económico de alto nivel, la trayectoria del crecimiento económico de Singapur en la década de 1990 y en los años posteriores cambió de rumbo, y apuntó hacia la implementación de una política que promoviese la tecnología de última generación. Esta política se centra en cumplir los siguientes objetivos (Ministerio de Comercio y la Industria, 1986): • Instar a las industrias a utilizar e integrar los nuevos avances tecno- lógicos lo más extensamente posible; • Desarrollar competencias en aquellas tecnologías innovadoras en las cuales Singapur tenga una ventaja comparativa; y • Considerar a la industria de la alta tecnología como un área para el crecimiento. Las tecnologías de punta que mayor impacto tuvieron durante estos años fueron la informática, la biotecnología, la robótica y la inteligen- cia artificial, la microelectrónica, la tecnología láser y la óptica, y la tec- nología de las comunicaciones. Para poder impulsar la economía hacia los años noventa, era necesario contar con un gran grupo de graduados. Era hora de que la educación superior diera otro gran paso, y la mejor manera de hacerlo era mediante la creación de la segunda universidad completamente desarrollada y asentada de Singapur. En 1991, el Instituto Tecnológico de Nanyang, junto al Instituto Na- cional de Educación (que era el resultado de la fusión del Instituto de Educación y de la Escuela de Educación Física) se unieron para formar la Universidad Tecnológica de Nanyang (NTU por sus siglas en inglés). La formación de la NTU puede ser útil como estudio de caso para muchos países en desarrollo, en los cuales con frecuencia las instituciones de educación superior se abren al público rápidamente 2. Los planificadores de Singapur se demoraron alrededor de 10 años en refinar y fortalecer 220 Hacia un futuro mejor la base fundamental de la segunda universidad de Singapur. Una vez más, Sir Frederick Dainton fue invitado a evaluar la educación universi- taria. Su conclusión fue que “para el año 2000, Singapur debería contar con dos instituciones universitarias sólidas, una en Kent Ridge y otra en Jurong, con una oferta amplia de cursos en ambos campus. Esto introdu- ciría un elemento de competencia sana entre los estudiantes, los recursos actuales y de capital, las becas de investigación y los contratos y vínculos entre la industria y el comercio� (Straits Times, 14 de febrero de 1990). El éxito de Singapur en la educación básica, media y en junior college (o pre- universitario) produjo un destacado número de estudiantes de 18 años de edad que lograban buenos resultados en los exámenes nacionales y que estaban ansiosos por completar una carrera universitaria. En cuanto a la admisión en la educación superior en Singapur, en 1965 un 3% y un 2% de la cohorte de edad correspondiente se matricularon en las univer- sidades locales y en los politécnicos, respectivamente. Para 1989, un 14% de la cohorte en primero básico terminaría eventualmente estudiando en las universidades locales, mientras que un 17% optaría por la educación politécnica (Ministerio de Educación, 2006). En los años noventa el gobierno aumentó sus esfuerzos por mejorar la educación superior, con el fin de adecuarla a la estrategia de moder- nización económica dirigida por el sector privado. La meta era crear un sistema de educación superior variado y flexible, que además fuera capaz de formar a un gran número de profesionales calificados. Los institutos politécnicos se centraron en capacitar, a nivel medio, a los alumnos con las últimas aptitudes técnicas y competencias laborales administrativas y de servicio, mientras que las universidades se enfocaron en inculcar competencias laborales de alto nivel que serían útiles tanto en el sector público como en el privado. Los graduados de los politécnicos que obte- nían buenos resultados académicos tenían la oportunidad de continuar sus estudios en la NUS y NTu 3. Singapur apuntaba a lograr una economía de tecnología de punta, lo que requería que las universidades y otras instituciones de educación superior condujeran actividades de investigación y desarrollo (I+D) y es- tablecieran vínculos más estrechos con la industria 4. Las universidades respondieron acelerando su programa de formación de investigación y posgrado con el propósito de crear un entorno más estimulante para la investigación y suplir la demanda de investigadores calificados en cien- cias e ingeniería. Se contrataron a profesionales talentosos a nivel local e internacional gracias a políticas rigurosas de contratos de trabajo, recom- pensas por un buen desempeño en investigaciones y en la enseñanza, una proporción adecuada entre profesores y estudiantes, instalaciones Capítulo 7 221 bien equipadas para investigaciones y clases, y oportunidades de capa- citación para profesores. La meta del gobierno para la NUS y la NTU era que ambas casas de estudio se encontraran entre las mejores del mundo al comenzar el nuevo milenio. Con esta meta en mente, la NUS y la NTU iniciaron ambiciosos pro- gramas de expansión durante los años noventa y, en el proceso, sentaron la base para iniciar su camino a convertirse en universidades de clase mundial en el nuevo milenio (Straits Times, 16 de febrero de 1990). Las universidades adoptaron las siguientes estrategias: • Expandir la educación universitaria y de posgrado, lo que impli- caba atraer a más estudiantes de la región y del extranjero. El área de la investigación se reforzó mediante el establecimiento en Kent Ridge y Jurong de nuevos institutos dedicados a esta labor. Estos institutos fortalecieron el vínculo entre las universidades y la indus- tria. En 1992, se creó la Oficina de Relaciones para la Tecnología y la Industria en la NUS para mejorar la cooperación de I+D entre las universidades y la industria. • Revisar los currículos de los curso de educación universitaria en la NUS y en la NTU para actualizarlos y enfatizar la creatividad y las destrezas mentales. En la NUS, por ejemplo, se desarrollaron tres nuevas áreas de estudio: medios de comunicación masivos, estu- dios europeos y ciencia de los materiales. Una de las prioridades más importantes para ambas universidades fue mejorar el currículo de ingeniería para satisfacer los requerimientos del trabajo y de la industria. • Mejorar las instalaciones estudiantiles, para que sean similares a las de universidades reconocidas, tales como Oxford y Cambridge. Para lograr este objetivo, se adoptó un plan multimillonario. • Alentar a todos los estudiantes a que tomen cursos opcionales de enriquecimiento ofrecidos por otras facultades, para expandir su horizonte académico. • Mejorar las instalaciones sociales y recreacionales, incluyendo una sala de concierto de última generación, un museo y un centro de artes visuales, para que los estudiantes universitarios tengan una experiencia social y cultural enriquecedora dentro del campus. A mediados de la década de 1990, la NUS había cambiado su estrate- gia basada en el modelo tradicional universitario británico, enfocado en la enseñanza, a un modelo más integral, orientado hacia las investiga- ciones. Este último modelo se centraba en las iniciativas empresariales, la I+D y los vínculos entre la universidad y la industria. Junto a la NTU, 222 Hacia un futuro mejor el sector universitario formó a la mayor parte del personal dedicado a la investigación en Singapur y fue el principal factor que contribuyó a que la I+D se convirtiera en el elemento clave para el desarrollo económico del país. En agosto de 1997, el desempeño del sector universitario fue evaluado por un panel de renombrados académicos de Estados Unidos, Japón y Europa. El panel aprobó la dirección que las dos universidades habían tomado para convertirse en instituciones de clase mundial (Straits Times, 10 de agosto de 1997). También sugirió que se estableciera una tercera universidad para responder a la demanda de los singapurenses de una educación superior y para atraer a estudiantes extranjeros con el fin de suplir la demanda de recursos humanos en Singapur. Luego de tres años de evaluar y discutir la idea, la Universidad de Gestión Empresarial de Singapur (SMU por sus siglas en inglés) le dio la bienvenida a su pri- mera generación de estudiantes de ingeniería comercial en el año 2000. La universidad está asociada a una de las mejores facultades de inge- niería comercial de Estados Unidos, la Wharton School de la Universidad de Pensilvania. Esta colaboración apunta a construir una universidad reconocida mundialmente para emprendedores creativos y visionarios líderes de negocios. La SMU firmó un acuerdo de cinco años con Wharton en 1999 para crear un entorno de aprendizaje e investigación especial. Los variados y desafiantes programas han enriquecido y perfeccionado las aptitudes, los conocimientos y la experiencia de hombres y mujeres singapurenses, quienes ahora son capaces de ser líderes en un mundo dinámico y cambiante. Distribución de recursos y soberanía Un tema con el que deben lidiar todos los países en desarrollo es la asig- nación de recursos para el sector de la educación superior, cuando cuen- tan con un presupuesto limitado. En cuanto a este tema en particular, se podría aprender mucho de la experiencia de Singapur. Existe un alto nivel de competitividad en la admisión a las univer- sidades, con el propósito de evitar que los estudiantes abandonen sus estudios, se pierdan los pocos recursos existentes y baje el nivel de los títulos otorgados. La cantidad de estudiantes matriculados y de cursos ofrecidos por las universidades se basa en las necesidades del mercado laboral, por lo que no corresponde a un sistema guiado por la oferta de educación superior. A pesar de las restricciones en el proceso de admi- sión, el número de estudiantes matriculados ha aumentado de manera significativa. En 1960 había 3.502 alumnos matriculados y en el año 2000 Capítulo 7 223 se registraron 36.121 estudiantes, es decir, el número de matriculados aumentó diez veces en un periodo de cuatro décadas (Ministerio de Edu- cación, 2006). En el cuadro 7.1 se detalla el número de matriculados y el número de graduados desde el año 2000, momento en que la SMU abrió sus puertas. Cuadro 7.1. Matriculados y graduados universitarios en Singapur Año Matriculados Egresados 2000 36.121 9.244 2001 37.983 9.586 2002 39.156 9.923 2003 40.095 10.010 2004 41.628 10.165 2005 43.663 10.031 Fuente: Ministerio de Educación, 2006. Nota: Las cifras representan la población total (jornada completa) estudiantil en instituciones de educación para cada año en particular. El incremento en el número de matriculados se debe a: • La expansión de la educación básica y media, que estaba dando alto rendimiento. • Subsidios para la educación superior. • El aumento del ingreso familiar. Desde mediados de la década de 1990, cerca de un 60% de los egre- sados de la educación media se han matriculado en las universidades y politécnicos, este porcentaje es comparable con el 40% a 60% de los países desarrollados. Entre los años 1995 y 2005, se duplicó el gasto recurrente en las universidades, de S$520.289.000 a S$1.012.860.000. En cuanto a los politécnicos, el monto también se duplicó durante el mismo periodo, de S$338.960.000 a S$622.933.000 (Ministerio de Educación, 2006). Cuando Singapur ganó su independencia en 1965, el gobierno reco- noció de inmediato que, para poder lograr un desarrollo económico du- radero, era absolutamente indispensable contar con recursos humanos educados y calificados. Durante los últimos 30 años, la admisión a la uni- versidad y la planificación de los recursos humanos se han mantenido estrechamente ligadas. Los requerimientos de personal, basados en los pronósticos de crecimiento económico, determinan o guían las tenden- cias en el proceso de admisión de las universidades, como por ejemplo, el número de cupos disponibles en cada facultad. De esta manera, los 224 Hacia un futuro mejor postulantes deben competir por los cupos disponibles según la carrera que quieran estudiar. No obstante, cabe preguntarse cómo se toman las decisiones de planificación para las universidades. Las universidades se guían según las señales que reciben de los empleadores que contratan a los graduados, de los mismos estudiantes y de sus padres que escogen (y pagan) las carreras universitarias, y de la demanda académica de re- cursos humanos en diferentes especializaciones. Esta adecuación a las demandas del mercado permite una asignación de recursos más flexible y eficaz. Durante el periodo “punto.com� y con el boom de la informática (especialmente a principio de los años noventa), los cupos de admisión para la carrera de ingeniería en computación aumentaron para estar a la par con la expansión de la industria de la informática. Asimismo, a finales de la década de 1990, el gobierno había anticipado el crecimiento del sector de la biotecnología y ya concretaba los planes necesarios para formar a estudiantes en esta área, tanto en las universidades como en los politécnicos. Lo fundamental era evitar la mala asignación de recursos humanos. Hasta ese momento, el modelo de planificación de los recursos hu- manos de Singapur, y su vínculo con la admisión en las universidades funcionaban bien debido a que la nación estaba alcanzando el nivel de industrialización de los países desarrollados, ya que incitaba a las em- presas multinacionales a establecer en Singapur sus labores de produc- ción en masa. En el nuevo milenio, los cambios de requerimientos en la tecnología y en la especialización de calificaciones hacen que sea di- fícil para los planificadores determinar la dirección de las necesidades de personal. También resulta evidente para muchos empleadores en el sector privado que, mientras la planificación de la mano de obra conlleva un aumento en el número de ingenieros en computación o científicos, la realidad sugiere que, en un par de años, muchos de los estudiantes se cambiarán a carreras no científicas como el sector bancario, las finanzas y la ingeniería comercial. Esto no es tan sorprendente, ya que muchos de los pragmáticos singapurenses pueden utilizar sus habilidades analíti- cas aprendidas durante los años de formación en ingeniería para trabajos mejor remunerados y con un mejor estatus a largo plazo. Como se reitera a lo largo de este libro, la provisión de una educación asequible y accesible, desde la educación preescolar a la educación su- perior, es una prioridad nacional. Por consiguiente, la asignación anual del presupuesto de la nación garantiza que la educación reciba una gran parte del desembolso público nacional. Hasta el año 1995, las universi- dades recibían un porcentaje alto del presupuesto total para la educa- ción; su porción aumentó de 10,5% en 1975, a 14,3% en 1990, a un 15,1% Capítulo 7 225 en 1995 (ver cuadro 2.2 en capítulo 2). El aumento en el desembolso era regulado de acuerdo con la variación en el número de estudiantes. El go- bierno sabe que se debe invertir mucho dinero para tener una educación superior de calidad. También sabe que los subsidios estudiantiles son esenciales para mejorar la igualdad de oportunidades y atraer a estu- diantes talentosos a la educación superior, en particular a los campos de estudio fundamentales desde una perspectiva económica. El objetivo a largo plazo era disminuir el subsidio estudiantil a un 75% de los costos de matrícula, reducir la dependencia marcada en fondos gubernamenta- les por parte de las instituciones de educación superior e introducir un mecanismo de subvención basado en las actividades. Las instituciones de educación superior respondieron por medio de la adopción de políticas apuntadas a diversificar sus fuentes de ingre- sos. Las tarifas de matrículas han ido aumentando de manera gradual desde 1986, y de manera pronunciada desde 1989. Desde 1992, las tarifas de inscripción han registrado un incremento anual de entre 5 y 7 por ciento, de acuerdo con el aumento salarial y a aumentos en otros cos- tos. Además, las instituciones han establecido fondos de donación para aprovechar los recursos provenientes del sector privado. Las dos univer- sidades lanzaron un Fondo de Donación Universitario de S$500 millones con el apoyo del gobierno. El objetivo es que la educación superior sea autosuficiente y que cada día dependa menos del gobierno. Una forma de establecer vínculos entre las universidades y la sociedad es ofrecer al público la oportunidad de que participe de manera activa por medio de contribuciones directas de dinero, en vez de contribuir indirectamente a través de subsidios estatales. Por otro lado, el gobierno se ha compro- metido a aportar S$500 millones al fondo, bajo la condición de que cada universidad junte al menos S$250 millones (es decir, un subsidio de “un dólar por un dólar�). Este fondo se puede utilizar para financiar diferen- tes actividades, tales como proyectos especiales o innovadores y progra- mas que permitan enriquecer el desarrollo intelectual y la investigación. Cuando el precio de las matrículas aumentó en 1989, se creó un proyecto de Préstamos para Matrículas, con el objeto de garantizar que todos los estudiantes tuviesen la oportunidad de recibir una educación superior. Este proyecto garantizó que los alumnos de licenciatura y diplomatura de jornada completa, sin importar el ingreso de su grupo familiar, pu- diesen conseguir un préstamo de hasta un 65% del valor de la matrícula, mientras que los estudiantes de institutos politécnicos podían acceder a préstamos que cubrían hasta un 50% del valor de la matrícula 5. A finales de la década de 1990, el tema de la autonomía y gobierno de las universidades cobró importancia. Por un lado, la educación su- 226 Hacia un futuro mejor perior en Singapur estaba adquiriendo una buena reputación gracias a su rigor académico y a la calidad de sus investigaciones. Por otro lado, la nación debía mantener un estatus competitivo a nivel mundial. Durante las primeras décadas, el gobierno estaba a cargo incluso de de- signar a los rectores de las universidades, y no estaba permitido que los docentes formaran sindicatos. Los opositores a este sistema argumen- taban que la participación del gobierno modificaba el modelo clásico de universidad autónoma con libertad académica y lo convertía en otro, en el cual las reglas eran establecidas por el control y la influencia del gobierno. Sin embargo, la forma de gobierno y el estilo intervencionista comen- zaron a cambiar, especialmente, luego de que el gobierno se diera cuenta de que su modelo no era adecuado en el contexto de la globalización. Así, desde finales de los años ochenta, el gobierno se ha encaminado hacia un proceso de descentralización y ha realizado varias intervenciones en el sistema de educación (tales como el Informe Dainton en 1989 y el informe redactado por el panel de consultores internacionales en julio del 2005, en el cual se sugería que las universidades debían ser más autónomas). Se han intentado poner en práctica varias reformas para fortalecer y lograr que la educación superior sea más competitiva. La idea es que las insti- tuciones de educación superior tengan un rol estratégico en la creación y aplicación del conocimiento para mejorar la calidad de vida en Singapur. En la actualidad, los currículos se revisan constantemente y se hace es- pecial hincapié en lograr una educación universitaria interdisciplinaria con una amplia base de conocimientos. También se han implementado nuevas estrategias pedagógicas y evaluaciones que buscan inculcar un razonamiento creativo y crítico. El rol de las universidades en el pro- greso del conocimiento se ha visto fortalecido gracias a la educación de posgrado y a las investigaciones. Al mismo tiempo, se ha instaurado un sistema de gestión y control de calidad para reforzar el estatus de las instituciones como centros de educación de calidad. A pesar de que a simple vista el gobierno ha mantenido el control de los fondos para la educación superior (dado que provee la principal fuente de financiamiento para este tipo de instituciones), siempre ha es- tado dispuesto a realizar cambios, como sucedió en el año 2000 con el establecimiento de la SMU. A diferencia de la NUS y la NTU, que funcio- naron como organismos públicos por ley hasta el año 2006, la SMU fue fundada como una sociedad limitada de acuerdo con la Ley Empresa- rial 6. Así, sería posible probar un marco de gobierno diferente en la SMU, para luego aplicar en las tres instituciones lo aprendido. Para fomentar la competencia, evitar las repeticiones innecesarias y gozar de una mayor Capítulo 7 227 autonomía, se pidió a las tres universidades, la NUS, la NTU y la SMU, que se concentrarán en sus características únicas y en sus propios nichos de mercado. Por último, en el año 2006, el Ministerio de Educación permitió que la NUS y la NTU se convirtieran en corporaciones 7, con el objetivo de lograr un mayor emprendimiento e innovación en las universidades de Singapur, de acuerdo con las demandas de la economía basada en el co- nocimiento. Esto constituyó un hito en la historia de la educación supe- rior en Singapur. La transformación de las universidades en corporacio- nes les permitiría la flexibilidad necesaria para contratar a profesionales talentosos a nivel mundial, gestionar sus propios presupuestos y desa- rrollar un sentimiento de lealtad y pertenencia entre los estudiantes, el equipo de profesionales y los egresados. En la actualidad, se espera que la NUS y la NTU alcancen un buen estándar a nivel internacional tanto en la enseñanza como en la investigación, e incluso que se conviertan en modelos que otras universidades de la región puedan seguir. El objetivo primordial es ampliar la gama de disciplinas que ofrecen y promover la enseñanza y la investigación interdisciplinaria. Incluso después de terminado el proceso de transformación de las universidades en corporaciones, el gobierno de Singapur siguió siendo la principal fuente de financiamiento de estas instituciones. No obstante, las tres universidades ya cuentan con sus propios programas de fondo de donación, y siempre están en busca de formar sociedades con sus egresa- dos, con la industria y con la comunidad local para ampliar sus fuentes de financiamiento. La siguiente meta para la educación superior en Sin- gapur es lograr y mantener estatus mundial y, continuar con su posición en la creación de riqueza para la ciudad-estado. Los desafíos de la nueva economía En este momento, la educación superior en Singapur tiene que aprove- char al máximo la autonomía otorgada por el gobierno. La excelencia académica y la innovación tecnológica ahora dependen totalmente de las universidades. En muchos de los países en desarrollo, el gobierno provee la mayor parte del financiamiento para las universidades y, por lo tanto, tiene voz y voto en la forma de gobierno y en las metas de las casas de estudio. En el nuevo milenio, las universidades en Singapur deciden qué programas de licenciatura y diplomatura ofrecerán; los cupos y criterios de admisión; el valor de la matrícula; los términos y condiciones para la contratación de profesores; y la forma de evaluar y posicionar al equi- po docente, a los estudiantes y a la universidad, como institución, en 228 Hacia un futuro mejor comparación con otras universidades. Desde esta perspectiva, un punto central es la introducción de la competitividad entre las instituciones que imparten educación y las rigurosas revisiones institucionales. El ob- jetivo de ambas iniciativas es asegurar la calidad, eficiencia y eficacia de la educación superior. La economía basada en el conocimiento depende de que los egre- sados posean capacidades mentales y de comunicación de alto nivel y, además, habilidades de tecnología de la información. Los empleado- res valoran a los profesionales que poseen la capacidad de aprender, desaprender y reaprender. También buscan una variada fuerza labo- ral en cuanto a formación, perspectiva y conocimiento del tema. En las economías industriales, la tendencia es que los estudiantes de li- cenciatura y diplomatura aprendan los conocimientos básicos de una gama de disciplinas y cursos (en vez de especializarse en un tema específico) debido a que los conocimientos y habilidades muy espe- cíficos pueden rápidamente volverse obsoletos. Como lo mencionaba Gardner (2004, 250), “las tendencias en nuestra sociedad cada vez más globalizada recalcan la importancia de la interdisciplinariedad. Los temas como la reducción de la pobreza, el antiterrorismo, la privaci- dad, la prevención de enfermedades, la conservación de la energía, el balance ecológico, entre muchos otros más, requieren de un análisis, conocimientos y métodos de resolución provenientes de una variedad de disciplinas� 8. Como respuesta a este escenario fluctuante, la edu- cación universitaria en Singapur también ha comenzado a cambiar gradualmente y ha adoptado un enfoque más interdisciplinario. Las estrategias pedagógicas en las instituciones de educación superior en Singapur ahora se centran en desarrollar las capacidades del adulto joven singapurense, tales como: • Pensar de manera analítica y creativa dentro y fuera de sus disciplinas. • Resolver problemas y temas difíciles que van más allá de los límites de la disciplina. • Comprender el sistema global. El concepto de una “universidad emprendedora� recibió el constante apoyo de las tres instituciones, la NUS, la NTU y la SMU. Desde el año 2003, la economía de Singapur ha logrado crecer, a pesar de la recesión ocurrida a comienzos del nuevo milenio. El rol de la educación superior en una economía basada en el conocimiento jamás había sido tan impor- tante como ahora, pues el capital humano y la innovación se consideran como elementos claves para el futuro crecimiento económico. Las uni- versidades han introducido diversas iniciativas con el fin de adecuar y de preparar la educación superior de Singapur para el nuevo siglo: Capítulo 7 229 • El establecimiento de campus en todo el mundo (un campus exter- no en países tales como India, China y también en Silicón Valley), los cuales cuentan con tecnología multimedia de última generación para poder conectar a los jóvenes a la revolución mundial de la in- formación y comunicación, y para facilitar el aprendizaje multidis- ciplinario. • Programas de enseñanza de calidad, los cuales se centran en el aprendizaje multidisciplinario y cuentan con módulos interdiscipli- narios de estudio, para poder formar graduados altamente capacita- dos, con horizontes intelectuales amplios e inmersos en un ambien- te de aprendizaje que dura toda la vida. • Una cultura de investigación que mejora día a día, gracias a que las instituciones de investigación son de última generación. • Un programa de relaciones internacionales intenso, capaz de man- tener fuertes vínculos con colaboradores de la industria y con aca- démicos asociados internacionalmente. En la Nueva Economía, la innovación es la clave que permite lograr un crecimiento acelerado y mayores ingresos. La Nueva Economía con- cede mayor importancia a lo que el Premio Nobel en economía, Douglas North (2005), denomina “eficiencia adaptable�, concepto que hace refe- rencia a la habilidad de las instituciones para innovar, aprender constan- temente y cambiar de manera productiva. A medida que los mercados se fragmentan, la tecnología se acelera y la competencia surge de lugares inesperados, el aprendizaje, la creatividad y la adaptación se han con- vertido en las principales fuentes de ventaja competitiva para muchas industrias. Tal como en las economías industriales, los administradores de las universidades y los líderes del gobierno en Singapur han querido que las investigaciones en las universidades se adecúen a las necesidades de los negocios y de la economía. Los defensores de un rol mayor de la economía creen que los aportes más importantes de las universidades son la transferencia de investigaciones a la industria, la producción de inventos y patentes comerciales y la creación de empresas nuevas y deri- vadas. Para satisfacer este desafío, los distintos departamentos de inves- tigación de las universidades deben cambiar su misión, lo que implica pasar de las categorías estáticas de investigación, enseñanza y servicio a las categorías dinámicas de descubrimiento, aprendizaje y compromiso. Por ejemplo, algunos cursos universitarios podrían impartirse mediante el enfoque de “aprender haciendo� (en lugar de la sala de clase), lo que significa trabajar en laboratorios de investigación, ayudar en la creación de una nueva empresa, participar en grupos de teatro o arte o trabajar 230 Hacia un futuro mejor en una organización comunitaria sin fines de lucro. Las universidades deben cambiar la gestión de los ascensos y contratos de trabajo del per- sonal docente, al igual que la forma de evaluación y calificación que se aplica a los estudiantes, con el propósito de promover en ambos grupos el compromiso con las actividades que realizan en las instituciones. La NUS es la universidad con “más experiencia� debido a que siem- pre tuvo un lugar para la investigación. De hecho, los indicadores de I+D confirman la rápida conformación de una cultura emprendedora de investigación en esa casa de estudios. El número de inventos y patentes de la NUS aumentó de 169 en 1998 a 298 en el 2004. Durante este mismo periodo, el número de empresas derivadas de la universidad registró un aumento de 1 a 13 9. El equipo de investigación aumentó de 843 per- sonas (59% del total de personal docente) en 1996 a 1.087 personas (62% del total de personal docente) en el año 2004 (Universidad Nacional de Singapur, 2005). Los economistas, incluidos Joseph Schumpeter y Robert Solow, han demostrado el rol central que juega la tecnología en el crecimiento económico. Sin duda, los avances tecnológicos pro- venientes de la universidad, medidos según las patentes, los inventos, los ingresos de licencias y las empresas creadas, guardan relación con el nivel de cambio tecnológico y de innovación del país. El sector de la educación superior en Singapur demuestra que para comercializar exitosamente la I+D es necesario adoptar un enfoque sistemático, co- menzando con el patrocinio de los altos líderes con el fin de lograr que la creación de propiedad intelectual y la comercialización sean parte integral de la misión institucional. Luego, es necesario modificar las políticas y los incentivos (incluida la disponibilidad de fondos para las investigaciones) que apuntan a apoyar al cuerpo docente y promover un cambio en la forma de pensar. A pesar de que las universidades e institutos de investigación creen nuevos conocimientos, saber integrar y aplicar estas ideas en la industria es un tema aparte. La industria, incluyendo las pequeñas y medianas empresas locales en el área de la tecnología, debe estar al tanto de los nuevos productos y procesos que se gestan en las universidades y debe tener la capacidad de integrarlos y utilizarlos para generar riqueza 10. A pesar de que el sector de la educación superior en Singapur fo- menta un ambiente pro-empresarial y propicio para la investigación, los directivos universitarios y los planificadores reconocen que aún fal- ta explorar con detención los efectos sociales y económicos del rol de las universidades en la promoción de talento y tolerancia. Estos son puntos de referencia fundamentales que caracterizan el crecimiento y la ex- pansión de una economía creativa; un concepto que la ciudad-estado Capítulo 7 231 de Singapur está propagando no sólo en las áreas científicas y tecnoló- gicas, sino también en las áreas del entretenimiento, las artes escénicas, la arquitectura y la construcción, entre otras. Para que la universidad se convierta realmente en un nicho de creatividad, es necesario que pro- duzca y atraiga a estudiantes talentosos y a profesores renombrados, quienes, a la vez, atraerán a las empresas, a los inversionistas de capital riesgo, a los laboratorios y a los institutos de investigación, los que po- drán hacer uso de la infraestructura y del talento de la institución. El sector de la educación superior también está intentando establecer un entorno social abierto y tolerante entre los estudiantes en los campus universitarios y en la sociedad. A lo largo de la historia, las sociedades tienden a florecer cuando están dispuestas a recibir y a aceptar perso- nas e ideas nuevas; a su vez, tienden a estancarse durante los periodos de aislación y ortodoxia. La gente talentosa y creativa prefiere un en- torno diverso con una variedad de opciones sociales y culturales 11. es sumamente importante tener la apertura a las nuevas ideas, tanto para atraer a personas talentosas como para lograr un crecimiento económi- co. Las personas creativas y talentosas “votan con sus pies�, es decir, tienden a abandonar las comunidades que no los aceptan o donde sus ideas no son bienvenidas. La creación de un “centro neurálgico universitario� también es un mecanismo para reducir la fuga de talentos y para lograr atraer a gra- duados universitarios y profesores talentosos. Su desarrollo generará una gama de resultados positivos, como la disminución del desempleo; el aumento de la población y de los ingresos; la creación de una industria activa de tecnología de punta; y la innovación a nivel regional 12. Efecti- vamente, el objetivo es establecer un vínculo estrecho entre la sociedad y las universidades, con el propósito de que sea difícil distinguir donde termina una y comienza la otra. Enseñanzas de la experiencia de Singapur Para muchos países en desarrollo, tales como las naciones africanas, el caso de Singapur ilustra el importante rol del estado en todos los niveles de la sociedad. La adopción de un modelo de desarrollo estatal, en el cual el estado fue un actor económico clave, rindió grandes frutos. Como se vio en el capítulo sobre la evolución y gestión educacional en Singapur desde 1965, el gobierno ha utilizado hábilmente un modelo de control es- tatal para regular los cambios en la educación. Su objetivo ha sido satis- facer los requerimientos de capital humano y, en el proceso, transformar la educación en una institución social valorada. Por esta razón, el esta- 232 Hacia un futuro mejor blecimiento de instituciones de educación superior se planificó atenta y cuidadosamente. La historia de éxito de Singapur ofrece varias enseñanzas a los res- ponsables de las políticas de educación en los países en desarrollo y a los expertos en educación superior que trabajan en organismos con fondos de donación. Algunas de estas enseñanzas son: • Mantener una política coherente y continua de largo plazo. • Asegurar vínculos estrechos entre la educación, el mercado laboral y el desarrollo económico. • Desarrollar mecanismos para matricular a los mejores estudiantes, incluyendo una política de admisión basada en méritos, y mecanis- mos para contratar docentes de calidad, acompañado de sistemas rigurosos de mantención e incentivos para los profesionales. • Adoptar una estrategia priorizada de investigación orientada al desarrollo, que se encuentre respaldada por una infraestructura extraordinaria, instalaciones de apoyo y proyectos de incentivos, para así lograr la excelencia y desarrollar estrategias de gestión para mantener una relación costo-eficacia en los programas ofrecidos y en el área de investigación. • Implementar políticas para diversificar los recursos y así comple- mentar los altos subsidios del gobierno sin afectar la calidad. Esta política es posible y justificable en hogares con ingresos relativa- mente altos. La función principal del sector de la educación superior de Singa- pur es educar y formar profesionales calificados y capacitados para suplir las necesidades de recursos humanos de la economía. Los altos niveles de requerimientos en las universidades y la competencia por los cupos disponibles permiten que sólo el 25% de la cohorte estu- diantil con mejores puntajes logre entrar a la universidad. Aun así, el impacto de la globalización ha motivado a muchas universidades en los países industrializados a ofrecer una experiencia de aprendizaje de por vida a toda la población. En Singapur, el establecimiento de la Universidad del Instituto de Gestión Empresarial de Singapur (Uni- SIM por sus siglas en inglés) en el año 2005, enfocada a formar adul- tos, es un gran paso en esta dirección. Nadie puede predecir todos los avances posibles asociados a una reconfiguración importante del proceso de aprendizaje, impulsado por el rápido cambio tecnológico. Sin embargo, se espera que los politécnicos y las universidades en Sin- gapur sean capaces de responder a algunos de los posibles escenarios, tales como: Capítulo 7 233 • Oportunidades de aprendizaje múltiples ofrecidas por diversas fuentes reemplazarán el monopolio de las instituciones académicas formales. • Los estudiantes exigirán y encontrarán mayor flexibilidad y fluidez en el proceso de aprendizaje y en la acreditación de conocimientos. • La tecnología no sólo permitirá el acceso a más oportunidades de aprendizaje, sino que además derribará las barreras de tiempo y dis- tancia que solían impedir la educación en el pasado. • Las instituciones deberán colaborar con sus pares para intercambiar recursos, y con clientes, tales como empleadores y agencias guber- namentales, para compartir recursos con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje comunes. El gobierno de Singapur se encuentra ahora investigando nuevas formas de expandir el sector universitario. No obstante, la decisión de aumentar el número de universidades dependerá de consideraciones económicas, es decir, debe estar en sintonía con las necesidades y el de- sarrollo de la economía de Singapur. Este enfoque permitirá “evitar el error que algunos países han cometido de producir más graduados uni- versitarios sólo para satisfacer la demanda social, lo que lleva a muchos a graduarse de disciplinas que no les permiten encontrar trabajo o ser miembros productivos de la fuerza laboral� 13. Hay tres pasos involucra- dos en la expansión del sector universitario: • El desarrollo de un plan que permita la disponibilidad de entre 800 y 1.000 cupos adicionales para el año 2008. • El desarrollo de un plan conceptual para expandir el sector univer- sitario a largo plazo, que incluya la decisión sobre el número y tipo de universidades que necesita Singapur. • La implementación y ejecución del plan conceptual una vez que éste sea aprobado por el gobierno. El pronóstico actual es que, a medida que la economía de Singapur crece y la población aumenta de los 4,6 millones actuales a más de 6 millones para el año 2015, Singapur deberá contar con tres universidades medianas o grandes (NUS, NTU y SMU) y otras tres instituciones espe- cializadas más pequeñas, basándose en una proporción aproximada de una universidad por cada millón de habitantes. Conclusión El sistema de educación superior es considerado como una fuente im- portante para la economía basada en el conocimiento de Singapur y ha 234 Hacia un futuro mejor recibido considerable atención. Sus universidades han experimentado cambios considerables en los últimos años, especialmente en sus for- mas de gobierno y en su participación en investigaciones de última generación. A pesar de su éxito, el sistema de educación de Singapur se enfrenta a varios problemas. Si lo que se busca es responder de manera indepen- diente y rápida a la creciente necesidad de educación, formación e in- vestigación del sector privado basado en la tecnología, sector altamente competitivo y en constante expansión, su capacidad como sistema alta- mente controlado es limitada. Dado el drástico aumento en el valor de las matrículas y en el costo de vida, en el futuro será difícil mantener a un valor asequible las matrículas universitarias para los estudiantes de educación superior de bajos ingresos. La representación femenina en profesiones como medicina, ingeniería y derecho se mantiene a bajo ni- vel, a pesar de que no ser un resultado del sistema o de las políticas esta- blecidas. La política gubernamental de imponer límites para la admisión a carreras de licenciatura y diplomatura en algunos campos de estudio importantes (como derecho y medicina) puede que incite a muchos es- tudiantes talentosos a irse a otros países para estudiar lo que en verdad desean. Las autoridades están conscientes de estos problemas y ya se están planificando distintas soluciones. En el nuevo milenio, el sector de la educación superior en Singapur continuará experimentando excitantes y profundos cambios, como res- puesta a la planificación económica del país. En la actualidad, las univer- sidades se encuentran tomando las medidas y construyendo la infraes- tructura para contribuir de manera efectiva al crecimiento económico y a la creatividad de la región. En el proceso, esperan poder convertirse en el “Harvard y el MIT de Asia� y en el “Boston del Oriente�. El camino se centra en un ecosistema integrado de universidades y comunidades que permita la libre circulación de ideas, tecnología, creatividad y activida- des sociales. El antiguo modelo de universidad, interesada sólo en obte- ner resultados de investigaciones y en educar estudiantes, o incluso en comercializar sus innovaciones y crear empresas, ya no es suficiente para la era del capitalismo basado en el conocimiento y en la creatividad. Las universidades y la sociedad se han tomado en serio los objetivos tecno- lógicos; ahora deben hacer lo mismo frente al talento y a la creatividad. Si se reúne la energía creativa de miles de personas, se generarán nue- vas ideas y se crearán nuevos talentos en los campus y, potencialmente, también en las comunidades. La educación superior en Singapur logrará una ventaja considerable si es capaz de generar innovaciones, atraer y mantener a las personas talentosas y lograr una prosperidad sostenida. Capítulo 7 235 Notas 1. La decisión de cerrar la Universidad de Nanyang y crear el Instituto Tecnológi- co de Nanyang, como lo proponían los críticos, fue tanto una decisión política como económica. En cuanto a la asignación eficiente de recursos, se consideró que Singapur era muy pequeño como para requerir más de una universidad y, junto a la baja en el número de matrículas de estudiantes en la rama de educa- ción china, el fin de la Universidad de Nanyang era cosa de tiempo. Aquellos en contra argumentaban que se estaba forzando el ritmo del cierre, y que se estaba discriminando a los graduados de la Universidad de Nanyang en el mercado laboral debido a su bajo nivel de conocimientos del idioma inglés. 2. Una estrategia común adoptada por los gobiernos para satisfacer la demanda del público por tener acceso a una educación universitaria es convertir los institutos politécnicos en universidades. En Singapur, los planificadores de la educación reconocieron la importancia de mantener el equilibrio, en la educación superior, los trabajos técnicos y profesionales, con el propósito de evitar el mal uso de los valiosos recursos disponibles. Las universidades y los politécnicos cumplen con roles distintivos y cada uno comprende y res- peta esta diferencia. El objetivo general es satisfacer la necesidad de recursos humanos de la economía. 3. El gobierno se enfocó en la educación politécnica para construir una base amplia de trabajadores técnicos calificados. Gracias a la publicidad constante del gobierno en torno a promocionar el valor de la educación politécnica, cada vez un mayor número de estudiantes, muchos de los cuales lograban buenos resultados académicos que les permitían entrar a la universidad, es- cogían la educación politécnica en vez de continuar por el camino tradicional de una educación académica. Un buen rendimiento en los estudios politécni- cos les permitiría entrar al segundo o tercer año de una carrera universitaria. Así, para el año 2004, 19.147 estudiantes (de los cuales 9.104 eran mujeres) se inscribieron en los cinco politécnicos, mientras que 12.194 se matricularon en las universidades. 4. La I+D es sumamente importante para la economía de Singapur. El gobierno formula sus políticas de I+D de acuerdo a las necesidades de desarrollo eco- nómico a largo plazo del país. Las estrategias de I+D se centran en la tecno- logía incremental y se enfocan en lograr metas realistas. El Plan Nacional de Tecnología de 1991 tenía como meta alcanzar un gasto nacional total en I+D de un 2% del producto interno bruto para 1995, con una contribución mínima de un 50% del sector privado. La proporción de científicos e ingenieros invo- lucrados en I+D aumentará a 40 por cada 1.000 trabajadores. 5. El monto máximo del préstamo ha incrementado a un 90%. 6. La SMU, que emula el modelo de la facultad de ingeniería comercial Wharton y que se enfoca en ser una universidad de investigaciones, se ha centrado en hacer que la excelencia en las investigaciones sea un tema central para los académicos. 7. En el contexto de Singapur, “transformación a una corporación� se refiere a la transición de un consejo estatal a una corporación “privada�. 236 Hacia un futuro mejor 8. Gardner añadió: “A pesar de que existen estándares para juzgar la calidad del trabajo en las disciplinas tradicionales, no ha habido tiempo o, quizás, no ha surgido la motivación para fijar índices análogos para evaluar el trabajo en las diferentes áreas interdisciplinarias�. 9. Las empresas derivadas corresponden a las empresas nuevas formadas por los miembros y/o investigadores de la NUS para comercializar la propiedad intelectual de NUS, mientras que las empresas nuevas son las empresas emergentes formadas por los miembros y/o investigadores de la NUS que no involucran propiedad intelectual perteneciente a la NUS. Entre 1980 y el 2004, se formaron en total 82 empresas derivadas y nuevas. 10. A pesar de que muchos observadores han sugerido que el rol de la educación superior en una economía basada en el conocimiento es más importante que nunca debido a que estimula la innovación y desarrolla el capital humano, en realidad no es fácil medir el aporte exacto de las universidades (y de otras instituciones de educación superior, como los politécnicos) al crecimiento económico en la región o país. En un proyecto conjunto del Instituto de Tec- nología de Massachusetts y la Universidad de Cambridge se descubrió que las universidades influyen más en el crecimiento económico cuando se ade- cúan a la estructura económica de las economías locales. La naturaleza de la transformación industrial en la economía del país en gran parte define cuál es el mejor rol que puede cumplir la universidad para contribuir al cambio. Véase Richard H. Mattoon (2006). 11. Por esta razón, las regiones con un gran número de ingenieros de punta y emprendedores suelen ser refugio para artistas, músicos y personas cultu- ralmente creativas. Austin, Boston y Seattle son algunos ejemplos. 12. Refleja un ciclo virtuoso en el cual las personas talentosas llevan a la pro- ducción de más tecnología, innovación y espíritu emprendedor, lo cual con el tiempo lleva a mejores índices de crecimiento económico y a la generación de más empleos. Esto llevó a su vez al aumento de la producción, la retención y la atracción de personas talentosas. 13. Extracto de un discurso del Dr. Tony Tan sobre las formas que existen para expandir el sector de la educación universitaria, publicado en el Sunday Times el 2 de septiembre de 2007. Referencias Dainton, Frederick. 1979. Report on University Education in Singapore. Singapur. Gardner, Howard. 2004. “How Education Changes: Considerations of History, Science, and Values.� En Globalization: Culture and Education in the New Mi- llennium, ed. M. Suarez-Orozco y D. B. Qin-Hilliard. Berkeley: University of california Press. Lee, Kuan Yew. 2000. From Third World to First: The Singapore Story: 1965–2000. Singapur: The Straits Times Press. Capítulo 7 237 Mattoon, Richard H. 2006. “Can Higher Education Foster Economic Growth?� Chicago Fed Letter, no. 229, Agosto. Ministerio de Educación 2006. Annual Report . Singapur: Ministerio de Educa- ción. Ministerio del Comercio y la Industria. 1986. Economic Committee Report of 1986. Singapur: Ministerio del Comercio y la Industria. Universidad Nacional de Singapur. 2005. Annual Report . Singapur: Universidad nacional de Singapur. North, Douglas C. 2005. Understanding the Process of Economic Change . Princeton, NJ: Princeton University Press. Straits Times, 11 de mayo de 1981. Straits Times, 3 de julio de 1984. Straits Times, 30 de noviembre de 1986. Straits Times, 27 de agosto de, 1988. Straits Times, 14 de febrero de 1990. Straits Times, 16 de febrero de 1990. Straits Times, 10 de agosto de 1997. Capítulo 8 Educación y destrezas digitales: la planificación maestra de las TIC para el sector escolar de Singapur KoH thiam Seng y Lee Sai choo Introducción En la actualidad, el panorama global se ve afectado por distintas fuerzas, las cuales son producto tanto de la economía basada en el conocimien- to y orientada a la innovación, como de la globalización y los rápidos avances científicos y tecnológicos. Estas tendencias se han traducido en un aumento de la competitividad entre los países del mundo. Además, el entorno mundial se está volviendo cada vez más incierto, a causa de las constantes amenazas de eventos tales como los ataques terroristas y las catástrofes naturales. En este contexto económico competitivo y en constante movimiento, el capital humano de Singapur ha llegado con- vertirse en una ventaja competitiva (Chang, 2003; Comité de Revisión Económica, 2002). Para finales de los años setenta, el país ya era capaz de prever el po- tencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como uno de los factores claves para impulsar el desarrollo económico (Chia y Lim, 2003; Wong, 2001). Desde la década de 1980, Singapur ha formulado e implementado planes maestros para el uso de las herramientas TIC. El resultado ha sido el desarrollo de una fuerza laboral dedicada a las TIC, una mayor conciencia acerca de la existencia de estas herramientas y una mayor alfabetización de la gente y de las compañías. En términos de competitividad económica, Singapur se encuentra en el primer lugar en Asia y en el quinto lugar a nivel mundial, de acuerdo 240 Hacia un futuro mejor con el Informe de Competitividad Global 2006-2007 1. Los buenos resultados de Singapur se debieron a su infraestructura de buena calidad; la flexi- bilidad y la eficiencia de sus mercados; la buena salud y educación de sus trabajadores; y a sus altos niveles de preparación tecnológica y su capacidad de innovación. Una de las razones del éxito económico de Singapur reside en haber implementado las herramientas TIC en concordancia con las necesidades de la economía y la sociedad. En esta misma línea, los esfuerzos coor- dinados, producto de los planes para las TIC, también han sido funda- mentales. Cada plan maestro se basa en la estructura y los logros de los planes anteriores y complementa los planes nacionales de otros sectores relacionados. El presente capítulo se divide en tres secciones. En la primera parte, se describe brevemente el desafío de Singapur en el área de la planifica- ción maestra para las TIC. El objetivo es demostrar que el plan maestro de las TIC para la educación fue implementado como parte de los pla- nes nacionales para el desarrollo de las herramientas TIC. En la segunda sección, se analizan las dos características más prominentes de los dos planes maestros de las TIC para la educación 2, con el propósito de ilus- trar su filosofía y su proceso de planificación. Se hará referencia exclusi- vamente a los planes maestros de las TIC para el sector escolar (desde el año 1 hasta el 12). En la última parte se presenta un resumen de las ense- ñanzas recogidas durante la implementación de los dos planes maestros de las TIC en Singapur, las cuales podrían resultar interesantes para las personas responsables de las políticas en otros países. Los planes maestros de las TIC En el curso de la historia de Singapur, se han implementado seis planes maestros para la integración de las TIC 3. El concepto de las TIC, visto como un factor clave que ofrece un sin fin de posibilidades en la econo- mía y en la sociedad, ha guiado todos estos planes. Desde la década de 1980 a 1992 Los tres primeros planes maestros de las TIC corresponden al Plan Nacional de Computarización (NCP por sus siglas en inglés), el Plan Nacional de TI (NITP por sus siglas en inglés) y el IT2000: La Isla Inte- ligente. El primero de estos planes, el NCP, tuvo tres metas. En primer lugar, buscó iniciar el proceso de informatización de las principales funciones de todos los ministerios del gobierno, con el fin de proveer servicios de mejor calidad y mayor eficacia. En segundo lugar, persi- Capítulo 8 241 guió facilitar el desarrollo y el crecimiento de la industria local de las TIC. Finalmente, apuntó a formar un número adecuado de profesiona- les en el área de la TIC y así satisfacer las necesidades de la industria en dicha área (Comité sobre Informatización Nacional 1981). El segundo plan maestro, el NITP, extendió los sistemas gubernamentales compu- tarizados al sector privado, para así fomentar el intercambio de datos electrónicos entre las diferentes oficinas de gobierno, la industria y la gente (Comité Operativo de Planificación de TI Nacional 1985). El obje- tivo del tercer plan, el IT2000, fue implementar una infraestructura de información a nivel nacional, para así transformar a Singapur en una “isla inteligente�, donde las TIC estuviesen presentes en todos lados: hogares, oficinas, escuelas y fábricas (Cordeiro y Al-Hawamdeh, 2001; Consejo Nacional de Computación, 1992). Desde el año 2000 al año 2006 Los tres planes siguientes corresponden al plan Infocomm 21, el plan Singapur Conectado y el plan iN2015. Con la infraestructura de las TIC ya implementada, el cuarto plan maestro, el plan Infocomm 21, apuntó a crear el entorno necesario para formar un número adecuado de trabajadores de buena calidad y usuarios entendidos en el área de las TIC. De esta manera, el gobierno buscó mantener el crecimiento de la economía y poner a disposición de la gente la mayor parte de los servicios públicos integrados en línea, para así facilitar el acceso a los servicios electrónicos del gobierno (Autoridad de Desarrollo Infocomm 2000). El quinto plan maestro, el plan Singapur Conectado, aumentó la capacidad de banda ancha con el fin de proveer una infraestructura compatible con redes fijas e inalámbricas y con servicios móviles de va- lor agregado (Autoridad de Desarrollo Infocomm 2003). El último plan, el iN2015, apunta a establecer al país como un centro, una economía y una sociedad electrónica TIC a nivel mundial 4. Para lograr este último propósito, se pretende instalar una red de alta velocidad, de la orden de un gigabit por segundo, para así mantener conectados a todos los ho- gares y oficinas. Se incluye en el plan una red de banda ancha inalám- brica en toda la isla para, de esta manera, mejorar aún más la capacidad de los ciudadanos de conectarse en cualquier momento. En particular, Singapur busca alcanzar niveles de excelencia en los colegios en cuanto al uso de las TIC, para optimizar la educación y posicionarse como un centro de innovación en el uso de las TIC en la educación y el apren- dizaje. Además, los seis planes maestros de las TIC a nivel nacional se relacionan con dos grandes iniciativas del gobierno: 242 Hacia un futuro mejor • Dos planes maestros de las TIC para la educación: Primer plan maestro (1997-2002) y segundo plan maestro (2003-2008) El primer plan maestro para la educación (pm1) se enfoca en im- plementar la infraestructura básica necesaria en los colegios para capacitar a los docentes en el uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje (Cheah y Koh, 2001). Este plan se llevó a cabo en tres fa- ses. En la primera, se comenzó con 22 escuelas y para el año 2002 se incluyeron a todas las escuelas restantes. El segundo plan maestro de las TIC para la educación (pm2) se enfocó en la integración inten- siva y eficaz de las TIC en los currículos, para lograr un aprendizaje comprometido. En ambos planes maestros se adoptó la estrategia de equipar a los estudiantes con destrezas de las TIC mediante la integración de estas herramientas al currículo. • Tres planes para un gobierno electrónico: eGaPI (2000–2003), eGaPII (2003–2006), e iGov2010 (2006–2010) El plan de Acción de E-Gobierno (eGaPI por sus siglas en inglés) apuntaba a la prestación en línea de servicios públicos integrados, mientras que el eGaPII se centraba en facilitar el uso de estos ser- vicios gubernamentales y así mejorar los procesos de servicios en línea integrados. El último plan maestro, el plan iGov2010, tiene como meta lograr que los servicios electrónicos del gobierno sean aún más fáciles de utilizar. En el cuadro 8.1 se entrega una visión general de la historia de las TIC en Singapur durante los últimos 25 años. El uso de las TIC en los colegios de Singapur: una perspectiva histórica Conciencia y alfabetismo computacional en los colegios En la década de 1980, el Ministerio de Educación dio inicio a proyectos tales como el Proyecto de vínculo escolar, con el fin de introducir las TIC en los colegios mediante la dotación de computadores para el uso de administrativos y profesores. Los Clubes de Apreciación de la Compu- tación también comenzaron a funcionar como actividades extracurricu- lares en la enseñanza media, y se creó el curso de ciencia de la computa- ción como un ramo de nivel avanzado en los junior college. Capítulo 8 243 Cuadro 8.1. Historia de las TIC en Singapur Planes nacionales Planes gubernamentales Año Uso de las TIC en la educación de las TIC de las TIC 1980 Ciencia computacional como ramo nivel avanzado* Clubes de 1981 Computación* Proyecto vínculo escolar* Plan nacional de 1982 computarización 1983 1984 1985 1986 1987 1988 Programa de Plan nacional de ti Computarización de la 1989 Administración Pública 1990 1991 1992 Programa soporte computacional para profesionales* 1993 1994 Aplicaciones computacionales* IT2000: la Isla 1995 Inteligente Elementos de administración 1996 de las oficinas* 1997 1998 1999 2000 Primer plan maestro de las TIC para la educación 2001 2002 InfoComm 21 Plan de acción e-Gobierno I 2003 2004 Plan de acción e-Gobierno II 2005 Segundo plan maestro de las TIC 2006 para la educación 2007 2008 iGob2010 2009 2010 Nota: * = el año en el que la materia, el proyecto o la actividad fue introducida en las escuelas. 244 Hacia un futuro mejor En la década de 1990, se lanzó el Programa de Apoyo Computacional para Profesionales. El objetivo de este programa fue garantizar que todos los profesores aprendieran a utilizar los programas computacionales en sus trabajos. Para 1994, se introdujo en la modalidad Normal (técnica) de la enseñanza media un curso basado en habilidades llamado “aplicaciones computacionales� (CPA por sus siglas en inglés) 5. en 1996, se incorporó en la enseñanza media el curso “Elementos de la administración de em- presas� (EOA por sus siglas en inglés), con el fin de formar estudiantes de enseñanza media de ambas modalidades, la Normal (académica) y la Normal (técnica), en el área de la administración de empresas. Una parte importante del currículo del curso de EOA se enfocaba en el desarrollo de conocimientos y destrezas de las TIC para la administración de empresas que apuntaran a cubrir necesidades de la industria. Para impartir ambos cursos, fue necesario equipar a los establecimientos de enseñanza media con laboratorios de computación. Periodo de prueba del uso de las T IC en la enseñanza y el aprendizaje A mediados de la década de 1990, se llevaron a cabo estudios pilotos para explorar el uso de las TIC en la enseñanza y en el aprendizaje. Dado que se esperaba que los requerimientos de enseñanza y de aprendizaje de la educación básica, media y en junior college fueran diferentes, se realiza- ron tres estudios por separado. • Agilización del uso de las TIC en los programas de enseñanza básica (AITP por sus siglas en inglés). El Ministerio de Educación lanzó el programa AITP en la educación básica para integrar el aprendiza- je multimedia en las materias más importantes. El programa AITP fue implementado en seis escuelas pilotos a mediados de 1995. Los estudiantes de estas escuelas pasaban cerca de un 10% del tiempo del currículo utilizando los medios que ofrecían las TIC, tales como los paquetes educacionales en CD-ROM. El programa demostró ser útil para la mayoría de los estudiantes durante su proceso de apren- dizaje. Los estudiantes con mayor inclinación académica utilizaron las TIC para independizar su aprendizaje, mientras que otros es- tudiantes, alentados por las clases prácticas, empezaron a mostrar mayor interés en sus estudios y en la consecución de sus objetivos curriculares. • Mesa de trabajo del estudiante y del profesor (STW por sus siglas en inglés). Como parte del proyecto STW, en 1996 se implementó en seis colegios un currículo de ciencia totalmente compatible con las TIC para el primer año de enseñanza media. Este proyecto Capítulo 8 245 puso a disposición de los profesores un centro digital de recursos educacionales y materiales de clases. Además, un número consi- derable de buenas prácticas del proyecto STW fueron integradas en la implementación del pm1. Entre estas buenas prácticas se encuentran, por ejemplo, la creación de colecciones digitales de recursos pedagógicos para que los profesores puedan utilizarlos en todos lados y en todo momento dentro de las escuelas. De igual manera, en el proyecto se incluyó a proveedores de conte- nido del sector privado, para así apoyar el desarrollo de las co- lecciones digitales. • JCNet. El proyecto JCNet fue lanzado para satisfacer el creciente interés por el uso del Internet en la educación. EL JCNet, un pro- yecto estructurado bajo las líneas de la Investigación y el Desa- rrollo (I+D), fue implementado en dos junior college en 1997. Este proyecto sirvió para explorar los beneficios de utilizar el Internet en el aprendizaje a nivel de educación en junior college, en parti- cular para apoyar la enseñanza de habilidades de comprensión y redacción, y la enseñanza de los ramos de física y química. El Mi- nisterio de Educación trabajó en conjunto con los dos junior college para probar y modelar nuevos enfoques en el uso de las TIC para la educación en este tipo de establecimiento. Estas innovaciones incluyen el estudio de la infraestructura necesaria y las estrate- gias para la integración del currículo para mejorar la educación. Las lecciones recogidas del proyecto JCNet guiaron a otros junior college y colegios en la implementación del Internet para fines edu- cacionales. El primer plan maestro para las TIC en educación (1997-2002) En 1997, el primer plan maestro fue puesto en marcha por el entonces Ministro de Educación, Chee-Hean Teo (Teo, 1997). Este plan brindó un prototipo para la integración de las TIC en el currículo como una estra- tegia para dotar a los estudiantes con las destrezas TIC necesarias para hacer frente a los desafíos de la globalización y los rápidos cambios tecnológicos. La División de Tecnología para la Educación (ETD por sus siglas en inglés) fue establecida dentro del Ministerio de Educación para guiar la integración de las TIC en el currículo escolar. Las buenas prácticas y las enseñanzas recogidas durante la implementación de los proyectos AITP, STW y JCNet guiaron la formulación del plan concep- tual para el pm1. 246 Hacia un futuro mejor Alineación de los objetivos y las metas con la visión del ministerio de educación La filosofía del pm1 postulaba que la educación debía anticipar cons- tantemente las futuras necesidades de la sociedad y trabajar para cu- brirlas. Con la implementación del pm1 se persiguieron cuatro objeti- vos principales, los cuales se basaron en la visión del ministerio “Co- legios que Piensan, Nación que Aprende� (Ministerio de Educación, 1998). Estos objetivos hacían hincapié en la adquisición de habilidades comunicativas y de vida, y en el pensamiento crítico. Los cuatro obje- tivos eran: • Mejorar los vínculos entre los colegios y el mundo que los circunda, con el fin de expandir y enriquecer el entorno de aprendizaje. Por medio de las TIC, los estudiantes y los profesores pudieron acceder a una am- plia gama de recursos educacionales externos al colegio, y colaborar con otras instituciones de educación tanto locales como extranjeras y con la comunidad en general. Los vínculos que se crearon permi- tieron que los estudiantes adoptaran perspectivas apropiadas frente al trabajo y la vida en un mundo donde las fronteras se desvanecen más y más día a día. • Fomentar la creatividad, el aprendizaje de por vida y la responsabilidad so- cial. Los estudiantes, por medio del uso apropiado de las TIC para el aprendizaje, pudieron desarrollar competencias claves que les per- mitieron tener acceso, analizar y aplicar información para aprender de manera independiente, desarrollar la creatividad, colaborar con otros estudiantes y emitir juicios de valor válidos. • Innovar en el área de la educación. El proceso de integración de las TIC en el currículo de forma eficaz requirió que profesores y edu- cadores explorasen y experimentasen. Para ambos procesos se debe contemplar la posibilidad de incluir nuevos currículos y modos de evaluación, al igual que nuevos diseños de colegios que tomen en cuenta las nuevas necesidades que conlleva la introducción de las TIC en el currículo. • Promover la excelencia en la gestión y administración del sistema educa- cional. El uso de las TIC permitió una comunicación más eficaz y a mayor escala dentro del colegio, entre colegios, y entre el Ministerio de Educación y los colegios. También brinda a los colegios acceso a información y datos en línea para asistirlos en la toma de decisiones eficiente en todos los niveles. La Cabina Escolar, un portal web de administración, fue creado para que los profesores pudiesen rea- lizar sus obligaciones administrativas a través de él. Además, este Capítulo 8 247 portal puso a disposición de los colegios y de los conglomerados educacionales un punto único de acceso a todos los recursos y datos de los alumnos para fines de gestión, planificación y toma de deci- siones. Dimensiones importantes del pm1 En la implementación del primer plan maestro de las TIC, las cuatro me- tas principales se identificaron con cuatro dimensiones: (a) currículo y evaluación, (b) infraestructura física y tecnológica, (c) recursos de conte- nidos y aprendizaje, y (d) desarrollo de recursos humanos. Currículo y evaluación. Con la llegada de las TIC, que han facilitado el acceso y el intercambio de información, se juzgó había que adoptar un nuevo enfoque para el proceso de aprendizaje. Ya no se trataba solo de recibir información; ahora el aprendizaje incluía encontrar, gestionar y aplicar la información. Por ende, la idea era lograr un mejor equilibrio en el currículo entre el aprendizaje del conocimiento factual y el aprendiza- je de destrezas para buscar información, utilizarla para resolver proble- mas y comunicar ideas de manera eficaz. Las TIC fueron vistas como herramientas fundamentales para lograr que el aprendizaje pasara de ser principalmente una actividad de disemi- nación de conocimientos a ser una actividad con una participación más activa por parte de los alumnos. De esta manera, las TIC se integraron en 30% del currículo en todos los niveles y lo más posible en todos los cursos y ramos. Por medio de las tic, los profesores pudieron ampliar sus posi- bilidades pedagógicas y ofrecer un rango más amplio de recursos educati- vos para los estudiantes. Además, como estas herramientas permitían un mayor grado de aprendizaje independiente, los estudiantes más capaces pudieron adoptar un rol más activo en sus procesos de aprendizaje y ex- pandir sus intereses más allá de los límites del currículo regular. Por medio de la integración de las TIC en el currículo, se apuntaba a que, desde la enseñanza básica, los estudiantes adquirieran destrezas específicas de las TIC en las diferentes etapas de su educación escolar. Al momento de completar la educación media, los estudiantes habrán adquirido el mínimo de competencias en el uso del Internet y de pro- gramas computacionales, tales como procesadores de texto y planillas de cálculo. Infraestructura física y tecnológica . Una correcta integración de las TIC requiere una infraestructura física y tecnológica adecuada. En el pm1, una parte importante del presupuesto se utilizó para financiar la crea- ción de un entorno para las TIC que fomentara el aprendizaje. De igual 248 Hacia un futuro mejor forma, dentro de este plan, los colegios fueron equipados con la infraes- tructura tecnológica y física necesaria para utilizar las TIC en un 30% del currículo para 2002. Con el fin de lograr este objetivo, desde 1997 hasta 2002, el pm1 estableció los estándares nacionales para la entrega de com- putadores y soporte de redes a modo de directrices para los colegios. En un principio, las escuelas de enseñanza básica estaban equipadas con un computador por cada 6,6 alumnos, mientras que los colegios de ense- ñanza media y los junior college contaban con un computador por cada 5 alumnos. También se implementaron laboratorios de computación: tres en cada establecimiento de enseñanza básica, cuatro en cada estableci- miento de enseñanza media y cinco en cada junior college. Además de los laboratorios de computación, los estudiantes también tenían acceso a las instalaciones de las TIC en todas las áreas de aprendi- zaje del colegio, incluidas las salas de clase, bibliotecas y salas especiales, para garantizar una integración más conveniente y eficaz de estas he- rramientas dentro del currículo. Se les permitió a los colegios optar por una combinación de computadores de escritorio y portátiles, con el fin de brindar mayor flexibilidad para que los estudiantes organizasen se- siones de estudio grupal y no se vieran limitados por razones de espacio. También se instó a los colegios a explorar las diferentes configuraciones con respecto a la ubicación de los computadores en las salas de clase, para satisfacer de mejor manera las necesidades de los estudiantes. El Ministerio de Educación habilitó una red en cada escuela que cubría toda el área del establecimiento, y que permitía el acceso a In- ternet y a recursos de medios digitales desde cualquier sala de clases y área de aprendizaje. Las redes permitieron que los profesores y los alumnos intercambiaran recursos pedagógicos y de aprendizaje en el mismo colegio y entre colegios. Todos los establecimientos escolares se encontraban conectados a través de una red que cubría un área amplia, la que eventualmente se integró al sistema de alta velocidad de Singa- pur one 6. Cada profesor y estudiante desde cuarto básico en adelante tenía una cuenta de correo electrónico para facilitar la comunicación y la colaboración. De forma paralela, en 1999 y dentro del contexto del Programa para la Reconstrucción y la Mejora de los Colegios Actuales (PRIME por sus siglas en inglés), el Ministerio de Educación asignó un presupuesto de S$4,5 miles de millones para los programas educacionales tales como el pm1 y para rediseñar y reacondicionar de acuerdo con los últimos estándares de construcción los colegios construidos en los últimos 20 a 30 años (Teo, 2001). El PRIME, en aras de apoyar la implementación del pm1, equipó a estos colegios con instalaciones adicionales para las TIC, Capítulo 8 249 tales como laboratorios de computación, bibliotecas de recursos digitales y salas de recursos de aprendizaje de las TIC; construyó salas de clases más grandes; y mejoró los sistemas de electricidad. Además de la im- plementación del pm1, el PRIME se hizo cargo de realizar extensiones, modificar los edificios escolares en pie y construir nuevos edificios. La construcción se realizó en fases que de determinaron según los años del colegio, el estado en que se encontraban sus dependencias, y las áreas adecuadas disponibles. Dada la importancia de contar con asistencia técnica inmediata para reforzar la confianza de los docentes (especialmente en las etapas ini- ciales), el Ministerio de Educación contrató a un integrador de sistemas externos para proveer el servicio de asistencia técnica a las escuelas. Este integrador asignó a un asistente técnico a cada uno de los colegios para prestar asistencia básica en terreno, resolver los problemas con los equi- pos y los programas de computación, y realizar trabajos de mantención. Recursos de contenido y aprendizaje. en el pm1, una de las principales medidas adoptadas fue la integración del uso de programas de compu- tación educacionales, principalmente en formato CD-ROM, en todas las materias, siempre y cuando los contenidos y la forma de enseñanza de los programas educacionales en el mercado fuesen compatibles con los objetivos curriculares. Como parte del pm1, el Ministerio de Educación adquirió en el mercado un primer conjunto de programas educacionales para los colegios. Además, colaboró con la industria local para fomentar el desarrollo de una amplia gama de programas educacionales que cum- plieran con las necesidades del currículo local. Para aumentar el acceso a los contenidos digitales dentro de los currí- culos, el Ministerio de Educación estableció un centro de coordinación de datos para proveer, evaluar y recomendar recursos de aprendizaje basados en las TIC, tales como programas en CD y sitios de Internet, a los colegios. Las recomendaciones acerca de los recursos de aprendizaje basados en las TIC, entregadas por el centro de coordinación, se compi- laron y publicaron en la intranet del Ministerio, para que todos los pro- fesores tuvieran acceso a ellas desde los computadores de los colegios. Asimismo, se implementó el Proyecto de Provisión de Programas de Computación Educacionales (ESPS por sus siglas en inglés) desde las pri- meras etapas del pm1, con el fin de facilitar la provisión de programas computacionales traídos directamente desde los productores de software a los colegios. Los establecimientos educacionales podían adquirir un número de programas a precios especiales para la educación, los que, en promedio, tenían un 30% a un 40% de descuento con respecto al precio normal de venta al consumidor. El proyecto ESPS también permitió que 250 Hacia un futuro mejor los profesores adquirieran una copia personal de cada programa compu- tacional a un precio especial. El Ministerio de Educación fomentó la colaboración con la industria, con el fin de garantizar el continuo desarrollo de contenidos escolares basados en las TIC. Para brindar a las compañías incentivos que los lleva- ran a colaborar, el Ministerio de Educación aprovechó los diferentes pla- nes de apoyo en recursos y dinero que los consejos regulatorios ofrecían a los colaboradores de la industria, como el Consejo Nacional de Compu- tación (NCB por sus siglas en inglés), ahora conocido como la Autoridad de Desarrollo de Infocomm de Singapur (o iDA por sus siglas en inglés) y el Consejo de Desarrollo Económico. Por ejemplo, se hizo uso del Progra- ma de Actualización de la Industria Local del Ministerio de Educación, lanzado en 1996 por el NCB, para que las industrias locales fuesen capa- ces de crear recursos de alta calidad basados en la TIC, especialmente en áreas donde no hubiesen títulos adecuados disponibles. Muchos de los paquetes de programas computacionales educacionales ahora gozan de reconocimiento internacional, incluyendo la serie en formato CD-ROM de Matemáticas Activas para la Enseñanza Básica, que contiene activida- des pedagógicas útiles, innovadoras y ricas en contenidos. El Ministerio de Educación, en conjunto a una editorial local, Times Media Pte Ltd, par- ticipó en la producción de esta colección en formato CD-ROM. El Ministerio de Educación se apoyó en el programa Singapur ONE cuando éste fue lanzado para la entrega en línea de aplicaciones y servi- cios multimedia interactivos. En 1999, como parte del plan IT2000, el iDA comenzó el programa FastTrack@School para ayudar a los profesores y estudiantes a utilizar el programa Singapur ONE en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Este programa motivó a los colaboradores de la industria a trabajar con los colegios en el desarrollo de contenidos de educación de banda ancha relevantes para el currículo. Al alero de este programa, se crearon más de 300 aplicaciones y servicios multimedia interactivos. Desarrollo de recursos humanos. Los profesores cumplieron un rol fun- damental en la implementación exitosa del pm1, es decir, la integración de las TIC en el currículo y la evaluación de los colegios. El cambio en la forma de enseñanza requería que los profesores adquirieran nuevas destrezas, actitudes y conocimientos. En el pm1, cada profesor debía dedicarle 30 horas de desarrollo profe- sional en el colegio a la integración de las TIC en el currículo. Los talleres eran impartidos por instructores de TIC experimentados pertenecientes a la División de Tecnología para la Educación (ETD por sus siglas en inglés) del Ministerio de Educación. En estos talleres, se les mostraba Capítulo 8 251 a los profesores ejemplos para integrar procesadores de texto, Internet y otras herramientas en la enseñanza y el aprendizaje. También se les instruía con respecto al diseño y la forma de impartir las clases en que se utilizaban las TIC. Además de estos talleres de capacitación, se instó a los colegios a buscar formas de ayudar al equipo docente a utilizar las TIC, tales como reconocer a la gente más talentosa en el uso de esta tecnología en todos los niveles, implantar un sistema de aprendizaje por medio de pares para los docentes y autorizar a los estudiantes talentosos a que ayudasen a los profesores en la clase. Además, el ministerio organizó premios para reconocer el uso creati- vo de las TIC por parte de los profesores y motivarlos a alcanzar nuevos niveles de excelencia en el uso de estas herramientas. Uno de estos pre- mios era el Premio a la Innovación en la Tecnología de la Información de Hewlett Packard (HP INIT), auspiciado por Hewlett-Packard (Singapur) en 1999. En 2001, se le sumó una nueva categoría a este premio: colabora- ción e interconexión entre profesores y especialistas. Esta nueva catego- ría les entregó a los profesores una plataforma para reflexionar acerca de sus propias experiencias de aprendizaje por medio del uso innovador de las TIC y sobre la base de fundamentos pedagógicos. También se introdujo un Plan para la Compra de Computadores para Profesores, cuyo objeto era ayudar a los docentes a adquirir sus propios equipos. Se consideró que este plan fue esencial en las primeras etapas de creación de una cultura de las TIC entre los profesores. El Ministerio de Educación pagó un 20% del precio de venta de los computadores de escritorio y un 40% del precio de los computadores portátiles. En el Instituto Nacional de Educación (NIE por sus siglas en inglés), se alinearon los programas de capacitación de profesores con el pm1, para así garantizar que todos los graduados contaran con las destrezas esen- ciales para integrar las TIC dentro del currículo (Koh, 1999). Además, las TIC fueron integradas dentro de los currículos del NIE para la formación inicial de profesores. En las primeras etapas, los estudiantes de peda- gogía que no contaban con las destrezas necesarias para las TIC, como aquellos que no sabían utilizar un procesador de texto, tenían que asistir a sesiones de capacitación, llevadas a cabo por entidades privadas. El NIE se centró en otorgar a los estudiantes de pedagogía los conocimien- tos y las destrezas básicas necesarias para integrar las TIC en sus áreas temáticas. Se esperaba que estos estudiantes participaran en grupos de discusión en línea dentro de su mismo grupo y con otros grupos, para así aplicar lo aprendido y compartir las experiencias de integración de las TIC en su periodo de práctica. Se les instó a diseñar e impartir clases basadas en las TIC durante sus sesiones prácticas. El NIE también ofre- 252 Hacia un futuro mejor cía principios y técnicas pedagógicas sobre las TIC más avanzadas, tales como los cursos electivos sobre el aprendizaje constructivista por medio del uso de las TIC y el diseño de materiales de enseñanza multimedia. Para los profesores en servicio, el NIE introdujo un diploma avanzando y un diploma de posgrado avanzado en programas de educación, donde los profesores podían actualizar su conocimientos y sus destrezas en el uso de las TIC para la educación y la enseñanza. Investigación y desarrollo Durante el desarrollo del pm1, el Ministerio de Educación trabajó en con- junto con industrias, institutos de investigación y la NCB para realizar actividades de I+D en el uso de las TIC para el aprendizaje. En 1997, se lanzó el Plan de Colaboración entre Industrias y Colegios (SCHIPS por sus siglas en inglés), enfocado en explorar las prácticas pedagógicas y tecnologías emergentes orientadas a la enseñanza y el aprendizaje. Dos proyectos importantes durante este periodo fueron el desarrollo del EduPAD y la creación de una colección digital de recursos pedagógicos (DMR por sus siglas en inglés). El EduPAD, que fue probado durante el plan SCHIPS, correspondía a un prototipo equivalente a los computa- dores tabletas que se pueden encontrar en el mercado. El DMR era una colección digital centralizada de recursos educacionales en línea para la enseñanza y el aprendizaje. Los profesores podían acceder al DMR en cualquier momento y lugar. Logros del pm1 Al final del pm1, Singapur logró sentar una base sólida que le permitió a todos los colegios integrar las TIC en sus respectivos currículos. A conti- nuación se presentan los logros más destacados: • Los colegios fueron equipados con la infraestructura física y de TIC necesaria para llevar a cabo el aprendizaje y la enseñanza median- te estas herramientas. La infraestructura incluía una red dentro de cada colegio con acceso a Internet y a la intranet del Ministerio de Educación. En las escuelas de enseñanza básica, había un compu- tador por cada 6,6 alumnos, mientras que en los colegios de ense- ñanza media y en los junior college había un computador por cada 5 alumnos. • La mayoría de los profesores adquirieron las competencias básicas para integrar las TIC en el currículo. Aún más importante, los profe- sores aceptaron las TIC como herramientas pedagógicas dentro de la sala de clase. Capítulo 8 253 • Aparecieron, entre los profesores y los colegios, grupos de excelen- cia en el uso de las TIC en el aprendizaje, los que sentaron modelos a seguir e indicaron la dirección de las futuras innovaciones en esta materia. El segundo plan maestro para las TIC en educación (2003-2008) En julio de 2002, el entonces Ministro Superior de Estado para la Edu- cación Tharman Shanmugaratnam (el actual ministro de educación), lanzó el segundo plan maestro (Shanmugaratnam 2002). El segundo plan se ha construido y consolidado sobre los logros del pm1 y se enfo- ca en mantener el nivel alcanzado por la implementación exitosa de su predecesor con el fin de poder lograr una integración más eficaz y ex- tendida de las TIC en el currículo y un aprendizaje más comprometido por parte de los estudiantes. La filosofía que guiaba el pm1 sigue siendo importante en el pm2: garantizar que los estudiantes adquieran las destrezas y el conocimien- to necesarios para afrontar todos los nuevos desafíos exigidos por la so- ciedad y el trabajo. La integración de las TIC dentro del currículo sigue siendo una estrategia clave de Singapur para equipar a sus estudiantes con las destrezas de TIC que requieren. Al momento de conceptualizar el pm2, se optó por un enfoque sisté- mico y holístico, que apuntara a todas las áreas relacionadas con el uso eficaz y extendido de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Estas áreas claves son (a) alineación del currículo, prácticas pedagógicas y evaluaciones; (b) entrega de infraestructura y apoyo compatible con las TIC; (c) disponibilidad de los recursos basados en las TIC; (d) desarrollo profesional constante; (e) I+D acerca del uso eficaz de recursos, herra- mientas y formas de enseñanza basadas en las TIC, además del posible uso de las tecnologías emergentes en la enseñanza y el aprendizaje; (f) construcción de capacidad y potencial para integrar las TIC en el currículo. La implementación actual del pm2 se centra en las nuevas prácticas pedagógicas de los profesores escolares, con el objeto de permitirles una mejor gestión de las TIC para lograr así un aprendizaje más parti- cipativo por parte de los estudiantes. Específicamente, en la cuadro 8.2 se muestran los cambios en el enfoque de implementación del pm1 al pm2. 254 Hacia un futuro mejor Cuadro 8.2. Una comparación del enfoque del pm1 y el pm2 Enfoque pm1 (desde) Enfoque pm2 (hasta) • Uso de las TIC para mejorar • Adopción de un proceso de integración de la forma como se imparte el las TIC fluido, empezando por la etapa de currículo. planificación del currículo y la etapa de diseño. • Uso de recursos de aprendizaje • Uso de colecciones digitales dinámicas de impresos y generalmente recursos educacionales como objetos de estáticos, y de recursos de aprendizaje. aprendizaje en formato CD- • Entrega a los profesores de un conjunto más rom. amplio de competencias para que puedan • Entrega a los profesores integrar las TIC en el currículo. de un conjunto básico de • Implementación de prácticas pedagógicas competencias para que puedan orientadas al alumno. integrar las TIC en el currículo. • Reconocimiento de mayor autonomía a los • Implementación de prácticas colegios al decidir las tic necesarias de acuerdo pedagógicas centradas con las necesidades educacionales de sus principalmente en el profesor. estudiantes. • Entrega a los colegios de • Adopción de un enfoque en el que los colegios equipamiento para las TIC. tienen una mayor autoridad y responsabilidad • Adopción de un enfoque con respecto a la integración de las TIC dentro centralizado y por etapas para del currículo. la integración de las TIC en el • Adopción de un plan orientado hacia las currículo. habilidades y diseñado para educar a grupos • Implementación de un plan grandes de estudiantes, que satisfaga a los estándar en cada colegio para grupos específicos de colegios y estudiantes en lograr un nivel básico de términos de integración de las TIC dentro del integración de las TIC en el currículo, de acuerdo con las necesidades reales currículo. de los estudiantes. Objetos de aprendizaje en línea El uso de los recursos de aprendizaje basados en las TIC dentro del currí- culo está sufriendo un cambio: del uso de recursos en formato CD-ROM del pm1 al uso de recursos de aprendizaje interactivos en línea. En el pm1, el interés radicaba en la adquisición de paquetes de aprendizaje en formato CD-ROM distribuidos comercialmente, y en el desarrollo de paquetes adicionales creados en conjunto con las empresas locales. En el pm2, además del uso de recursos de aprendizaje comerciales y en Inter- net, se insta a los profesores seleccionados que demuestran interés y ta- lento, a que desarrollen y compartan sus objetos de aprendizaje con otros profesores. Se pueden encontrar ejemplos de recursos de aprendizaje en línea y desarrollados por el Ministerio de Educación y algunos profeso- res en el sitio web de edu .MALL (http://www.moe.gov.sg/edumall/index. htm). Capítulo 8 255 Al aprovechar los recursos de aprendizaje en línea, los profesores y los estudiantes serán capaces de acceder a los recursos de aprendizaje en cual- quier momento y lugar por medio de una gama de dispositivos (computa- dores de escritorio, computadores portátiles o dispositivos portátiles, tales como asistentes digitales personales y teléfonos móviles) y plataformas (por ejemplo, sistemas operativos Windows, Apple o LINUX). Por medio de la adopción de un marco de objeto de aprendizaje para el desarrollo de recursos digitales, los profesores tendrán acceso a pequeñas unidades de aprendizaje fácilmente adaptables y reutilizables, lo que les permitirá adecuar, en teoría, de una manera pertinente y oportuna los senderos de aprendizaje de sus estudiantes de acuerdo con los estilos de aprendizaje individuales de cada uno. Mejor equipamiento para las TIC Se han actualizado las normas de TIC en los colegios con el fin de brindar a los estudiantes mayor acceso a los computadores para fines educati- vos. En la actualidad, la razón de estudiantes y computadores es de 6,5 a 1 para la enseñanza básica y 4 a 1 para la enseñanza media, los junior college y los institutos centralizados. En el pm1, casi todos los colegios se encontraban conectados a Internet por medio de una red fija que se unía a la red del Ministerio de Educación. Ahora, el ministerio se está desvinculando de la red escolar, para así flexibilizar el entorno de red de los colegios. Este tipo de establecimientos puede experimentar con las nuevas tecnologías, tales como las redes inalámbricas, y con mayor velo- cidad de acceso directo al Internet. Dentro del plan iN2015, las escuelas se conectarán eventualmente a Internet a una velocidad de 1 gigabit o más por segundo. En el pm2, más y más profesores están creando sus propios recursos de aprendizaje basados en las TIC, para así satisfacer las necesidades curriculares. En el mercado y en Internet, existen diferentes sistemas de gestión de aprendizaje para administrar los recursos de las TIC creados por colegios o por compañías. Es por esta razón que es necesario que exista una interoperabilidad entre los sistemas de gestión de aprendizaje que les permita a los colegios compartir sus recursos de aprendizaje TIC. El Ministerio de Educación ha iniciado un proyecto para “el intercam- bio de recursos entre conglomerados� (o iSHARE) para desarrollar una marco de gestión de contenido genérico que permita este intercambio. Actualmente, el marco de iSHARE está siendo implementado en una de las cuatros zonas escolares. Para el año 2008, todos los colegios deberían ser capaces de compartir con sus pares los recursos de aprendizaje que hayan creado. 256 Hacia un futuro mejor En el presente, todas las instituciones de enseñanza media y los ju- nior college y un 90% de las escuelas de enseñanza básica cuentan con un sistema de gestión de aprendizaje. Se espera que en el futuro todas las escuelas de enseñanza básica cuenten con un sistema de gestión de aprendizaje. Desarrollo profesional oportuno y adecuado Gracias al enfoque de implementación por etapas del pm1, el equipo do- cente y los directores de departamento tienen diferentes niveles de com- petencias para integrar las TIC dentro del currículo. Es por esto que, en el pm2, los colegios tienen la autonomía de decidir qué tipos de progra- mas de desarrollo profesional requieren, cuándo serán llevados a cabo y quién participará en ellos. Con el objetivo de brindar apoyo a los colegios en la entrega de programas oportunos y adecuados de desarrollo profe- sional para la capacitación de los profesores, el Ministerio de Educación ofrece programas de desarrollo profesional diseñados específicamente para un conglomerado o un colegio específico. Estos programas se cen- tran principalmente en temáticas enfocadas en satisfacer las necesidades específicas de las instituciones. Los programas de desarrollo profesional corresponden principalmente a talleres presenciales, trabajo en terreno y programas adjuntos que se enfocan ya sea en el uso básico de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza (por ejemplo, el uso del Internet) o ni- veles de uso de las TIC más específicos (por ejemplo, foros de discusión). Sin importar el modo de aprendizaje que se utilice, los programas de desarrollo profesional se centran en el uso de valor añadido que las TIC aportan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la creación de las condiciones para que los profesores puedan aprender activamente y colaborar en diferentes entornos de aprendizaje. El Ministerio de Educa- ción también organiza sesiones para fomentar el intercambio constante de ideas y las reflexiones profesionales. De esta forma, se busca construir una cultura de colaboración entre el equipo docente y los directores de departamento. Mayor autonomía y responsabilidad en la implementación por parte de los colegios En el pm2, se les brinda a los colegios mayor autonomía para implemen- tar los programas de las TIC de acuerdo con las necesidades de los es- tudiantes, y en concordancia con la política del Ministerio de Educación de apoyar, desde los niveles superiores, las iniciativas que son iniciadas en los niveles inferiores. Para permitir que los colegios puedan ejercer Capítulo 8 257 su autonomía, la distribución de fondos para las TIC quedó a cargo de los colegios, lo que significa una mayor responsabilidad por parte de éstos, ya que deben demostrar cómo los fondos serán utilizados en los programas de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza. El propósito de otorgar una mayor autonomía y responsabilidad es permitir que los fon- dos y los recursos limitados se utilicen de una manera más eficiente, al mismo tiempo que se otorga un mayor dominio sobre la implementación del pm2 en los colegios. Dado que los colegios se encuentran en diferentes etapas de imple- mentación de las TIC, los equipos de asesoría del Ministerio de Educa- ción están trabajando en conjunto con los colegios para desarrollar sus capacidades para la planificación y el uso eficaz de las TIC en el aprendi- zaje y la educación. El equipo de asesoría también apoya las iniciativas de los colegios, tales como la experimentación con el uso de tecnologías emergentes (por ejemplo, los computadores tabletas, los dispositivos mó- viles y los entornos de aprendizaje virtuales 3-D, tales como el Quest Atlantis y Second Life) para fomentar una mayor diversidad en el uso de las tic. De acuerdo con la revisión 7 llevada a cabo en 2004 para decidir las prioridades de implementación en el área, el Ministerio de Educación ha desarrollado una base de estándares de TIC para las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de garantizar que los colegios cumplan con un mínimo de uso de las TIC. Estos estándares se imple- mentarán en todas las escuelas de enseñanza básica en 2007 y en todos los colegios de enseñanza media en 2008. Desde el pm1, el Ministerio de Educación ha continuado introducien- do planes de reconocimiento para destacar los esfuerzos de los profeso- res por usar las TIC en la educación. Ejemplos de este reconocimiento incluyen el Premio de Desarrollo Profesional de Microsoft en conjunto con el Ministerio de Educación, lanzado por Microsoft en 2004; y el Pre- mio a la Innovación Lenovo, lanzado en 2007. Desarrollo del potencial para la I+D En el pm2, el Ministerio de Educación insta a que la I+D apoye las in- novaciones en las prácticas pedagógicas que utilizan TIC. En 2003, el Ministerio estableció una sección de I+D dentro de la División de Tec- nología para la Educación para realizar trabajo de I+D aplicado dentro de los colegios y fomentar la experimentación por medio de prácticas pedagógicas basadas en las TIC. En 2005, el ministerio fundó el Labora- torio de Ciencias del Aprendizaje (LSL por sus siglas en inglés) en el NIE, con el fin de realizar investigaciones fundamentales sobre el aprendizaje 258 Hacia un futuro mejor que se imparte por medio de las TIC en los colegios (Looi et al. 2005). El LSL apunta a mostrar a directores, profesores y estudiantes a ideas posibles y realizables para el uso de las TIC en la educación que puedan transformar la enseñanza y el aprendizaje por medio de un proceso de experimentación continuo. Con el objetivo de fomentar la experimentación en los colegios, el Ministerio de Educación introdujo más planes de premiación y apoyo a los colegios que están preparados para alcanzar mayores niveles en el uso de las TIC en la educación. En 2005, el Ministerio de Educación lan- zó el Plan LEAD TIC@Schools (Experimentación y desarrollo pionero en las TIC), el cual brindará apoyo no solo a los colegios que lleven a cabo investigaciones acerca de las prácticas pedagógicas basadas en las TIC, sino también a aquellos que experimenten con formas de enseñanza a gran escala. Los colegios que logren este reconocimiento podrán obtener fondos adicionales para la implementación de las TIC. Actualmente, el plan comprende cerca de 66 colegios (o cerca de un 15%). De acuerdo con la visión del iN2015, el Ministerio de Educación lan- zó el proyecto FutureSchools@Singapore (FS@SG) en 2007, el cual ofrecerá apoyo a 15 colegios (cerca del 5% del total) para que en 2015 alcancen, de forma gradual, altos estándares de excelencia en el uso de las TIC para la educación. Aunque los colegios del proyecto FS@SG cuentan con entor- nos de aprendizaje y enseñanza de punta basados en las TIC (incluyen- do entornos de computación personalizados para todos los estudiantes), el objetivo del proyecto es fomentar y fortalecer las innovaciones en el currículo, la instrucción y la evaluación, lo que permitirá que las TIC apoyen un aprendizaje donde el estudiante tenga una mayor participa- ción. Los modelos exitosos y los recursos y herramientas de aprendizaje basadas en las TIC serán adaptados para el uso de los colegios de LEAD TIC y, a su vez, los logros de estos establecimientos serán adaptados para el resto de los colegios, luego de que hayan probado ser útiles para el aprendizaje eficaz. El Ministerio de Educación, en conjunto con el iDA, seguirá colabo- rando con el LSL y otros grupos académicos en el NIE y en los colegios para realizar más investigaciones enfocadas al desarrollo y la evaluación de nuevos modelos de enseñanza, y para expandir el alcance y la natura- leza de las evaluaciones formativas. Logros del pm2 En el pm2, el Ministerio de Educación ha trabajado en relación con di- rectores escolares, de forma oportuna y pertinente, para crear las condi- ciones necesarias para que los profesores puedan innovar en el uso de Capítulo 8 259 las TIC en el currículo. Existe un mecanismo y marco sostenible para compartir con los colegios y el equipo docente prácticas y modelos pe- dagógicos innovadores y recursos educacionales digitales creados por los profesores. Asimismo, algunos participantes clave se han alineado para garantizar que los hallazgos sean realmente utilizados en las salas de clases. Un ejemplo de un importante experimento con el uso innovador de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es el proyecto BackPack .Net. el mi- nisterio de Educación se alió con la Autoridad de Desarrollo Infocomm de Singapur y Microsoft en 2003 para promover el aprendizaje orientado hacia el estudiante, por medio del uso de computadores tabletas, aplica- ciones de tinta digital y otras tecnologías de la información y comuni- cación innovadoras. Dos de los cuatro colegios pioneros, el Colegio de Niñas Crescent y el Colegio Católico, son auspiciados por Microsoft y son los primeros en Asia y en el mundo en utilizar computadores tableta y tecnología de tinta digital (Bienskowski et al., 2005). Esta colaboración también produjo el establecimiento del Aula del Futuro en el NIE en el 2003 para demostrar las posibilidades futuras de utilizar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Presupuesto para el pm1 y pm2 El Ministerio de Educación anunció un presupuesto de S$2 mil millones para el plan de seis años del pm1. Sin embargo, con la caída de los costos de las TIC, y las enseñanzas recogidas de la implementación del pm1, a medida que el plan avanzaba se hizo patente que el monto real utilizado sería mucho menor que el presupuesto anunciado. El pm2 se enfoca en cambiar las prácticas pedagógicas de los profesores y no en invertir en mayor infraestructura para las TIC. Por esta razón, el gasto en las TIC durante el pm2 ha sido relativamente pequeño comparado con el pre- supuesto del pm1: un promedio de S$1,3 millones por colegio para el periodo 2003-2005, lo que se traduce a un gasto total cercano a los S$470 millones en un periodo de tres años. El costo para el pm1 fue mayor que el costo para el pm2, debido a que la inversión capital requería que se equiparan a todos los colegios con la infraestructura de las TIC necesaria para la enseñanza y el aprendizaje. Tecnología digital para todos A medida que avanzamos hacia la era digital, es de suma importan- cia que todos los singapurenses sean capaces de sacar provecho de las oportunidades y posibilidades de la tecnología digital. Una cultura TIC 260 Hacia un futuro mejor permitirá que las personas gocen de los beneficios del estilo de vida basado en estas tecnologías, sin importar la edad ni el origen. Por ende, el gobierno vio la necesidad de invertir en las instalaciones de las TIC para aumentar el acceso a los computadores y al Internet, en especial para los estudiantes de escasos recursos. En 1999, como parte del plan maestro IT2000, se lanzó la iniciativa Internet@library con el objeto de facilitar el acceso a Internet para cualquier persona desde 10 bibliotecas públicas. En el pm2, el Ministerio de Educación, en virtud de disminuir la brecha digital, aumentó la integración correspondiente de las TIC dentro del currículo, disminuyó la razón entre estudiante y computa- dor, mejoró el acceso de los estudiantes a los computadores por medio del establecimiento de nuevas áreas de acceso, y entregó acceso a In- ternet a menor precio mediante la colaboración entre las industrias y los colegios. El objetivo de Singapur es que todos los estudiantes, sin importar su contexto socioeconómico, tengan acceso a las instalacio- nes de las TIC y que todas las casas en donde vivan estudiantes ten- gan a lo menos un computador personal con Internet para propósitos de aprendizaje. Para ayudar a los hogares a obtener acceso a un dispositivo para In- ternet, el iDA colaboró con la industria e implementó el Plan PC NEU en 1999. Esta iniciativa ofreció a las familias que lo necesitaban computado- res con acceso a Internet a precios en gran parte subsidiados; y más de 19.000 familias se beneficiaron de este plan en un periodo de más de seis años. Sin embargo, en 2006, el 14% de los hogares con estudiantes toda- vía no tenían un computador personal con acceso a Internet. Por ende, el gobierno optimizó el plan para beneficiar a más familias por medio de la implementación del Plan 2006 NEU PC Plus, y ahora los estudiantes de las familias de escasos recursos pueden obtener un computador de escritorio completamente nuevo con tres años de acceso a banda ancha ilimitada por menos de S$300. Algunas enseñanzas de la implementación del pm1 y el pm2 Las enseñanzas recolectadas y los desafíos enfrentados durante la pla- nificación para integrar las TIC en la educación ya se encuentran docu- mentados en varios textos y publicaciones. Por ejemplo, el sitio web TIC and Education del Banco mundial 8, el sitio web de la UNESCO TIC en la Educación 9, y el sitio web BECTA 10 del Reino Unido han aportado infor- mación útil para la planificación de las TIC para la educación. Algunos ejemplos específicos de publicaciones que podrían ser útiles para los en- Capítulo 8 261 cargados de las políticas incluyen capítulos de Mitchel Resnick (2002) y Robert Hawkins (2002) en el Informe Global sobre Tecnologías de la Informa- ción y Comunicación 2001-2002, el manual para el monitoreo y la evalua- ción de las TIC en un proyecto de educación creado por Daniel Wagner y sus colegas (2005), y un marco para analizar las políticas y los programas nacionales sobre la reforma de la educación basada en las TIC creado por Robert Kozma (2005). A continuación, se presentan algunas de las enseñanzas aprendidas que son específicas al contexto de los planes maestros de Singapur, los que han apuntado a integrar las TIC en la educación. Resolución de los problemas fundamentales en la educación Para garantizar el éxito de la planificación maestra de las TIC en la edu- cación, es necesario resolver los temas fundamentales entorno a la edu- cación antes de tratar de introducir un sistema completo de uso de las TIC. Estos temas incluyen currículos adecuados, una buena infraestruc- tura escolar básica y un número adecuado de profesores capacitados y calificados. Cuando Singapur lanzó su pm1 en 1997, la educación del país es- taba cambiando de un sistema de educación basado en la eficiencia a un sistema de educación orientado hacia las habilidades, es decir, de un programa altamente estructurado y regularizado a uno capaz de satisfacer a una mayor cantidad de estudiantes, y que considerara sus talentos e intereses (Chiang, 1998). Singapur presenció una disminu- ción de la tasa de abandono escolar de un 11% en 1980 a un 0,4% en 1997 en la enseñanza básica, y de un 19% en 1980 a un 4,4% en 1997 en la enseñanza media. Se implementó un currículo estandarizado y cen- tralizado en todos los colegios. Singapur contaba con cerca de 21.500 profesores capacitados y calificados en los colegios en 1997, comparado con los 18.000 en 1980. En la actualidad, el país cuenta con 27.000 pro- fesores, y este número seguirá aumentando hasta los 30.000 para 2010 (Ministerio de Educación, 2006). Los colegios son dirigidos eficazmente por un liderazgo sólido, y hay un número suficiente de colegios que cuentan con una buena infraestructura básica para entregar una edu- cación de calidad. Singapur, apoyado por el constante crecimiento eco- nómico durante esos años y un sistema de educación sólido, fue capaz de movilizar recursos adicionales en 1997 para lanzar el pm1 de forma exitosa, y así dotar a todos los colegios con entornos de aprendizaje y de enseñanza habilitados con las TIC además de capacitar a la mayoría de los profesores para que adquirieran las competencias básicas para integrar las TIC en el currículo. 262 Hacia un futuro mejor Un enfoque de implementación sistémico y sistemático Al conceptualizar el plan maestro para las TIC en la educación, se debe adoptar un enfoque de implementación sistémico y sistemático. Es importante identificar sistemáticamente las principales dimensio- nes del plan maestro que influyen en el éxito del proceso de la implemen- tación. En el caso de Singapur, las dimensiones más importantes, como ya se indicó en la sección anterior, incluyen: • Una infraestructura adecuada y compatible con las TIC para la ense- ñanza y el aprendizaje, que permita la integración de las TIC dentro del currículo. Debe considerarse asistencia técnica para profesores. • Una alineación del currículo, las clases y las evaluaciones para diri- gir y entregar incentivos para la integración de las TIC en el apren- dizaje y la enseñanza. • Un acceso fácil a los recursos y las herramientas de aprendizaje basa- dos en las TIC para la integración de esta tecnología en el currículo. • Programas de desarrollo profesional oportunos y adecuados, para que el equipo docente y los directivos de los colegios integren las TIC dentro del currículo. • Un programa de I+D orientado a desarrollar la capacidades para explotar las tecnologías emergentes y transformar la enseñanza y el aprendizaje. Tanto el pm1 como el pm2 fueron implementados sistemáticamente: la integración de las TIC en el currículo y en las evaluaciones fue apoya- da y complementada con otras iniciativas del Ministerio. Estas iniciativas apuntaban a revisar y supervisar los métodos de evaluación y enseñan- za, dentro de los que se incluía el desarrollo de las destrezas mentales y la creatividad, y el fomento de la generación y la aplicación de cono- cimientos. Las iniciativas que fueron implementadas a lo largo de los años incluyen, por ejemplo, “Colegios que piensan, Nación que aprende� (Goh, 1997; Ministerio de Educación, 1008), Project Work (2000) 11 y, más recientemente, Innovación y Emprendimiento (2004) 12 y “Menos ense- ñanza, Más aprendizaje� (2005) 13. El currículo fue reducido según fue necesario, sin sacrificar el rigor y los estándares, para otorgar espacio y tiempo para que los profesores puedan llevar a cabo sus innovaciones pedagógicas, las que incluyen el uso de las TIC en la enseñanza. Evaluación de los profesores para integrar las T IC en el currículo Uno de los desafíos más importantes en la correcta implementación del plan maestro de las TIC para la educación es garantizar que los profesores estén Capítulo 8 263 dispuestos a cambiar sus prácticas para integrar las TIC dentro del currículo de forma significativa. Si se quiere lograr la implementación de manera exi- tosa, se debe prestar atención a las dimensiones cultural y personal. Antes de que la mayoría de los profesores estén dispuestos a cambiar sus prácticas, es necesario que se vean persuadidos por prácticas peda- gógicas basadas en las TIC que logren un cambio en la experiencia edu- cacional de sus estudiantes. Dado que se puede dar el caso de una curva de aprendizaje pronunciada en la integración de las TIC en el currículo, la mayoría de los profesores no estarán convencidos de cambiar sus prác- ticas si el uso de las TIC solo les permite enseñar más rápido o hacer más de lo mismo. Es importante cambiar las creencias de los docentes por medio de historias exitosas que demuestren el impacto del valor agrega- do del uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Una vez que los profesores están convencidos del valor de la integra- ción de las TIC dentro del currículo, los responsables de las políticas de- ben comunicar mensajes positivos de forma coherente y constante, ade- más de ofrecer incentivos a los profesores y los directores de las escue- las, con el fin de fomentar una cultura de experimentación y exploración para integrar las TIC, tomando en cuenta que algunos de los esfuerzos de experimentación y exploración pueden fracasar. Es importante construir una cultura que promueva la colaboración sustentable y el desarrollo profesional entre los profesores y los líderes escolares. Lo anterior per- mite que las experiencias de aprendizaje recogidas en los programas de desarrollo profesional se expandan a una comunidad más amplia, lo que crea un efecto expansivo. También entrega apoyo mutuo y ayuda a la creación de prácticas de TIC innovadoras en la educación por medio del intercambio regular de ideas, reflexiones profesionales y tutorías. Alineación de los objetivos y los intereses de los principales participantes La experiencia de Singapur ha mostrado que, para implementar el plan maestro de las TIC para la educación de forma eficaz, es necesario ali- near los objetivos y los intereses de los principales participantes, entre los que se pueden incluir, por ejemplo, a los directores de los colegios, los profesores, los estudiantes, los padres, los centros de formación do- cente, los investigadores y la industria. Con esta alineación, se creará una sinergia entre las distintas partes, con el fin de implementar el plan maestro de las TIC para la educación, lo que disminuiría la cancelación innecesaria de esfuerzos llevados a cabo por los colegios. Las prácticas y los modelos que les han funcionado a profesores y a los colegios para la integración de las TIC en el currículo pueden adaptarse y ser adoptados por otros profesores y colegios, lo que evitaría que tengan que costear 264 Hacia un futuro mejor los mismos gastos de experimentación y exploración. Los investigadores de las ciencias del aprendizaje, al trabajar en conjunto con el Ministerio de Educación, los colegios y la industria, serán capaces de ampliar los descubrimientos de investigación para que lleguen a todos los colegios. Esta comunidad más abierta será capaz de entregar un entorno de apoyo externo para reforzar el aprendizaje dentro de los colegios. Para garantizar que todos los participantes involucrados en la implemen- tación del plan maestro de las TIC se encuentren alineados, es importante dar a entender el objetivo y el enfoque a todos los participantes de forma oportuna. Se debe invertir tiempo y esfuerzos para implementar, monito- rear y fortalecer el plan de comunicación a medida que se implementa. Un enfoque colaborativo y multidisciplinario para la implementación La implementación del plan maestro de las TIC en la educación es un proceso complejo, que requiere de un amplio espectro de conocimientos especializados y recursos para salir airoso. Mientras que el aprendizaje debería dirigir la forma como las TIC serán integradas dentro del currí- culo, la incorporación exitosa de las TIC en el aprendizaje y la enseñanza requiere de experticia y recursos que pueden ir más allá de los disponi- bles en la comunidad educacional. El Ministerio de Educación tuvo que trabajar con colaboradores de la industria e investigadores de las ciencias del lenguaje para explorar las nuevas tecnologías que podrían potencialmente ser útiles para la ense- ñanza y el aprendizaje. El establecimiento de entornos de aprendizaje y enseñanza compatibles con las TIC dentro de todos los colegios requiere de considerable experticia técnica; más que la que posee el profesor pro- medio. Con el propósito de crear recursos de aprendizaje web altamente interactivos, el Ministerio de Educación trabajó en conjunto con colabo- radores de la industria y con los institutos de educación superior. Parte del trabajo de creación, por ejemplo, fue realizado en colaboración con los estudiantes de los politécnicos locales, como parte de la asociación industrial que estos establecimientos tienen con el Ministerio de Edu- cación. Por ende, era importante colaborar con las agencias económicas, tales como el iDA de Singapur, los institutos de enseñanza superior y la industria, con el objeto de extender la capacidad del Ministerio de Educa- ción para implementar por completo el plan maestro de las TIC. Para generar nuevas ideas y posibilidades para la integración de las TIC dentro del currículo, el Ministerio de Educación juzgó como positivo contar con un equipo multidisciplinario para trabajar en los diferentes proyectos. Por ejemplo, un equipo multidisciplinario de tecnólogos edu- cacionales, especialistas en currículos, expertos en materias, profesores Capítulo 8 265 y expertos en TIC trabajaron en conjunto para generar ideas muy su- periores a las que se hubiesen generado si cada uno hubiese trabajado individualmente en el proyecto. De igual forma, un equipo multidisciplinario del Ministerio de Educa- ción, el LSL del NIE y 16 colegios trabajaron en conjunto para fomentar el interés de los profesores por usar pizarras interactivas, para así permitir- les mejorar el aprendizaje y la enseñanza y enfocar aún más sus métodos pedagógicos en los estudiantes. Por medio de actividades de desarrollo profesional y el intercambio de prácticas exitosas de uso de las pizarras interactivas, los profesores fueron capaces de desarrollar enfoques inno- vadores para el uso de estas pizarras y así aumentar la motivación, la par- ticipación y el aprendizaje de los alumnos. Además del NIE, que brindó conocimiento de investigación especializado, se trabajó en conjunto con el Consejo Británico (BC por sus siglas en inglés) y la Tanglin Trust School (TTS por sus siglas en inglés). El Consejo Británico fue clave para aportar buenos ejemplos del uso de las pizarras interactivas para el aprendizaje del inglés. Los profesores de Singapur, al momento de diseñar sus propias clases, adaptaban las ideas que habían aprendido del Consejo Británico. Los profesores del TTS aportaron ideas para clases, mientras que otros profesores fueron capaces de observar a los profesores del TTS mientras utilizaban las pizarras interactivas. Además de la relación de los colegios con el Consejo Británico y el TTS, el NIE también rescató más conocimien- tos del Reino Unido respecto al uso de las pizarras interactivas, para gene- rar aún más intercambio de ideas con los profesores. Un enfoque centralizado frente a un grupo de iniciativas de nivelación proveniente de los colegios Durante el pm1, el Ministerio de Educación adoptó un enfoque centrali- zado y único para la implementación del plan maestro de las TIC, dado que los colegios no contaban con las capacidades ni el conocimiento es- pecializado necesarios para implementar las TIC en el currículo por su propia cuenta. También se adoptó un enfoque centralizado y piramidal que fue efectivo para garantizar que los recursos fuesen utilizados de forma óptima por los colegios al momento de integrar las TIC dentro del currículo. Usualmente, la implementación del enfoque piramidal involucra a unos cuantos colegios dispuestos y preparados para ya sea crear prototipos o probar modelos pedagógicos o recursos y herramien- tas basadas en las TIC. Una vez que los pilotos han sido probados de forma exitosa, y se han resuelto los problemas en la implementación, los modelos y los recursos se integran en etapas dentro de todos los cole- gios. Este enfoque piramidal y centralizado constituye una estrategia de 266 Hacia un futuro mejor implementación eficaz en la primera fase de cualquier implementación donde el conocimiento especializado en los colegios o dentro de la comu- nidad educacional es limitado. Durante el pm2, los colegios se encuentran en diferentes etapas de inte- gración de las TIC en el currículo, debido al enfoque en fases que fue here- dado de la implementación del pm1. En el pm2, un enfoque centralizado, único y piramidal no es apropiado: solo llevaría a que los colegios más rá- pidos y capaces tengan un proceso de implementación lento, mientras que los recursos entregados a los colegios menos capacitados se desperdicia- rían, dado que no estarían preparados para la implementación. Además, para este segundo plan maestro, el Ministerio de Educación entrega apoyo a las iniciativas originadas en los colegios para la integración regular de las TIC en el currículo, pero continúa adoptando un enfoque centralizado y piramidal para la integración de las TIC nuevas en el currículo que desa- fían las fronteras en la enseñanza y el aprendizaje. Conclusión el uso de las tic en la educación solo funciona si los profesores y los di- rectivos de los colegios son capaces de aprovechar las TIC para motivar a los alumnos a que aprendan y crear las condiciones necesarias para que ese aprendizaje ocurra. Por ende, la clave para la implementación exitosa del pm2 es enfocarse en mejorar, por medio de constantes inno- vaciones en las prácticas pedagógicas, las capacidades de los profesores para integrar efectivamente las TIC dentro del currículo (Zhao y Cziko, 2001; Zhao et al., 2002). Para fomentar la capacidad de los profesores de innovar sus métodos pedagógicos, el Ministerio de Educación: • Continuará construyendo comunidades entorno a las prácticas pe- dagógicas para permitir que los profesores participen en ellas y se apoyen entre sí, por medio del intercambio de historias de logros profesionales relacionados con las prácticas TIC innovadoras que pueden ser adoptadas en las salas de clase. • Continuará formando directivos escolares que cuenten con la capa- cidad y la experticia en planificación tecnológica que les permita implementar eficazmente las TIC dentro del currículo. • Continuará alentando a los profesores a desarrollar objetos de aprendizaje web interactivos, con el fin de apoyar la integración efi- caz de las TIC dentro del currículo mediante la colaboración con la industria y con los institutos de enseñanza superior. • Continuará trabajando en pos del establecimiento de entornos de enseñanza y aprendizaje dinámicos y habilitados con las TIC que Capítulo 8 267 permita a los profesores acceder y compartir recursos de aprendi- zaje basados en las TIC creados en los colegios o por las compañías. • Continuará explotando el potencial de integración de las tecnolo- gías emergentes dentro del currículo, con el objeto de mejorar el aprendizaje. • Continuará difundiendo los descubrimientos de investigación sobre modelos pedagógicos compatibles con las TIC y prácticas exitosas para influenciar las actividades en el aula de todos los profesores. Notas 1. El Informe de Competitividad Global 2006–2007: Puntos destacados por paí- ses. Recogido el 26 de diciembre, 2006, de http://www.weforum.org/en/fp/ gcr_2006-07_highlights/index.htm. 2. Para mayor detalle sobre el programa específico que se está llevando a cabo como parte del segundo plan maestro, visite el sitio web de edu.MALL en http://www.moe.gov.sg/edumall/index.htm. 3. Para mayores detalles, visite la Autoridad de Desarrollo de Infocomm del sitio web de Singapur en http://www.ida.gov.sg. 4. Todos los informes iN2015 completos se pueden encontrar en http://www.in2015.sg/reports.html. 5. La educación media (años 7-10 u 11) tiene cuatro modalidades: Especial, Rá- pida, Normal (académica) y Normal (técnica). La modalidad Normal (técnica) apunta a los estudiantes que probablemente continuarán por la educación técnico-profesional luego de terminar la enseñanza escolar. 6. Las principales conexiones troncales de internet del Singapur ONE hacían uso de la tecnología de fibra óptica y la conversión ATM, lo que otorgaba velocidades de transmisión de hasta 622 Mbps. 7. Se puede encontrar un resumen de los hallazgos en http://www.moe.gov.sg/edumall/mp2/mp2.htm. 8. http://www.worldbank.org/education/edtech/. 9. http://www.unescobkk.org/index.php?id=494. 10. http://www.becta.org.uk/. 11. Ver la sección de Trabajo de Proyectos en el sitio web del Ministerio de Edu- cación en http://www.moe.gov.sg/projectwork/. 12. Ver el sitio web Bluesky del Ministerio de Educación en http://www.moe.gov.sg/bluesky/index.htm. 13. La iniciativa “Menos enseñanza, Más aprendizaje� fue lanzada por el Minis- terio de Educación para cambiar el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje en la sala de clase, de la “cantidad� a la “calidad�. “Más calidad� se refiere a la interacción en aula, oportunidades de expresión, el aprendizaje de destrezas y el desarrollo del carácter por medio de enfoques y estrategias de enseñanza eficaces. “Menos cantidad� se refiere a la enseñanza rutinaria, las pruebas repetitivas y a las respuestas prescritas. 268 Hacia un futuro mejor Referencias Bienskowski, M. A., G. Haertal, R. Yamaguchi, A. Molina, F. Adamson, y L. Peck- Theis. 2005. Singapore Tablet PC Program Study: Executive Summary. infor- me No. P16685. Menlo Park, CA: SRI International. http://ctl.sri.com/pu- blications/downloads/TabletPC_ExecSummary.pdf (recuperado el 26 de diciembre, 2006). Chang, J. H. 2003. “Culture, State and Economics Development in Singapore.� Journal of Contemporary Asia 33 (1): 85–105. Cheah, H. 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El objetivo principal de este volumen es permitir que los lectores entiendan cómo los avances educacionales y la planificación de la mano de obra se relacionan con el desarrollo de los recursos humanos y la capacidad tecno- lógica de Singapur. En el futuro, lo que continuará impulsando el sistema es el reconocimiento de la vulnerabilidad de Singapur en las esferas econó- mica, social y política. Dado que el país no cuenta con recursos naturales, se considera que los recursos humanos son el elemento más importante de su proceso de desarrollo y, por consiguiente, la educación y la formación son aspectos fundamentales a considerar en los planes económicos del país. Lo anterior explica por qué Singapur vincula estrechamente la educa- ción con sus prioridades económicas, por qué se invierte constantemente grandes sumas en educación, y cómo la visión pragmática permite afina- mientos y reformas constantes. Este libro ha sido escrito principalmente con el objetivo de compartir con los países en desarrollo la experiencia de Singapur, nación que creó una sinergia entre las demandas de dos sectores claves: la educación y la economía. La tesis central reside en que la exitosa reestructuración de la economía de Singapur desde 1965 se logró gracias a las habilidades de sus líderes para establecer un vínculo estrecho entre las políticas para obtener a una mano de obra calificada y la demanda por la misma en cada una de las fases del crecimiento económico del país. La enseñanza de destrezas se logró por medio de políticas educacionales del gobierno enfocadas en ayudar a que cada niño y niña pudiesen alcanzar su máximo potencial y en afinar el sistema educacional para que cumpliese con las demandas de fuerza laboral que exigía la economía. Los abundantes libros e informes sobre la educación de los países en desarrollo, tales como los países africanos, destacan regularmente las me- joras en las tasas de alfabetismo pero, al mismo tiempo, revelan los proble- mas y temas educacionales claves que, por décadas, han tenido un impacto negativo en estos países: la educación de las mujeres, las altas tasas de abandono escolar, la escasez de profesores, la falta de colegios, la falta de financiamiento para propósitos educacionales y textos escolares, y la poca transparencia en las organizaciones. En el �frica subsahariana, por ejem- 272 Conclusiones plo, el número de estudiantes en enseñanza básica y las tasas de alfabetiza- ción se encuentran entre las más bajas del mundo. En muchas sociedades rurales, los padres obligan a los niños a trabajar en los campos, por lo que los últimos sólo van al colegio cuando no se les necesita. Cuando asisten a la escuela, no es raro que tengan que llevar a sus hermanos menores con ellos a clase, porque nadie se puede hacer cargo de ellos en casa. Por lo general, esta realidad tiene un efecto negativo en la educación de los niños. Aunque el número de estudiantes en la enseñanza básica ha aumen- tado, la coherencia y la calidad de la educación siguen siendo insuficien- tes en muchos lugares. Entre las limitantes que afectan la eficiencia están una disponibilidad y distribución limitada de materiales de enseñanza, el aprendizaje de memoria, los currículos obsoletos, las instalaciones físicas y equipamiento inadecuados, el tamaño de la clase o la razón entre profesor y alumnos, y el abastecimiento y el desempeño de los profesores en la sala de clases. Estos son desafíos considerables y, por lo general, no resueltos, a los que se enfrentan los países en desarrollo 1. Singapur también se vio afectado por estos problemas desde la década de 1950 hasta comienzos de la década de 1970. La educación en Singapur desde 1965 sirve de ejemplo para establecer la regla general: es necesario desarrollar una educación básica amplia si lo que se busca es mantener el crecimiento económico. Pero esta no es la única estrategia. Durante las primeras fases del crecimiento (en la década de 1960 y comienzos de la siguiente década), la prioridad del gobierno fue crear trabajos, para que tanto el país como las personas pudieran sobrevivir. Con este fin en men- te, se intentó expandir rápidamente el acceso a la educación básica para todos los singapurenses. Esto crearía, como mínimo, una fuerza laboral jo- ven con educación básica que pudiese servir para el trabajo en las fábricas intensivas en mano de obra pertenecientes a compañías principalmente extranjeras. Además, la rápida construcción de colegios y la contratación de profesores también ofrecerían oportunidades de empleo. Sin embargo, para la década de 1970, el rápido giro hacia la educación básica universal y el alto nivel de matrículas en la educación media no significó que la cali- dad de la educación o que el estatus profesional de los profesores hubieran mejorado. Todavía se hacía mal uso de los recursos para la educación. En el frente económico, la escasez de mano de obra fue muy fuerte; la produc- tividad del trabajador singapurense era baja; y, principalmente debido a que el país dependía de las tecnologías de las empresas multinacionales, la base tecnológica de la nación se encontraba subdesarrollada. En la década de 1980, los planificadores educacionales tomaron medidas urgentes para reforzar la calidad del sistema educacional y reducir el mal uso de recursos para la educación. 273 ¿Cuáles son entonces los conductores del cambio? En la actualidad, la educación y la formación de la mano de obra de calidad del país han al- canzado un alto nivel gracias al rol eficaz de tres participantes claves. En primer lugar se encuentra el gobierno de Singapur. A lo largo de este libro, hemos hecho hincapié en la forma cómo las prácticas educacionales y de formación fueron modeladas de acuerdo con la agenda general del gobierno para el desarrollo del país. Además, se fo- mentó el rápido crecimiento económico con base en la meritocracia, los altos logros académicos y la relevancia de la educación en la planificación de la fuerza laboral. La educación promueve el aumento de los ingresos, lo que, a su vez, promueve las inversiones en educación. Éste había sido el principio guía para Lee Kuan Yew y su primera generación de líderes cuando Singapur obtuvo su independencia en 1965. A falta de recursos naturales, la estrategia de supervivencia a largo plazo era crear una nación capaz de utilizar al máximo su único recurso, los recursos humanos, como la base de su ventaja competitiva en la economía mundial 2. Las estrategias de educación y de formación eran coherentes con el rumbo económico de crecimiento sustentable de la nación. Las políticas educacionales se en- contraban bien integradas a las políticas económicas y a la planificación de la fuerza laboral. El gobierno de Singapur ha trabajado activamente para garantizar que todos sus ciudadanos sepan escribir y leer. También invierte grandes sumas en educación, especialmente en la enseñanza me- dia y en la formación continua de la fuerza laboral. Después de defensa, el sector de la educación es el que recibe el mayor porcentaje (cerca de un 4%) del producto interno bruto de cada año. Además, la planificación y la implementación dirigidas a expandir la educación básica y media fueron centralizadas y derivadas al Ministerio de Educación, y fueron supervisa- das cuidadosamente por docentes experimentados. Desde 1965, el gobier- no ha llevado a cabo su propio proceso de aprendizaje al descubrir cómo vincular la educación y la formación con las necesidades de su dinámica economía. Dado que hace poco el país alcanzó el crecimiento económico sustentable por medio de la industrialización, el gobierno fue capaz de aprender de las economías industrializadas más avanzadas todos tipo de destrezas requeridas para las diferentes etapas del crecimiento económico, y los principios y políticas adecuados sobre las cuales construir sus pro- gramas. Los segundos participantes claves son las instituciones de educación superior. Además de permitir la admisión a las universidades locales, la educación superior es la etapa final de educación que prepara a algunos estudiantes para que sean integrados dentro de la sociedad y trabajen para ganarse un sueldo y, de esa manera, contribuyan a la sociedad. Aun- 274 Conclusiones que el nivel de educación de la fuerza laboral de Singapur ha mejorado en los últimos 10 años, los niveles de educación todavía no alcanzan los niveles de los países desarrollados. En promedio, más de un 75% de la fuerza laboral en los países desarrollados posee educación superior. Pero en Singapur, sólo un 35% de la fuerza laboral actual cuenta con este tipo de educación. Para mantener la competitividad de Singapur, el 65% de la población debe contar con educación superior para 2015. Sin importar el rol preponderante que cumplen los colegios al inculcar en los jóve- nes singapurenses la calidad académica y el desarrollo del carácter, las instituciones de educación superior (el Instituto de Educación Técnica, los junior college y los politécnicos) brindan una “escalera� vital para la planificación y formación que permite alcanzar las necesidades previstas de la nueva economía. Al momento de completar la enseñanza media, los alumnos tienen diferentes opciones. Pueden estudiar en una insti- tución preuniversitaria, tales como un junior college (cursos que duran dos años) o en un instituto centralizado (cursos que duran tres años). Los estudiantes tienen la opción de seguir una amplia gama de cursos de diplomas especializados en uno de los cinco politécnicos o en una institución especializada, como la Academia de Bellas Artes de Nanyang. Para aquellos menos aptos para los estudios académicos, el Instituto de Educación Técnica entrega a los estudiantes el conocimiento técnico y las destrezas necesarias para distintos sectores de la industria. Los cursos que se ofrecen en los politécnicos suelen orientarse hacia el mercado y la carrera profesional, y les ofrecen a los alumnos una experiencia valiosa y práctica. Al graduarse, los estudiantes de los politécnicos pueden elegir trabajar o continuar estudiando en las universidades. Los terceros participantes claves corresponden a las Universidades de Singapur. Los singapurenses consideran que la educación universita- ria es de suma importancia. Las universidades les entregan a los singa- purenses oportunidades de aprendizaje dinámicas y enriquecedoras, al igual que forma a los adultos jóvenes para que se conviertan en ciudada- nos respetables y responsables. Las universidades reciben un importan- te financiamiento del gobierno; sin embargo, son entidades autónomas. Ellas pueden fijar su propio destino; diferenciarse del resto; y apuntar a nuevos niveles de excelencia en educación, investigación y servicio. El gobierno de Singapur aumentará el número de puestos académicos subsidiados públicamente de un 25% en 2007 a un 30% de cada cohorte para 2015. Lo anterior aportaría unos 2.400 puestos subsidiados adicio- nales, que se encuentran alineados con las necesidades de fuerza laboral a largo plazo y permiten a los estudiantes seguir optar por distintos rum- bos universitarios para así satisfacer las necesidades del mercado y las 275 aspiraciones de padres y alumnos. No obstante, la expansión del sector universitario es un tema complejo; le tomó casi 30 años al país para es- tablecer sus tres universidades financiadas por el estado (la Universidad Nacional de Singapur en 1980, la Universidad Tecnológica de Nanyang en 1991 y la Universidad de Administración de Singapur en 2000). La experiencia de Singapur les recuerda a los encargados de las políticas en los países en desarrollo tres puntos cruciales: (a) la expansión del sector universitario debe guiarse principalmente por consideraciones económi- cas, (b) los cursos que las universidades proveen deben estar alineados con las necesidades y el desarrollo de la economía nacional y (c) las uni- versidades del país deben ser de alta calidad y producir graduados que sean capaces de encontrar un empleo. En resumen, muchos países en desarrollo han aprendido de la expe- riencia de Singapur, y otros han intentado transferir a sus propios siste- mas algunos aspectos del modelo de desarrollo educacional y económico guiado por el estado de Singapur. Aunque muchos países en desarrollo también han adoptado lo que se conoce como “el modelo de desarrollo estatal�, nosotros quisiéramos reiterar que, en el caso de Singapur, detrás de los mecanismos y los procesos de cambio educacional y económico se encuentra la fuerza que los conduce: el liderazgo político de Singapur. Los líderes en quienes la población depositó su confianza para dirigir a la pequeña isla ciudad-estado han tenido la capacidad de formular polí- ticas sociales y macroeconómicas inteligentes, y la voluntad política para realizar cambios. La responsabilidad y la obligación colectiva revelan un alto nivel de coordinación e integración de las políticas en Singapur, y permiten ver claramente el vínculo clave que existe entre el desarrollo económico y la educación y formación escolar, técnica y universitaria. La educación era y sigue siendo vista como la clave para una buena vida y, desde los primeros años de la independencia, los líderes políticos han trabajado arduamente para entregar una educación de calidad a todos. El estado realiza grandes inversiones en educación, desde la educación preescolar hasta la educación universitaria, tomando en cuenta que éste es uno de los factores claves para el desarrollo sustentable. Aunque es verdad que las políticas y los avances educacionales en Singapur antes de la década de 1990 no fueron fáciles de manejar, el objetivo principal de la educación de Singapur nunca se vio comprometido. Todos los jó- venes singapurenses, sin importar su raza, idioma, sexo o religión, serán educados para permitirles desarrollar al máximo sus potenciales. Lograr este objetivo es tal vez uno de los desafíos más importantes que el nuevo milenio trae para los países en desarrollo. 276 Conclusiones Notas 1. En los países árabes y en el norte de �frica, las grandes inversiones en educa- ción de los últimos años han tenido como resultado que esos países ahora se están acercando a la educación básica universal; las excepciones más impor- tantes son Marruecos, Arabia Saudita y Yemen, donde el acceso a las escuelas de enseñanza básica sigue siendo difícil, especialmente para las mujeres. El gasto en educación de esta región es ahora un 4,4% del PIB y un 14,9% del gasto total. Estos niveles se pueden comparar a los de las economías asiáticas de alto rendimiento. Aunque las personas están empezando a disfrutar los beneficios sociales de la educación (tales como el alfabetismo y las expecta- tivas de vida), en términos de crecimiento económico general y aumento del ingreso per cápita las recompensas de la educación en la zona han sido po- cas. Las tasas de desempleo alcanzan alrededor del 20% de la fuerza laboral, los salarios reales han disminuido y, en general, la educación se ha converti- do en una opción de inversión menos atractiva para los padres y los jóvenes. 2. Se debe indicar que la situación de la ciudad-estado es claramente diferente a la situación de otros países en desarrollo. Con respecto a la capacitación de personal calificado para satisfacer las demandas de su economía en expan- sión, Singapur tiene una ventaja distintiva cuando se le compara con otros países. Su pequeño tamaño geográfico (apoyado por una excelente infraes- tructura de comunicación) permiten una planificación eficaz, una toma de decisiones coherente, una canalización de información y el despliegue de personal dentro del gobierno y entre el gobierno y el sector privado. �ndice temático A Centro de Investigación en Pedagogía y acceso Práctica de la Enseñanza, 161 a las tecnología de la información y la Centro de Tecnología de Procesos comunicación en los colegios, 255 Químicos, 211 computadores en los hogares, 260 Centro para las Competencias de objetivos para el sistema de educación, 41 Empleabilidad, 211 sistema escolar en la era colonial, 111 Centros de capacitación aprobado, 97 suministro de textos escolares, 112 Certificado de Estudios Empresariales, 178 Actividades extracurriculares, 242 Certificado Nacional de Comercio, 176 Administración, colegios. Véase Directores y coordinadores Ch �frica, 271, 276 Chee-Hean Teo, 245 Agencia por las Ciencias, la Tecnología y la China, 212 Investigación, 76 Alemania, 92, 177, 178, 193, 194 Alfabetismo, 60, 169, 242, 271, 276 C Asistencia para el desarrollo, 46 Ciencias y tecnología. Véase Tecnologías de la información y comunicación Asociación de Naciones del Sudeste Asiático, 213 alza en las matriculas y egresos de la educación superior en las décadas Autonomía, 256 de 1980 y 1990, 57, 225 colaboración de la industria y B politécnicos, 208 BackPack.Net, 259 comparación internacional del Balassa, Bela, 39 desempeño de los estudiantes, 59, Banco de Datos de Alumnos, 88 71, 104, 239 Banco Mundial, 212 enseñanza de idiomas, 119 Birmania, 195 estrategias económicas de la década de 1990, 93 Brunei, 142 evolución del sistema de educación, xxv, 219 C futuros desafíos para los profesores, Calificación de Habilidades en el Lugar de 147, 155, 162 trabajo, 211 inscripción en universidades, 58, 76 Camboya, 195 investigación y desarrollo, 58 Capacitación y educación continua, 178, investigación y desarrollo del sector 184, 207, 211, 212 público, 76 Centralización del sistema de educación, 79 objetivos de la reestructuración desafíos a futuro, xxix económica de la década de 1980, Centro de Formación Técnica Vietnam- xxvi, 51, 85 Singapur, 195 pensamiento crítico y conceptual, 60 278 Hacia un futuro mejor reestructuración del sistema de Consejo Nacional de Salarios, 78 educación, xxiv Consejo Nacional del Trabajo, 197 textos escolares, 114 Construcción de colegios y escuelas, 42 transferencia y difusión, 66 infraestructura de tecnologías de la transición a una economía basada en el información y computación, 63, 247 conocimiento, 59 Contexto social Científicos dedicados a la investigación, desafíos a futuro, 65 57, 94 distribución de los beneficios de la Colección digital de recursos pedagógicos, educación, 64 252 educación diferenciada para los Colegios de jornada única, 96 estudiantes, 67 Colegios independientes, 96 logros de Singapur desde la Colegios que piensan, Nación que aprende, independencia, 71 xxix, 60, 68, 69, 102, 103, 262 metas de la reestructuración de la comercio década de 1980, 55 desafíos después de la independencia, 77 periodo de la independencia e inicios economía actual, 172 de la industrialización (décadas de estrategia de sustitución de 1960 y 1970), 37 importaciones, 38, 77 posterior a la Segunda Guerra independencia e inicios de la Mundial, 37 industrialización (1960-1970), 37 rol de las instituciones de educación industrialización orientada a las superior, 230 exportaciones, 38, 48 rol de los textos escolares, 111 Comercio de reexportación a inicios del transición a una economía basada en el periodo de industrialización, 37 conocimiento, 59 Comité Consultor para el Desarrollo Contratación y retención de profesores Curricular, 113 a inicios del periodo de Comité de Desarrollo Curricular, 114 industrialización (décadas de 1960 Comité para el Desarrollo de Material y 1970), 44, 45, 148 Pedagógico, 134 actitud y moral de profesores, 48, 53, 148 Comité para la Formación en Educación actitud y moral de profesores n.5, 66 Cívica, 112 compensación, 63, 152, 154, 155 Computadores. Véase Tecnología de la edad de los profesores, 168 información y comunicación políticas de la década de 1980, 55 Concepto de Capacitación Total, 97 profesores recién egresados, 155 conglomerados escolares, 96 Programa Profesor Adjunto, 168 Congreso Nacional de Sindicatos, 78, 208 Corea del Sur, xxiii, 26, 55, 59, 67 Consejo Británico, 265 Corporación Jurong Town, 78 Consejo de Capacitación Industrial, 91, Corporaciones multinacionales 176, 191 desarrollo de las ciencias y la Consejo de Desarrollo Económico (EDB), tecnología en Singapur, 48 73, 177, 192, 201, 208, 250 en el desarrollo económico de la Consejo de Educación para Adultos, 91 década de 1970, 50 Consejo de Productividad y Estándares, 108 en la educación técnico-profesional, Consejo Nacional de Computación, 250 83, 192 �ndice temático 279 en la reestructuración económica de la preparación para el cambio, 107 década de 1980, 50 programa de capacitación actual del estrategia económica a inicios del Instituto Nacional de Educación, periodo de industrialización 164 (décadas de 1960 y 1970), xxiv, 78 reformas educacionales del segundo estrategia económica de la década de periodo de industrialización, 86 1990, xxviii reformas en la capacitación durante la transferencia de la tecnología y década de 1990, 94 desarrollo, 66 regularización de los procesos y Currículo de ciencias para la educación procedimientos, 87 media inferior, 116 tecnologías de la información y la Currículo nivel ordinario (O), 45, 51, 75, 91, comunicación para, 247 98, 121, 130, 154, 197 División de la tecnología para la educación, 128 D Dainton, Frederick, 217, 220 E Departamento de Educación Técnica, 175 Economía basada en el conocimiento Departamento de Planificación y Desarrollo educación superior para, 178, 183, 229, Curricular, 131, 132, 138, 141 236 Desafíos y oportunidades a futuro educación técnico-profesional, 180 educación politécnica, 213 objetivos del sistema de educación, educación superior, 233 59, 74 estrategias económicas, 101 transición a, 59 expansión del sector universitario, 275 Economía de servicios habilidades para el trabajo, 162 estrategias económicas de la década de para profesores, 102, 147, 156 1990, 93 planificación de recursos humanos, 224 tendencias actuales, 74 políticas educacionales, 65, 106 Economía de Singapur tecnología de la información y la asignación de recursos para la educación comunicación, 257 superior, 222 tendencias económicas, 73, 229 desafíos después de la independencia, 77 Desarrollo curricular, 114 distribución de los beneficios educacionales, 64 cursos de tecnología de la información y comunicación, 247 economía basada en el conocimiento, 59 proyectos, 116 Economía que exige un alto nivel de conocimiento, 180 Desarrollo del liderazgo, 95 economía que exige una gran inversión de Desarrollo del carácter y del liderazgo, 102 capital, 177 Diferencias étnicas, 79 Economía que requiere una gran cantidad Directores y coordinadores de mano de obra, 175 colegios privados y gastos en estado actual, 173 educación, 44, 45 evolución del sistema de educación, educación y capacitación, 52 xxxii estilo de administración jerárquico, 53 fases del desarrollo, 174, Véase fase evaluación del desempeño, 88 específica 280 Hacia un futuro mejor financiamiento del sistema de duración, 197 educación, 44, 63, 86, 200, 223 enseñanzas de la experiencia de financiamiento para las tecnologías de la Singapur, xxxiv información y la comunicación, 259 infraestructura de las tecnologías de la gasto privado en educación, 53 información y computación, 247 importancia de la educación, xxiii Objetivos del Nuevo Sistema de legado del periodo colonial, 40 Educación, xxviii logros, xxiii patrones de inscripción, 41 modelo de desarrollo, xxiii política de acceso, 41 políticas, 40 presupuesto del gobierno, 44, 62 posterior a la Segunda Guerra programas de computación y Mundial, 37 tecnologías de la información, 244 rol de los politécnicos, 201 Educación centrada en las habilidades salario mínimo mensual, 67 Base conceptual, 59 tasa de rendimiento de la educación, 43 Cambios estructurales, 61 Economía globalizada y diversificada educación técnico-profesional, 62 competitividad internacional, 59 Establecimiento, xxix desafíos, 99, 162 financiamiento, 62 educación técnico-profesional, 180 Objetivos, 60 estrategias económicas, 101 Educación diferenciada, 52, 60, 75, 121, 182 estrategias educacionales, 103 Educación diferenciada n.11, 67 implicación, 30, 147, 163 Educación diferenciada n.5, 267 logros educacionales, 105 Educación en el proceso de construcción de transición a una economía basada en el la nación, 40, 63, 111 conocimiento, 59 educación media Educación basada en la eficiencia centralización del sistema de educación, 79 características claves, 51 currículo diferenciado, 183 ciencias e ingeniería en la educación duración, 197 superior, 57 educación técnico-profesional, 46, 48, contexto socieconómico, 50 81, 179 estrategias para la economía basada en ganancias, 43 el conocimiento, 74 infraestructura de tecnologías de la objetivos, 53 información y computación, 247, problemas del sistema, 54 248, 252, 255 resultados, 54 objetivos del Nuevo Sistema de educación, 51 sistema de educación técnico- profesional, 56 patrones de inscripción, 42, 43, 47 transición a, 51 políticas actuales, 75 Educación básica presupuesto del gobierno, 44, 63 cambios al Nuevo Sistema de programas de tecnologías de la Educación, 121 información y computación, 244 centralización del sistema de reformas educacionales de la década de educación, 79 1990, 96, 97, 179 división durante la enseñanza escolar, Educación orientada a la supervivencia, 38, 182 39, 46 �ndice temático 281 Educación para la vida, 81 a inicios del periodo de Educación para mujeres industrialización (1960-1970), 45, educación técnico-profesional, 43 47, 49, 50, 81, 175, 204 inscripción en las áreas de ciencias centros de formación del EDB, 82, 83 y tecnología en la educación certificación de la formación técnica, 92 superior, 58 colaboración con gobiernos y empresas educación superior extranjeras, 92, 204, 212, 213 aprendizaje en línea, 254, Véase Concepto de Capacitación Total, 97 Politécnicos; desafíos del diseño del sistema, 171 caminos diferentes, 197 economía basada en el conocimiento, colaboración internacional, 75 180, 181 corporaciones, 227 educación centrada en las habilidades, 62 crecimiento de las ciencias y la eficacia, 172, 195 ingeniería en la década de 1980, 57 enseñanzas de la experiencia de desafíos a futuro, 231 Singapur, xxxiii, xxxiv, 190, 192, distribución de los recursos, 222 193, 194 enseñanzas de la experiencia de formación en el trabajo, 82, 97, 176, 177 Singapur, 231, 274 formación en el trabajo nº4, 66 era colonial, 215 gasto del gobierno, 62, 63 estrategia de sustitución de inscripción, 104, 175, 195, 197, 198 importaciones, xxiv, 38, 77 metas, 171, 182 estructura de gobernabilidad, 226 nivel superior, 76, 97, 178 evolución después de la década de participación del sector privado, 176, 1980, 219 192, 207, 208, 209, 210 institutos politécnicos, 213 percepción del público, 54, 171, 189, 192 investigación y desarrollo del sector políticas y resultados de la década de público, 76 1980, 54, 55, 85, 92, 177, 178, 179 para una economía basada en el reformas de la década de 1990, 28, 96, conocimiento, 215, 227 178 patrones de inscripción, 37, 55, 57, 71, sistema actual, 180, 188 183, 274 sistema de educación y capacitación planificación y desarrollo de la fuerza continua, 177, 206 laboral, 197, 223 tecnología de la información, 188, 189 presupuesto del gobierno, 44, 223 Educación y capacitación continua, 104, programas técnico-profesionales, 76, 206, 209 97, 178 eduPAD, 252 reestructuración de la década de 1980, Edusave, 63 217 Emprendimiento, 101 rol de las instituciones de enseñanza Escuelas de medicina, 216 posterior a la educación media, 273 Escuelas independientes, 96 rol sociocultural, 231 Estados Unidos, 60, 112, 127, 142, 169, 173, sistema actual, 75 194, 222 tarifas de las matrículas, 225 Evaluación del desempeño de los Educación técnico-profesional. Véase estudiantes Politécnicos certificación de la formación técnica, 91 282 Hacia un futuro mejor comparación internacional, 59, 72, 105 evaluación del desempeño nº4, 168 educación diferenciada, 53, 60 futuros desafíos para los profesores, educación diferenciada n.11, 68 148, 155, 162, 163, 167, 168 preparación para, 121 implementación de las TIC, 249, 256, PSLE, 47, 53, 74, 80, 84, 121 257, 258, 262, 263, 266, 267 reestructuración de la década de 1980, 51 implicación para países en desarrollo, 165, 168 reestructuración económica de la década de 1980, 52 importancia de, 151, 152, 153 resultados de la primera investigación en educación, 150, 151, industrialización (décadas de 1960 156, 157, 160, 162 y 1970), 83 para el diseño curricular y pedagógico, resultados de las reformas de la década 133 de 1990, 99 para la educación técnico-profesional, 47 sistema actual, 75 PDCM, 159, 160 Evaluación del desempeño escolar, 87, 88, políticas de la década de 1980, 53, 54 103, 104 profesores hombre, 156 Evaluaciones. Véase Evaluación del rol de los profesores, 102, 147, 155, 159 desempeño escolar; Evaluación del rol de los textos escolares, 127 desempeño de los estudiantes tecnologías de la información y Examen Final de Enseñanza Básica, 119 comunicación, 243, 244 Exámenes de nivel Avanzado (A), 197 Francia, 46, 193 Funcionamiento político F enseñanzas del sistema de educación Facultad de Medicina King Edward, 216 de Singapur, 272 Financiamiento para las tecnologías de la funcionamiento político, 37 información y la comunicación, 259 futuro del sistema de educación, 65 Fondo de Pensión Central, 101, 108 FutureSchools@Singapore, 258 Fondo para el Desarrollo de Destrezas, 66 Formación y capacitación de profesores G a inicios del periodo de Gastos para el desarrollo social a principios industrialización (décadas de 1960 del periodo de industrialización y 1970), 44, 45, 47, 148, 151 (décadas de 1960 y 1970), 79 actividades del Instituto Nacional de Goh Chok Tong, xxvii, 50, 68, 85, 86, 212 Educación, 156, 162, 166 Goh Keng Swee, 48, 49 actividades del Instituto Nacional de Gran Bretaña, 60, 93, 216 Educación n.17, 69 adaptación a la situación, 167 H desarrollo profesional continuo, 63, Hayashi, T., 68 154, 159, 160 desarrollos recientes, 151, 162 I directores y personal administrativo, IBM, 176 52, 95 Idioma chino en los colegios, 115, 116, 117, enseñanza de la experiencia de 118, 125 Singapur, 165, 167 Idioma inglés en la educación, 40, 48, 108, estructura institucional, 150, 166 145, 215, 235 �ndice temático 283 independencia e inicios del periodo de 2da etapa. Véase Reestructuración industrialización (décadas de 1960 y económica y educacional (década 1970) de 1980) características económicas, 35, 72 3ra etapa. Véase Nueva economía centros de capacitación del Consejo de industrializada (décadas de 1980- Desarrollo Económico, 82 1990) construcción de recintos escolares, 42 4ta etapa. Véase Economía globalizada contexto sociopolítico, 37 y diversificada desafíos, 37, 71, 77, 165 Informe Dainton, 217, 226 educación técnico-profesional, 46, 81, 174 Informe Goh, 48, 53, 87 estrategia de sustitución de ingreso per cápita, 71, 276 importaciones, 38 Instituto Alemán-Singapurense, 92 estrategia económica, xxiv, 78 Instituto de Desarrollo Curricular de fallas en el sistema de educación, 48 Singapur, 88 financiamiento del sistema de Cierre, 129 educación, 44 diseño y producción de textos formación y contratación de profesores, 46 escolares, 126 gasto en desarrollo social, 80 establecimiento, 87, 115 industrialización orientada a las propósito, 88 exportaciones, xxiii, 37 Instituto de educación, 150 mal uso de los recursos para la Instituto de Educación Técnica, 76, 172, educación, 48 176, 197, 274 mercado laboral, 37, 46, 49 enfoque conceptual, 186 metas para el sistema de educación, 40 enseñanzas de la experiencia de patrones de inscripción, 42, 148 Singapur, 190 plan Singapur Conectado, 241 estructura institucional, 185 porcentaje de alfabetización, 48 imagen y percepción del público, 192 reformas del sistema de educación, logros, 104, 180, 193 xxiv, 77 patrones de inscripción, 197 renuncia de profesores, 48 plan Breakthrough, 180 sector industrial, 39, 77 propósito, 180, 181, 182 sistema de educación anterior, 79, 111 servicios de consultoría, 194 sistema de educación superior, 216 vías de progreso para los estudiantes, textos escolares, 45, 112 182 India, 83, 99, 177, 195, 229 Instituto de Estudios de Comercio Minorista de Singapur, 211 �ndice de rendimiento, educación media, 43 Instituto de Formación en Pedagogía, 148 Indonesia, 77, 142, 145, 195 Instituto Francés-Singapurense, 204, 205 Industria de construcción y reparación naval, 39 Instituto Japonés-Singapurense, 205 Industrialización orientada a las Instituto Nacional de Educación, xxxiii, 42, exportaciones, xxiii, xxiv, 37 69, 76, 126, 129, 130, 131, 148, 153, 154, 158, 170, 219, 251 Industrialización, etapas, 72, 73, 74, 174 Instituto Técnico-Profesional de Singapur, 175 1ra etapa. Véase independencia e inicios del periodo de industrialización Instituto Tecnológico de Nanyang, 217, (décadas de 1960-1970) 219, 235 284 Hacia un futuro mejor Investigación y desarrollo Mercado laboral educación superior, 58, 221, 230 a inicios del periodo de en la educación y formación industrialización (décadas de 1960 pedagógica, 160, 161 y 1970), xxvi, 39, 49 instituciones del sector público, 77 coordinación del sistema de educación para el uso de tecnologías de la para suplir las necesidades de, 39, información en la educación, 252, 76, 102, 197, 223, 271 258 desafíos a futuro, 162, Véase Trabajo política nacional, 235 estrategias económicas para desafíos a reestructuración económica de la futuro, 101 década de 1980, 27 objetivos de las reformas educacionales ITE Education Services Pte Ltd, 195 de la década de 1990, 94, 178 política de educación técnico- profesional, 85 J resultados de la reestructuración Japón, xxiii, xxv, xxvi, 44, 46, 57, 59, 60, 67, económica de la década de 1980, 85 68, 92, 173, 193, 194, 205, 222 rol de los politécnicos, 201 Junior college, 60, 182, 245, 274 Microsoft, 209, 210, 257, 259 modelo de Desarrollo Profesional L Continuo, 159 Laboratorio de ciencias del aprendizaje, Modelo de Excelencia Escolar, 103 163, 257 Myanmar, 213 Laboratorio de concepto de medtech, 210 Laboratorios Nacionales DSO, 209 N Laos, 195 Ng Eng Hen, 77 LEAD TIC@Schools, 258 Nivel Normal (N), 75, 121 Lee Kuan Yew, 23, 26, 30, 65, 148, 169, 217, 273 North, Douglas, 229 Lee Yock Suan, 56 Nueva economía industrializada (década de 1990) Lenguaje crecimiento económico, 94 bilingüismo en el sistema de educación, 40, 47, 80, 119 desafíos, 93 evolución en el sistema de educación, educación técnico-profesional, 55, 179 81 estrategias económicas, xxix, 74, 95, 178 nacional, 41 formación de profesores, 151 nombres en pinyin, 54 matrículas en las áreas de ciencias y reestructuración de la década de 1980, tecnología en la educación superior, 57 51 necesidades de fuerza laboral, 74 textos escolares, 45, 112 objetivos educacionales, 53, 95 Lenovo, 257 reformas educacionales, xxix, 55, 95, 97 Ley de Empleo (1970), 78 resultados de las reformas Ley empresarial, 226 educacionales, 97 sistema de educación superior, 215, 219 M Nuevo Plan de Estudiante en Práctica, 97 Malasia, xxiv, 37, 39, 65, 71, 73, 77, 84, 142, Nuevo Sistema de Educación, xxviii, 51, 52, 143, 144, 148, 173, 190 87, 118, 121, 125 �ndice temático 285 O Patentes comerciales, 229 Objetivos de igualdad para la educación Patrones reproductivos, 55 básica, 41 Patrones y tendencias en las matrículas en Objetivos del sistema de educación la educación superior, 57, 68, 71, 86, a inicios del periodo de 183, 217, 274 industrialización, 40, 46, 79 independencia e inicios del periodo bilingüismo, 40, 81 de industrialización (en tre las compromiso del gobierno, 272 décadas de 1960 y 1970), 148 construcción de la nación, 40, 63, 111 independencia e inicios del periodo de industrialización (entre las décadas desafíos a futuro, 65 de 1960 y 1970), 37, 38 desarrollo del capital humano, 40, 75, resultados de las reformas de la década 107, 197, 223 de 1990, 97 desarrollo del carácter y del liderazgo, 102 Percepción pública de la educación técnico- economía basada en el conocimiento, 73 profesional, 45, 55, 56, 62, 76, 171, 172, educación centrada en las habilidades, 60 180, 181, 182, 185, 189, 190, 191, 193, educación posterior a la enseñanza 195, 212, 267 media, 272 Periodo colonial educación técnico-profesional, 46 acceso a la educación, 112 eficiencia, 51 educación superior, 215 estandarización de procedimientos y legado del sistema educacional, 40 procesos escolares, 86 secuelas, 37 nueva economía industrializada textos escolares, 111, 112 (década de 1990), 73 PIRLS, 130 periodo poscolonial, 40 Plan de cinco años, 41, 79 Plan de Cinco Años (1961-1965), 41 Plan de Colaboración entre Industrias y reestructuración económica de la Colegios, 252 década de 1980, 51, 85 sectores de ciencias y tecnología, 50 Plan de reconocimiento por años de servicio, 153 tecnología de la información y comunicación, 241, 252 Plan de Renovación Escolar, 88 Oficina de Publicaciones Educacionales, 45, Plan Nacional de Ciencia y Tecnología, 93 112, 140 Plan Nacional de Tecnología, 93 Olimpiadas de educación, 105 Plan Nacional de Tecnología de la Olimpiadas internacionales de información, 59 Matemáticas, Química y Biología, 105 Plan NEU PC, 260 Ong Pang Boon, 42 Planificación de los recursos humanos, 57, Organización Mundial de Comercio, 101 223, 224 Organizaciones laborales, 78, 169 Población, 173 etnias, 79 P metas del acceso universal a la Pakistán, 144 educación, 41 Panpac Education, 136, 140, 141, 142, 143, posterior a la Segunda Guerra 144, 145, 146 Mundial, 37, 39 Papel social de la educación, 102 tendencias reproductivas, 54 Partido de Acción Popular, xxiv, 65, 78 Politécnico de Nanyang, 199 286 Hacia un futuro mejor Politécnico de Singapur, 47, 199, 216 R Politécnico de Temasek, 199 Raffles College, 103, 104, 216 Politécnico Ngee Ann, 47 Razón estudiante y profesor, 155 Politécnicos Reestructuración económica y educacional áreas de estudio, 200 de la década de 1980 campos de estudio, 205 características económicas, 72 colaboración con gobiernos y empresas diseño de textos escolares, 120 extranjeras, 204, 213 educación técnico-profesional, 56, 91, 177 crecimiento institucional, 57, 76, 178, formación de profesores, 151 199, 204 justificación, 50 desarrollo económico, 201 matrículas en las áreas de ciencia y misión, xxxiv, 184, 198, 202, 206, 273 tecnología en la educación superior, 55 patrones de matrículas, 47, 57, 97, 182, objetivos, 28, 53, 72 197, 200 objetivos estratégicos, 55, 178 personal, 200 problemas del sistema de educación, 54 planificación y desarrollo de la fuerza reformas educacionales, xxviii, 51, 88 laboral n. 2-3, 197, 235 sistema de educación superior, 217 presupuesto, 200, 223 tecnología de la información y prospectos a futuro, 214 computación, 240 reformas de la década de 1990, 29 Reich, Robert, 64 títulos o diplomas, 200 Resultados de la educación Política de inmigración, 39 Nuevo Sistema de Educación, 130 Prebisch, Raúl, 38 Resultados de la educación Premio a la Calidad de Singapur, 103, 181, 193 comparación internacional, 59, 71 Prmera fase industrial. Véase indepencia e distribución económica, 64 inicios del periodo de industrialización educación técnico-profesional, 171, 194 (décadas de 1960-1970) enseñanzas de la experiencia de Productividad, 66 Singapur, xxxiv, 107, 271 Programa de Desarrollo de las naciones estandarización, 83 Unidas, 46, 82, 109 estudios bilingües, 41, 48 Programa de educación para estudiantes evolución en el sistema educacional de talentosos, 62 Singapur, 106 Programa de orientación, 55 implementación exitosa de tecnologías de Programa de Participación de la la información y comunicación, 260 Comunidad, 102 logros recientes, 104 Programa Integrado, 61 mal uso de recursos a inicios del Programa Mamá Profesional, 54, 55 periodo de industrialización, 48 Programas de estudiante en práctica, 97 patrones y tendencias en las matrículas, Programas de televisión para los colegios, 42, 71 128 periodo orientado a la eficiencia, 60 Proyecto de ciencias para la educación primer periodo de industrialzación básica, 137 (décadas de 1960 y 1970), 83 Proyecto de Vínculo Escolar, 242 programa de división por Proyecto Piloto Primario, 115 modalidades, 67 reestructuración de la década de 1980, 53 �ndice temático 287 reformas de la década de 1990, 97 Sistema escolar de doble sesión, 54 rol de las instituciones de enseñanza Sistema Nitec, 184, 197 posterior a la educación media, 274 Software educacionales, 128 rol del gobierno, 272 Solow, Robert, 230 tasa de rendimiento, 43 T S Tailandia, 145 Salarios Taiwán, xxiii, xxvi, 57, 67, 145 de profesores, 148, 152, 153, 154, 155 Tanglin Trust School, 265 reestructuración económica de la Tasa de abandono, 130, 169, 261 década de 1980, 85 Tay Eng Soon, 179, 199 Salarios nº7, 108 Taylor, William, 150 Schumpeter, Joseph, 230 Tecnología de la información y Sector privado comunicación colaboración de politécnicos, 207, 210 acceso para los estudiantes en los participación en las políticas para la colegios, 252 educación, 75 aprendizaje interactivo en línea, 254 rol en la educación técnico-profesional, autonomía escolar para la 176, 192, 203 implementación, 256 Segunda Revolución Industrial. Véase en los colegios, 242 Reestructuración económica y enseñanzas de la implementación de educacional de la década de 1980 Singapur, 260 Shanmugaratnam, Tharman, 253 financiamiento, 259 Sindicato de Profesores de Singapur, 48 iN2015, 259 Singapur ONE, 250 Infocomm 259 Sistema de Desarrollo de Competencias infraestructura nacional, 215 Laborales, 211 investigación y desarrollo para la Sistema de Evaluación de Comercio implementación educacional, 257 Público, 91 IT 2000 Sistema de Gestión del Desempeño la isla inteligente, 240 Optimizado, 168 para servicios del gobierno, 259 Sistema Educacional de Singapur participantes en la implementación, 2000 al presente. Véase Economía 245 globalizada y diversificada plan nacional de computarización, 240 de la década de 1980. Véase Plan nacional de ti, 59 Reestructuración económica y educacional de la década de 1980 planes a futuro, 257 de la década de 1990. Véase Nueva planes maestros, 63, 64, 241 economía industrializada de la planificación nacional, 241 década de 1990 primeras iniciativas, 59 Sistema Educacional de Singapur de las recursos pedagógicos, 249 décadas Tecnología de la información y la de 1960 y 1970. Véase independencia comunicación e inicios del periodo de condiciones para una implementación industrialización (décadas de 1960 exitosa, 260 y 1970) 288 Hacia un futuro mejor Textos escolares evolución en Singapur, 71 a inicios del periodo de reestructuración salarial de la década industrialización (1960-1970), 45, de 1980, 85, Véase Mercado laboral; 112 educación técnico-profesional costos, 112, 113, 122, 129, 130 sector de manufactura, 40, 51, 71 desarrollo curricular, 113 diseño y producción, 122, 123, 124, 126, U 127, 137, 138, 139 Universidad era colonial, 111 centro neurálgico, 231 estrategias pedagógicas innovadoras, Fondo de donación, 225 127 gobernabilidad, 226, 227 importancia del programa de Singapur, inscripción y egresos, 222 xxxii Proyecto de Préstamo para Matrículas, 225 innovaciones institucionalizadas, 120, tarifas de inscripción, 225 129 Universidad de Gestión Empresarial de integración interdisciplinaria, 115 Singapur, 222, 275 lenguaje, 112 Universidad de Singapur, xxv, 112, 150, Panpac Education, 140 216, 217, 220 política de bilingüismo, 119 Universidad Nacional de Singapur, 150, principios para el desarrollo, 113 217, 230, 237, 275 Proyecto de Ciencias para la Educación Universidad Tecnológica de Nanyang, 76, Básica, 137 151, 219, 275 rol de construcción de la nación, 111 Universidalidad del acceso sistema de producción actual, 131, 132, educación básica, 41, 42, 43, 44 133, 134, 135 educación media, 43 suministro, 44 suministro de textos escolares, 44 tecnología para la educación como complemento, 128 V transición a las editoriales comerciales, Vietnam, 145 129, 135, 141 VITB, 47, 91, 92, 97, 177, 178 TIMSS, 59, 72, 98, 130 Tony Tan Keng Yam, 54 W Trabajo Wharton School, 222 a inicios del periodo de industrialización (entre 1960 y Winsemius, Albert, xxv 1970), 39 Wong, Ruth, 150